Das Medienhandeln der Jugendgeneration Potentiale zur Verstärkung oder zum Aufbrechen von Benachteiligung.

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1 Autor: Wagner, Ulrike. Titel: Das Medienhandeln der Jugendgeneration Potentiale zur Verstärkung oder zum Aufbrechen von Benachteiligung. Quelle: Theunert, Helga (Hg.): Medien. Bildung. Soziale Ungleichheit. Differenzen und Ressourcen im Mediengebrauch Jugendlicher. München 2010, S Verlag: kopaed. Die Veröffentlichung erfolgt mit freundlicher Genehmigung des Verlags. Ulrike Wagner Das Medienhandeln der Jugendgeneration Potentiale zur Verstärkung oder zum Aufbrechen von Benachteiligung. Die Medienaneignung von Heranwachsenden erweist sich ab der frühen Kindheit eng gebunden an die lebensweltlichen Bedingungen des Aufwachsens. Als Einflussgrößen sind in der Kindheit die Familie und das soziokulturelle Milieu zentral, spätestens ab dem beginnenden Jugendalter wird die Peergroup zu einer weiteren wesentlichen Größe im Prozess des Aufwachsens mit Medien. Der vorliegende Beitrag nimmt den Zusammenhang zwischen benachteiligenden Strukturen der Lebenswelt, insbesondere der bildungsbezogenen, und dem Medienhandeln von Jugendlichen in den Blick. Anliegen ist dabei, anhand empirischer Ergebnisse zu verschiedenen Dimensionen des Medienhandelns jene Bereiche zu identifizieren, die sich für eine Diskussion um Potenziale im Medienumgang für das Aufbrechen benachteiligender Strukturen als relevant erweisen, und gleichermaßen jene Bereiche, die unter Umständen real existierende Belastungen und Benachteiligungen verstärken können. In den Blick genommen werden ausgewählte inhaltliche Vorlieben im Medienumgang vom Heranwachsenden, der Umgang mit Information sowie der Gebrauch von Computer und Internet. Zentral ist dabei die Perspektive auf die Ressourcen der Heranwachsenden: Aus dieser Perspektive werden Fragen nach einer möglichen Verfestigung sozial 1

2 benachteiligender Strukturen diskutiert aber auch die Potenziale im Medienumgang zur Realisierung gesellschaftlicher Teilhabe erörtert. Medienhandeln im Kontext von Strukturen der Lebenswelt Bildungsbenachteiligung: Strukturelle Kategorie des Aufwachsens Sich mit dem Medienhandeln von Heranwachsenden vor dem Hintergrund gesellschaftlich verankerter Strukturen sozialer Ungleichheit zu beschäftigen wirft auch die Frage nach den Begriffen von Ungleichheit und Benachteiligung auf. Im Kontext der Erforschung des Medienumgangs Heranwachsender werden dazu in der Regel sozioökonomische und demografische Daten und/oder vor allem der Bildungshintergrund der Heranwachsenden herangezogen. Für den vorliegenden Beitrag wird der Begriff der Bildungsbenachteiligung, verstanden als strukturelle Kategorie im Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen, ins Zentrum gestellt. Bildung wird dabei verstanden als umfassender Prozess der Entwicklung einer Persönlichkeit in der Auseinandersetzung mit sich und seiner Umwelt. Das Subjekt bildet sich in einem aktiven Ko-Konstruktions- bzw. Ko-Produktionsprozess, eignet sich die Welt an und ist dabei auf bildende Gelegenheiten, Anregungen und Begegnungen angewiesen, um kulturelle, instrumentelle, soziale und personale Kompetenzen entwickeln und entfalten zu können" (Zwölfter Kinder- und Jugendbericht 2005, S. 23).1 Eine Zieldimension eines weiten Bildungsbegriffs, die in der Mehrzahl der Definitionen aber nur implizit angelegt ist, ist die Teilhabe an Gesellschaft. Liebau (2002) integriert den Teilhabebegriff in sein Bildungsverständnis und definiert Bildung u. a. als Teilhabeinteresse und Teilhabefähigkeit in verschiedenen Lebensbereichen" (S. 30). In diesem Sinne darf sich Bildung nicht nur auf (vor-)berufliche Qualifikationen beschränken, sondern muss auch auf Lebensführung und Lebensbewältigung bezogen werden. Bildung meint also auch die Entwicklung von Daseinskompetenzen", die die Lebensführung insgesamt betreffen (Krappmann 2002). 2 Der Begriff der Bildungsbenachteiligung wird in der Folge als strukturelle Kategorie gefasst (vgl. Niesyto 2004), in der Faktoren auf verschiedenen Ebenen zusammenwirken (vgl. Brüning 2007). Sie betreffen auf der Mikroebene zum Beispiel die persönliche Bildungsbiografie, 2

3 auf der Mesoebene zum Beispiel das soziale Milieu und den sozialen Status der Herkunftsfamilie, die kulturelle Herkunft, das Geschlecht und auf der Makroebene zum Beispiel strukturelle Bedingungen des Zugangs zu Bildungsoder Betreuungseinrichtungen und auch die politischen Rahmenbedingungen wie gesellschaftspolitische Zielsetzungen, das Bildungssystem oder gesetzliche Grundlagen. Diese Sichtweise geht also nicht davon aus, dass Benachteiligung ein rein den Subjekten zuzuschreibendes Merkmal ist, im Gegenteil, sie öffnet den Blick für gesellschaftliche Zusammenhänge, die sich auf Seiten der Subjekte als benachteiligende Faktoren manifestieren. Als bildungsbenachteiligt sind also jene Heranwachsenden anzusehen, deren soziales und kulturelles Umfeld weniger Förderung bereitstellen kann und die Gefahr laufen, in einem stark segmentierten Bildungssystem keine qualifizierten Bildungsabschlüsse zu erlangen (vgl. Wagner 2008). Diese gesellschaftsstrukturell angelegte Betrachtung bietet zudem den Vorteil, den Blick auf die Ressourcen der Subjekte zu lenken: Eine ressourcenorientierte Perspektive geht davon aus, dass die konkreten Handlungsweisen der Heranwachsenden Ansatzpunkte zum Ausbau von (bereits vorhandenen) Fähigkeiten und zur Erweiterung von Kompetenzbereichen bergen, die sich für die alltägliche Lebensführung als gewinnbringend erweisen können (vgl. Lange 2002). Dabei gilt es den Blick zu weiten auf Bildungsorte und -strukturen, die außerhalb des institutionellen Rahmens liegen, also Orte und Strukturen, in denen informell Kompetenzen und Fähigkeiten erweitert werden (vgl. Theunert 2005), die eben dieser alltäglichen Lebensführung und in weiterer Folge der Realisierung von Teilhabe an der Gesellschaft zugute kommen. Lebensweltliche Bedingungen und Entwicklungsaufgaben: Rahmen für das Medienhandeln Mediale Aneignungsweisen werden gerahmt von den alltäglichen Lebensvollzügen und den sozialen Kontexten, in die sich der Medienumgang einbettet. Die lebensweltlichen Bedingungen beinhalten Ressourcen ebenso wie Beschränkungen auf unterschiedlichen Ebenen: So kann die Einbindung in einen Freundeskreis dafür sorgen, dass Jugendliche Unterstützung in den Fragen bekommen, mit denen sie sich an Erwachsene nicht wenden 3

4 würden. Fehlt diese Art der Unterstützung können aus den Anforderungen von außen auch belastende Situationen erwachsen. Jugendliche wenden sich Medien mit den unterschiedlichsten Motiven zu: Sie wollen sich amüsieren, sich informieren oder einfach nur ablenken. Hinter dieser Oberfläche sind verschiedene Aufgaben zu differenzieren, deren Bewältigung im Jugendalter als zentral anzusehen sind. Dazu gehört 1. sich in der Welt zu orientieren: Dabei geht es etwa darum, Rollenvorbilder zu entdecken, für die eigene Lebensführung auf ihre Tauglichkeit zu prüfen sowie Werthaltungen zu entwickeln und sich zu positionieren. 2. an der Identität zu arbeiten: Die Ausbildung einer geschlechtlichen Identität steht im Vordergrund, aber auch berufliche Vorstellungen werden in diesem Alter entwickelt. 3. an der Welt teilzuhaben: Jugendliche wollen mitgestalten und teilhaben an den Prozessen ihrer engeren wie weiteren Sozialwelt, sowohl an solchen, die sie unmittelbar betreffen als auch an jenen, die ihnen beispielsweise über Medien vermittelt werden. Diese Aufgaben einen die Jugendgeneration egal aus welchem Sozialmilieu die Jugendlichen stammen. Die Auseinandersetzung mit der Frage: Wer und wie will ich sein? wird wesentlich auch dadurch geleistet, sich selbst zu anderen (Gleichaltrigen) in Beziehung zu setzen und sich Stück für Stück von den Eltern abzulösen und damit Autonomieerfahrungen zu machen. Diese Suche nach sozialer Einbettung und dem Wunsch, Autonomie erleben zu können sowie dem Bedürfnis, sich selbst als kompetent zu erleben, begleitet die gesamte Jugendphase (vgl. Krapp 2006, Theunert 2005). In Bezug auf die konkreten medialen Vorlieben und den Medienumgang erweist sich die Jugend" hingegen als sehr heterogen. Allerdings, und dies ist Gegenstand des nächsten Abschnitts, sind zwischen dem Medienumgang und den sozialstrukturellen Bedingungen durchaus Verbindungslinien auszumachen. Jugendliche wenden sich Medien vernetzt zu und gebrauchen sie je nach Interessen und Motivlage für ihre Zwecke. Dabei ist auffällig, dass gerade mit den Möglichkeiten des sogenannten Mitmach-Internet die Grenzen zwischen den einzelnen medialen Tätigkeiten, denen sie nachgehen, und den Medien, die sie in Gebrauch nehmen, verschwimmen: 4

5 Jugendliche steuern Medien mit ihren Interessen und handlungsleitenden Themen an, um etwa aus ihren Lieblingsfilmen Orientierungsvorlagen zu ziehen, um sich mit Fernsehserien zu amüsieren oder um im Internet ihre Interessengebiete zu vertiefen. Wesentlichen Anteil am Amüsement mit und über Medien haben spielerische Aktivitäten, seien es Spiele am Computer, auf dem Handy oder in Communitys. Sie wollen sich mit und über Medien informieren. Sie wollen wissen, was um sie herum passiert, dazu ziehen sie die Massenmedien ebenso wie auch Quellen im Internet heran. Sie setzen sich in Beziehung, etwa indem sie mit Gleichaltrigen und Gleichgesinnten in Communitys in Kontakt treten Sie wollen sich zur Geltung bringen, etwa indem sie sich gestalterisch-produktiv auf Videoplattformen betätigen, also eigene Videos erstellen, bearbeiten, veröffentlichen und diese zur Diskussion stellen. Hauptlinien im Mediengebrauch bildungsbenachteiligter Heranwachsender Betrachtet man die Hauptlinien im Mediengebrauch von Jugendlichen so zeigen sich in einigen wesentlichen Bereichen Trennlinien nach dem Bildungs- (und sozialen) Hintergrund der Heranwachsenden - insbesondere in Bezug auf inhaltliche Vorlieben Action und Beziehung/Gefühl und den Umgang mit Information sowie den Gebrauch von Online-Diensten. Zugänge zu den Medien Für Jugendliche sind Medien in einem Ausmaß wie nie zuvor verfügbar. So sind in der Medienausstattung der Haushalte in Deutschland gerade in Bezug auf die digitalen Medien Computer, Internet, Handy sowie MP3- und DVD-Player erhebliche Zuwächse zu verzeichnen. In Haushalten, in denen Jugendliche zwischen zwölf und 19 Jahren leben, kann in Bezug auf Fernsehen, Handy, Computer und Internetzugang von Vollausstattung ausgegangen werden. Über 90 Prozent dieser Haushalte verfügen zudem über CD-, MP3und DVD-Player sowie Digitalkameras, ca. zwei Drittel haben eine stationäre oder tragbare Spielekonsole (JIM 2009). 5

6 Unterschiede in der Haushaltsausstattung nach Bildungsgrad zeigen sich in Bezug auf die Ausstattung mit Spielekonsolen und Abonnement-Fernsehen. Hier sind jene Heranwachsenden, die eine Haupt- oder Realschule besuchen, besser ausgestattet als jene, die das Gymnasium besuchen. Umgekehrt ist es bei den Abonnements von Zeitschriften oder Tageszeitungen: Haushalte, in denen Gymnasiastinnen und Gymnasiasten leben, sind deutlich besser ausgestattet als andere (JIM 2009). Die Unterschiede in Bezug auf die Haushaltsausstattung setzen sich im eigenen Besitz an Geräten fort. Interessant erscheint, dass sich in Bezug auf das Geschlecht eine Angleichung im Besitz eigener Mediengeräte abzeichnet. So sind die in den vergangenen Jahren konstatierten Unterschiede im Zugang zu Computer oder Laptop und zum Internet weitgehend verschwunden, mit einer Einschränkung: Mädchen mit Migrationshintergrund sind im Vergleich zu Jungen mit Migrationshintergrund noch etwas schlechter ausgestattet (Wagner 2008). Neben den Unterschieden im Bildungshintergrund sind die Unterschiede nach Geschlecht im Zugang zu den Medien bis auf wenige Ausnahmen weitgehend nivelliert. Jungen verfügen jedoch in wesentlich größerem Ausmaß über eigene Spielkonsolen als die Mädchen: 56 Prozent der Jungen haben stationäre Geräte und knapp über die Hälfte hat zudem tragbare Geräte wie die PLAYSTATION PORTABLE. Bei den Mädchen haben jeweils etwa ein Drittel derartige Geräte. Eigene Digitalkameras haben jedoch wesentlich mehr Mädchen als Jungen (63 % zu 41 %, JIM 2009). Diese Unterschiede weisen bereits auf die unterschiedlichen medialen Vorlieben von Jungen und Mädchen hin: Bei den Jungen werden Spielemedien in vielfältiger Form favorisiert, insbesondere bei Jungen mit niedrigem Bildungshintergrund sticht die hohe Ausstattung mit Spielkonsolen hervor (vgl. Wagner 2008). Bei den Mädchen bildet gerade ab dem beginnenden Jugendalter die Gestaltung der eigenen Profilseiten mit (selbstgemachten) Fotos in Communitys einen wichtigen Aspekt des Medienumgangs. Inhaltliche Vorlieben für Action sowie Beziehung und Gefühl An zwei Beispielen - der Vorliebe für Action und für Beziehung/Gefühl lässt sich der Medienumgang bildungsbenachteiligter Heranwachsender besonders deutlich veranschaulichen, die im Folgenden dargestellt werden. Auffällig bei diesen beiden 6

7 inhaltlichen Vorlieben ist, dass sie besonders geeignet dafür erscheinen, medienübergreifend verfolgt zu werden (vgl. Wagner u. a. 2004). Verschiedene qualitative Untersuchungen der letzten Jahre zeigen, dass insbesondere Heranwachsende, bei denen zum Faktor der Bildungsbenachteiligung auch problembelastete familiäre und soziale Kontexte kommen, Medien verstärkt zur Orientierung in ihrem Alltag heranziehen. 3 Dabei sind zunächst Unterschiede zwischen den Geschlechtern und Besonderheiten in bildungsbenachteiligten Milieus festzustellen. Die Vorliebe für Action teilen viele Jungen, ebenso ist bei vielen Mädchen der Hang zu romantischen Fernsehserien und -filmen, in denen es um Beziehung und Gefühl geht, deutlich ausgeprägt. Bei beiden inhaltlichen Vorlieben ist auffällig, dass Heranwachsende mit niedrigem Bildungshintergrund erstens deutlicher diese Vorlieben ausbilden und zweitens stärker Gefahr laufen, sich tief in derartige Welten zu begeben und sie für bare Münze zu nehmen. Die Orientierung an actionhaltigen Medienangeboten findet sich bei Jugendlichen mit niedrigem Bildungshintergrund häufiger als bei bildungsmäßig besser gestellten Gleichaltrigen, vor allem bei männlichen Heranwachsenden. Die Tendenz verstärkt sich, wenn sich die Actionvorliebe über verschiedene Medien erstreckt, wie die nachstehende Abbildung veranschaulicht (Theunert/Wagner 2006, S. 66 f.). 7

8 Zwei Drittel der Actionfans belassen es bei einem bevorzugten actionhaltigen Medienprodukt. In dieser Gruppe sind die weiblichen Heranwachsenden mit 40 Prozent noch relativ stark vertreten. Film und Computerspiel sind in dieser Gruppe die beiden bevorzugten Actionmedien. Action im Fernsehen ist hingegen nachrangig. Die Favorisierung von Film und Computerspiel zeigt sich auch bei denen, die Actionhaltiges in zwei verschiedenen Medien bevorzugen: Dazu zählen ein Viertel der Actionfans, in der die Mädchen nur mehr eine Minderheit darstellen. Eine kleine Gruppe dieser Stichprobe (24 Befragte) erweist sich als eingefleischte Actionfans; sie bevorzugen bei Film, Fernsehen und Computerspiel jeweils Actionhaltiges. Bis auf zwei Ausnahmen handelt es sich dabei um männliche Befragte, von denen drei Viertel niedrigen Bildungshintergrund haben. Actionhaltiges ist eine Domäne der Jungen, aber auch einige Mädchen erschließen sich Actionwelten. Gerade bei jenen Heranwachsenden, die sich medienübergreifend mit Action beschäftigen, handelt es sich um Jungen, denen es hauptsächlich darum getan ist, sich action- oder auch gewalthaltiges AV Material auf verschiedenen Trägern verfügbar zu machen. Sie werden dabei entweder von ihrer Peergroup oder von ihren Vätern unterstützt. Bei dieser Gruppe besteht durchaus die Gefahr, in einseitige Welten abzudriften, in der das Recht des Stärkeren zählt und Gewalt auch in realen Konflikten als Mittel der Wahl angesehen wird. Auffällig ist bei diesen Jungen, dass es sich entweder um Befragte mit niedrigem Bildungshintergrund handelt oder um Befragte, die wenig sozial eingebunden zu sein scheinen (Wagner 2006, S.142 ff.). 4 Die Präferenzen für Themen wie Beziehung und Gefühl finden sich fast ausschließlich bei den Mädchen. Fernsehserien, in denen diese Themen bestimmend sind, wie GUTE ZEITEN, SCHLECHTE ZEITEN, bieten einen umfassenden Medien- und Konsumverbund, der es erleichtert, sich in diese Traumwelten zu begeben. Auffällig ist, dass der Hang, sich in Klischeewelten und die zugehörigen Konsumwelten tief hineinzubegeben vor allem bei jüngeren Mädchen und älteren Mädchen mit niedrigem Bildungshintergrund deutlich ausgeprägt ist. Risikopotenziale zeigen sich vor allem dort, wo diese Klischee- und Traumwelten der Fernsehserien für bare Münze genommen werden und Kultwelt-Status bekommen, etwa die GUTE ZEITEN, SCHLECHTE ZEITEN-Welt, weil es auch im wirklichen Leben so passieren könnte" (Manuela, 16 Jahre) und die Medien- und 8

9 Konsumpalette zu GZSZ die Zugehörigkeit zur Fangemeinde stützt, dass man immer damit in Verbindung steht" (Antonia, 16 Jahre). Für beide Inhalte, Action wie Beziehung und Gefühl, gilt, dass medienübergreifende Orientierungen das Eintauchen in u. U. einseitige Welten verstärken können. Hinweise auf derartige Orientierungen finden sich vor allem dort, wo Befragte vor allem aus problembelasteten sozialen Kontexten sich mit aktuellen handlungsleitenden Themen tief in solche geschlossene Welten begeben und in diesen Strukturen heimisch werden. Insbesondere bei Jugendlichen mit niedrigem Bildungshintergrund sind häufiger klischeebehaftete und traditionelle Rollenbilder von Mann und Frau anzutreffen, denen sie sich auch in den medialen Angeboten zuwenden. Diese Auffälligkeit findet sich auch bei manchen Heranwachsenden mit Migrationshintergrund. Besonders Jungen mit bildungsbenachteiligten und problembelasteten Hintergründen orientieren sich im Hinblick auf Konflikte bevorzugt an gewalthaltigen Lösungsmodellen. Mädchen aus solchen Verhältnissen sind insbesondere von Darstellungen des Zusammenlebens in perfekter Harmonie zu beeindrucken (vgl. Paus-Haase u. a. 1999). Auch in den Vorstellungen von Liebe und Sexualität finden sich tradierte Rollenbilder wieder, die auch in den Medien bedient werden. So sind Vorstellungen von harmonischen Liebesbeziehungen (vor allem bei den Mädchen) und der Rolle der Frau als Anhängsel" des Mannes häufiger anzutreffen. Zugänge zu und Umgang mit medialen Informationsquellen Qualitative empirische Erkenntnisse zum Umgang mit medialer Information sind in der Jugendmedienforschung eher randständig vertreten. Insbesondere ist ein Defizit in Bezug auf den Umgang mit Informationsquellen zu konstatieren, die im konvergenten Medienensemble diffuser aber gleichzeitig auch - vor allem bei Online-Diensten zeitunabhängig zur Verfügung stehen. Ältere Untersuchungen liefern aber wichtige Hinweise auf den Umgang mit medialer Information (Schorb/ Theunert 2000): So zeigen sich beim Umgang mit informativen Sendungen im Fernsehen deutliche Unterschiede in der Nutzung solcher Sendungen nach Anregungsmilieus. 5 Wesentlich mehr Jugendliche aus hohem Anregungsmilieu als jene mit vergleichsweise niedrigem Anregungsmilieu nutzen regelmäßig Nachrichtensendungen (44 % zu 31 %). Umgekehrt verhält es sich mit Boulevardmagazinen: Mehr Jugendliche aus niedrigen Anregungsmilieus als Jugendliche 9

10 aus hohen Anregungsmilieus wenden sich regelmäßig dem Boulevard zu (19 % zu 39 %) (vgl. Eggert/Lauber 2004, S. 149 f.). Bei Jugendlichen aus niedrigem Anregungsmilieu sind Boulevardmagazine häufiger als Information anerkannt als bei Jugendlichen aus hohem Anregungsmilieu. Bezogen auf Fernsehinformation kann man also sagen, dass eine Kluft auszumachen ist zwischen jenen, die nur auf ihren unmittelbaren Nahraum konzentriert sind und dementsprechend an Information auch nur das wahrnehmen, was mit diesem Nahraum in Verbindung zu bringen ist. Entwicklungsbedingt findet sich diese Sicht vor allem bei jüngeren Kindern, aber im Jugendalter insbesondere bei Jugendlichen aus niedrigen Anregungsmilieus. Dies korrespondiert bei dieser Gruppe mit einem höheren Ausmaß der Zuwendung zu Infotainment wie Boulevardmagazinen oder auch dem Reality-TV. Auf der anderen Seite stehen jene, die über Weitsicht" verfügen, also auch Ereignisse und Themen zur Kenntnis nehmen, denen sie Relevanz zusprechen können, auch wenn sie sie nicht unbedingt aus ihrem unmittelbaren Umfeld kennen. Sie kommen häufiger aus hohem Anregungsmilieu. Ein spezielles Augenmerk ist zudem auf die Angebote des Real Life-Fernsehens zu lenken, von denen sich insbesondere problembelastete Mädchen Rat und Hilfe für ihren eigenen Alltag erhoffen, oder sie sehen in den Glitzer- und Traumwelten zum Beispiel von Daily Soaps einen Gegenentwurf zum eigenen unüberschaubaren Alltag (vgl. Paus-Haase u. a.1999). Dieses Ergebnis verweist auch darauf, dass Jugendliche einen breiteren Informationsbegriff haben (Schorb/Theunert 2000, Shenton/Johnson 2008). Dies gilt in Bezug auf die traditionellen Massenmedien ebenso wie in Bezug auf das Internet (vgl. Wagner 2008). Hauptschülerinnen und Hauptschüler ziehen das Internet für eine ganze Palette an Themen heran. Dabei dominieren Medienthemen, z.b. die Suche nach neuen Filmen, Computerspielen oder Musik, aber auch berufsbezogene Informationen oder Alltagspraktisches spielt eine Rolle bei der Informationsrecherche. Gerade bei der Suche nach alltagspraktischen Informationen gehen diese Heranwachsenden jedoch nicht unbedingt über Suchmaschinen, sondern nutzen Communitys oder Instant Messenger, wie ein elfjähriges Mädchen schildert: Da [in MSN] helfen mir die [Cousinen] mit den Hausaufgaben... Also, wenn ich was nicht verstehe, dann frag ich die, und dann erzählen mir die das." Insgesamt wird also ein breites Spektrum an Quellen herangezogen, um die 10

11 Informationsbedürfnisse zu befriedigen: Es reicht von Instant Messenger über Suchmaschinen bis hin zu audiovisuell geprägten Quellen wie YOUTUBE.COM oder MTV. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass der Zugang zu medialen Informationsquellen im Besonderen vom familiären Umgang und von den Gleichaltrigen geprägt ist. Dabei werden die Fähigkeiten entwickelt, um diese Quellen einschätzen und bewerten zu können. Insbesondere bildungsbenachteiligte Jugendliche können diese Voraussetzungen für einen souveränen Umgang mit den medialen Informationswelten häufig nicht in ausreichendem Maße ausbilden. In der Folge sind sie anfällig dafür, ihre Lebensführung an Boulevard- oder Pseudoinformationen auszurichten und vorurteilsbehaftete Welt- und Menschenbilder über die Medien zu bestärken. Sich Unterstützung von den Gleichaltrigen über mediale Kanäle zu holen ist hingegen eine Dimension des Medienhandelns, die lohnenswert wäre, sie differenziert zu beleuchten (vgl. z. B. Tillmann 2006). Hier liegen Ansatzpunkte, um jene Fähigkeiten auszubauen, die notwendig sind, um sich innerhalb und außerhalb medialer Welten souverän bewegen zu können. Digitale Klüfte und gesellschaftliche Teilhabe Die Diskussion um digitale Klüfte bzw. Ungleichheiten verweist darauf, dass die Möglichkeiten mit und über die digitalen Medien nicht von allen im gleichen Ausmaß in Anspruch genommen werden können. Ausgangspunkt dieser Diskussion ist die mehr oder minder explizite Annahme, dass ein Ausschluss von modernen Kommunikations- und Informationstechnologien bedeute, den Anschluss an die moderne Gesellschaft zu verlieren, in der Konsequenz also zu Desintegration und Vertiefung sozialer Gräben in einer Gesellschaft beitrage und zudem Fragen nach den (politischen) Partizipationsmöglichkeiten der Einzelnen aufwerfe (vgl. dazu ausführlich Norris 2001). In den 1990er Jahren dominierte in dieser Diskussion um die digitale Spaltung die Frage nach den Zugängen zu den digitalen Medien, allen voran zum Internet. Durch die technische Entwicklung sind nun die Zugänge auf breiter Basis vorhanden und in empirischen Studien wurde immer häufiger die Frage nach dem second level digital divide" (Hargittai 2002) gestellt, also die Frage danach, wo und wie sich Unterschiede in 11

12 den Gebrauchsweisen in Bezug auf digitale Medien zeigen. Es ging von nun an mehr um die Frage nach sozialer Inklusion (vgl. Warschauer 2003). 6 Dabei wird zunehmend auf die Qualität der Nutzung fokussiert, die sich als unterschiedlich erweist (vgl. Livingstone/Bober 2005). Dem Umgang mit Computer und Internet wird dabei immer größere Bedeutung zugeschrieben: Fehlten entsprechende Fähigkeiten, führe dies zu eingeschränkten Partizipationsmöglichkeiten (vgl. Livingstone 2008). Zillien verweist in diesem Zusammenhang auf die strukturellen Gemeinsamkeiten zwischen den Merkmalen sozialer Ungleichheit in der Informations- und Wissensgesellschaft und den unterschiedlichen Internetnutzungsmustern und kommt in ihrer Analyse zu dem Schluss, dass sozioökonomisch Bessergestellte in höherem Ausmaß vom Internet profitieren können als dies bei Schlechtergestellten der Fall ist (vgl. Zillien 2006, auch Marr 2005). Digitale Ungleichheiten sind daher im Ausmaß und in der Qualität des gesellschaftlichen Wissens und der Partizipation auch keine nur digitalen, sondern sie sind nach wie vor das Resultat ungleicher Bildungsvoraussetzungen bzw. der gesellschaftlichen Benachteiligung bildungsferner Bevölkerungsschichten" (Bonfadelli 2005, S. 15). Auch für Heranwachsende lässt sich zeigen, dass komplexe Aneignungsweisen in einer vernetzten Medienwelt, d.h. differenzierte Zugänge zu Informationsquellen, Kreativität und Selbstbestimmung im Medienhandeln, eher jenen vorbehalten sind, die aus bildungsmäßig und sozial besser gestellten Milieus kommen (vgl. Wagner/Theunert 2006). Medienhandeln als soziales Handeln zeigt sich als eng verwoben mit den Lebenswelten der Heranwachsenden. Darauf verweisen auch die Ergebnisse zum Medienhandeln von Hauptschülerinnen und Hauptschülern, die zeigen, wie eng dieses Medienhandeln mit ihrem direkten sozialen Umfeld, vor allem der Peergroup, verknüpft ist (vgl. Wagner 2008, S. 214 f.): Das soziale Umfeld der befragten Hauptschülerinnen und Hauptschüler, sowohl der Freundeskreis und die Peergroup sowie in einigen Bereichen auch die Familie, ist der Hauptbezugspunkt für ihr Medienhandeln. Es wird vor allem dort offenkundig, wo es möglich ist, mit anderen, meist den Gleichaltrigen, aber auch anderen Familienmitgliedern online zu interagieren und zu kommunizieren. Daraus schöpfen sie Anregungen und können ihre Themen online im gemeinschaftlichen Kontext 12

13 aushandeln und ausformen. Soziale Einbettung zu erfahren und sich zugehörig zu fühlen, wird in dieser Kommunikation ausgedrückt. Das Medienhandeln dieser Jugendlichen zeigt sich in Bezug auf produktive Tätigkeiten häufig als kollektives Handeln, das eng mit ihrer Peergroup in Zusammenhang steht. Im kollektiven Handeln liegen die Stärken, wie die Befragten dies auch selbst einschätzen: Beim gemeinsamen Produzieren kann so jeder seine Stärken einbringen. Das fördert einen weiteren wichtigen Aspekt zu Tage: Im gemeinschaftlichen Arbeiten an einem Produkt können die Heranwachsenden sich auch gegenseitig beim Ausbau ihrer Fähigkeiten behilflich sein. Das soziale Umfeld ist eine wichtige Quelle für Unterstützungsleistungen, sei es um alltagsrelevante Themen zu verhandeln, wie z. B. die Schulaufgaben oder auch Nachfragen an die Medienexpertinnen und -experten zu stellen. Die Peergroup bildet auch eine Interessengemeinschaft", was sich deutlich bei identitätsrelevanten Freizeitinteressen wie z. B. Fußball zeigt, wenn dieses Interesse sowohl in der Peergroup als Freizeitbeschäftigung auf dem Fußballplatz als auch über das Spielen von einschlägigen Computerspielen verfolgt wird. Für diese Heranwachsenden ist ihr direktes soziales Umfeld in den Online-Räumen der Kontext, in dem Beteiligungsformen über Medien stattfinden können. Sie beziehen sich auf andere und haben die Chance Unterstützung zu erfahren, die als wesentliche Ressource für Beteiligung anzusehen ist. Tillmann (2008) differenziert verschiedene Arten von Unterstützungsleistungen, die dabei erfahren werden und die als Ressourcen in der Lebensführung fungieren können, und legt am Beispiel des Umgangs von Mädchen mit der Plattform LIZZYNET.DE dar, dass diese Mädchen in diesem Online-Raum Erfahrungen sammeln, um sich einzubringen und um an ihrer Identität auf vielfältige Weise zu arbeiten. Facetten weiblicher Identitätsarbeit können im Virtuellen verhandelt werden, zum Teil als eine Art Probehandeln, zum Teil erweitern die Mädchen aber auch ihre ganz alltägliche Lebensführung und die Bedeutung der Aushandlungsprozesse reicht weit über mediale Beschäftigungen hinaus. Diese Räume erweitern die Möglichkeiten zur Verhandlung von Themen mit anderen, sie werden aber auch zu Experimentierfeldern und zu Orten der Kompetenzerweiterung (vgl. auch Hitzler/Pfadenhauer 2007). Dabei werden 13

14 Fähigkeiten erworben, die die eigene Lebensführung auch in Bezug auf die Teilhabemöglichkeiten erweitern können. Die Konzentration auf das direkte soziale Umfeld muss aber auch im Hinblick auf die Frage diskutiert werden, ob sich dadurch neue Ausgrenzungs- und Schließungsmechanismen entwickeln. Diese Ergebnisse verweisen darauf, dass bestimmte soziokulturelle Milieus genauso wie in ihren Lebenswelten auch in virtuellen Räume,unter sich' bleiben. Kutscher und Otto konstatieren in Bezug auf Beteiligungsangebote im Internet, dass sich an diesen Möglichkeiten primär eine bestimmte Gruppe von Jugendlichen beteiligt, und zwar jene Jugendlichen, die eher nicht zu den Benachteiligten zu zählen sind" (Kutscher/Otto 2010, S. 79). Themen, Orte und Formen der Beteiligung sind also grundsätzlich nicht voraussetzungslos", da sie nicht für alle die gleiche Gültigkeit und Relevanz in der eigenen Lebenswelt besitzen (a. a. 0., S. 80). Ausgrenzungs- und Schließungsprozesse sind für virtuelle Räume von großer Relevanz, denn in den Interaktionen der Beteiligten werden die Machtverhältnisse innerhalb und außerhalb des Netzes sichtbar (vgl. Tillmann 2008, Klein 2008, Kutscher/Otto 2010, Livingstone 2008). Klein kann für virtuelle Beratungsangebote im Internet zeigen, dass sich Beteiligung als exklusives Gut" erweist und wie diese virtuellen Kommunikationsräume zu exklusiven Gemeinschaften" werden (vgl. Klein 2008). Die Erfahrung, dass die eigenen Interessen nicht gehört werden, führt dazu, dass bestimmte Gruppen sich in Räumen etablieren und andere abwandern. Auf diese Weise findet durch kommunikative Prozesse sowie begünstigt durch Angebotsstrukturen und -inhalte eine Homogenisierung von Räumen im Netz statt" (Kutscher/Otto 2010, S. 82). Die Zuordnungen und Abgrenzungen, die die Jugendlichen in virtuellen Räumen vornehmen, sind also nur bedingt gespeist aus ihren individuellen Interessen und Vorlieben, sie sind auch das Ergebnis komplexer ressourcenabhängiger relativer Positionierungen im sozialen Raum" (ebd.). Diese Befunde machen deutlich, dass die Konzepte der Selbstsozialisation, verstanden als individuelle Angelegenheit der Einzelnen, zu kurz greifen: Soziokulturelle Milieus und ihre Ressourcen prägen die Praktiken in entscheidender Weise mit. Jugendliche bleiben,unter sich' im virtuellen Raum und zwar im mehrfachen Sinne: Es ist zum einen eine Welt weitgehend ohne Zugriff der Erwachsenen, zum anderen ist es ein bestimmter Ausschnitt aus dem eigenen 14

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