Durchgängige Sprachförderung im Kindergarten Regenbogen

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1 Protestantischer Kindergarten Regenbogen und Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter Durchgängige Sprachförderung im Kindergarten Regenbogen GERMERSHEIMER MODELL - Dokumentation

2 Vorwort Die vorliegende Dokumentation präsentiert den Ertrag einer dreijährigen Entwicklungsarbeit, zu der sich der Kindergarten Regenbogen in Germersheim und das Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter der Universität Landau zusammengetan haben. An dem Projekt war das gesamte Team des Kindergartens beteiligt: die Leiterin Hilde Weber, die Erzieherinnen Sema Bilgiç, Tayyure Dündar, Erika Grab, Jessica Michel, Bärbel Schönhöfer, Alexandra Volk, Angelika Wollensah und Bea Zehe, sowie zeitweise Anja Knaus, Sarah Bauchhenß, Ilona Csabai, Irina Git und Tatjana Zander-Walter. Auf Seiten der Universität lag die Projektleitung bei Hans H. Reich und Susanna Roux, sie wurden unterstützt durch Birte Bremer, Silvia Kempf-Diehl, Melanie Kling, Anne Müller und Magali Schüssler. Alle genannten Personen haben zum Inhalt der vorliegenden Dokumentation beigetragen. Zusammengestellt wurde die Dokumentation durch Silvia Kempf-Diehl, Hans H. Reich und Susanna Roux. Die beiden Teams danken dem Träger des Kindergartens, insbesondere Herrn Dekan Rainer Lamotte, für die nachhaltige Unterstützung der Arbeit, dem Diakonischen Werk, insbesondere Herrn Ingo Klein, für fachliche Beratung und entscheidende Hilfen bei der Organisation der Fachtage, dem Verein Interkultur für seine Initiative und die treue Verwaltung des Projekts. Finanziell gefördert wurde das Projekt durch das Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Jugend und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz, ferner durch die Robert Bosch Stiftung, die Zukunftsund Innovationsstiftung der Sparkasse Germersheim-Kandel, den Lions Club Germersheim und die Protestantische Kirchengemeinde Germersheim. Ihnen allen gilt unser herzlicher Dank. Wir übergeben diese Dokumentation der Öffentlichkeit in der Hoffnung, dass sie andere Einrichtungen zu eigenen Initiativen, Widerspruch oder Weiterentwicklung anregt und dadurch der Sprachförderung insgesamt dient. Germersheim und Landau im September 2009 Protestantischer Kindergarten Regenbogen Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter 2

3 1 Einführung Zur Entstehung des Projekts Voraussetzungen Räume Zeiteinteilung Personalausstattung Ressourcen im Team Sprachen der Erzieherinnen Projektablauf im Überblick Erwartungen Arbeitsweise Themen Weitergabe an andere Ziele und Prinzipien Modell der durchgängigen Sprachförderung Übersicht Spracherziehungspartnerschaft mit Eltern Sprachbeobachtung Individueller Förderplan Auswertung der Sprachbeobachtungen Von Beobachtungsergebnissen zu Förderentscheidungen Sprachförderung Alltägliches sprachliches Handeln der Erzieherinnen Sprachbildung in der Regelgruppe Integrierte Sprachförderung Spezielle Sprachförderung in Kleingruppen Wertschätzung und Einbeziehung der Familiensprachen Organisation der besonderen Sprachförderung offene Fragen Fazit und Ausblick Anhang Tabellarische Darstellung des Förderkreislaufs Leitfaden für das erste Gespräch mit den Eltern Checkliste für weitere Elterngespräche

4 5.4 Leitfaden für die Interpretation von Kindertexten Beobachtungsbogen Sprachgebrauch Beispiel eines ausgefüllten Beobachtungsbogens Stufen kindlicher Sprechhandlungen Stufen des kindlichen Wortschatzes im Deutschen Stufen des Grammatikerwerbs im Deutschen Individueller Förderplan Beispiel eines individuellen Förderplans Naturwissenschaftliche Angebote als Gelegenheit der Sprachförderung Dokumentation der Sprachförderaktivitäten

5 1 Einführung 1.1 Zur Entstehung des Projekts Der Regenbogen ist ein multikultureller Kindergarten, wie es viele gibt: ein Produkt der Migration. Germersheim liegt an der Rheinschiene, wo es seit den späten 1950er Jahren Zuwanderung in allen Phasen gegeben hat. Hier siedeln die Familien türkischer Gastarbeiter, Aussiedler und Spätaussiedler aus Osteuropa, Asylbewerber aus aller Welt; dazu kommen die besonderen multikulturellen Akzente, die der Fachbereich für Angewandte Sprach- und Kulturwissenschaft setzt, an dem Dolmetscher und Übersetzer für viele Sprachen ausgebildet werden, die selber aus vielen Weltgegenden nach Germersheim kommen. Der Regenbogen wird zu 80 bis 90 Prozent von Kindern besucht, die zwei- oder dreisprachig sind und deren Migrationshintergründe die Zuwanderung nach Deutschland in lebendiger und vielfältiger Weise widerspiegeln. Die am meisten vertretenen Familiensprachen sind zur Zeit des Projekts Türkisch, Russisch, Albanisch, Tamilisch, Bosnisch und Serbisch. Der Regenbogen hat es nicht immer leicht gehabt. Manche Kinder begegnen der deutschen Sprache im Kindergarten zum ersten Mal, andere weisen sowohl in ihrer Familiensprache als auch in der deutschen Sprache bereits fortgeschrittene Kompetenzen auf. Das verlangt sehr viel Differenzierung bei der Bildungsarbeit. Nicht alle Eltern sind leicht anzusprechen, nicht alle sind kooperativ. Das verlangt viel Geduld und langen Atem und manchmal ein schwieriges Abwägen zwischen kultureller Toleranz und dem Wohl des Kindes. Das gesellschaftliche Umfeld ist nicht unbedingt hilfreich. Das verlangt den Willen und die Kraft zur Selbstbehauptung. Es gibt aber auch stützende Kräfte. Eine davon ist der Verein Interkultur, der sich vor Ort für die Verbesserung der Lage der Migranten und ein gutes Zusammenleben von einheimischer und zugewanderter Bevölkerung einsetzt. Er wurde im Jahr 2000 gegründet, 2005 hat er den Ehrenamtspreis des Landes erhalten. Unterstützung der Bildungsarbeit in Germersheim ist eines der von ihm ehrenamtlich verfolgten Anliegen war Interkultur dabei, an Perspektiven im Elementarbereich zu arbeiten. Man hatte die geringe Reichweite unverbindlicher Fortbildungsangebote erkannt und drängte auf eine folgenreichere Entwicklungsarbeit in frühpädagogischen Einrichtungen. Man war unzufrieden mit der spät, im letzten Kindergartenjahr erst, einsetzenden besonderen Sprachförderung und verfolgte den Gedanken einer durchgängigen Sprachförderung von Anfang an. Da man sich der Idee des interkulturellen Lebens und Lernens verpflichtet hatte, war es selbstverständlich, dass Sprachförderung nicht nur Deutschförderung bedeuten, sondern 5

6 auch die andern Sprachen der Kinder einbeziehen sollte. Das war und ist durchaus im Einklang mit den Empfehlungen des Landes Rheinland-Pfalz, wo es heißt, Sprachförderung wird als zentrale und dauerhafte Aufgabe während der gesamten Kindergartenzeit verstanden, und diese generelle Aussage durch den auf die zweisprachigen Kinder bezogenen Hinweis ergänzt wird: ihre eigene Mutter- bzw. Familiensprache soll dabei einbezogen werden. 1 Die Aufgabe bestand und besteht darin, diese einmütigen Postulate Realität werden zu lassen. Der Verein Interkultur hat diese Aufgabe angepackt. Er fand in der Leitung des Kindergartens Regenbogen eine Partnerin, die Interesse daran bekundete, das Profil ihrer Einrichtung durch einen Schwerpunkt Sprachförderung zu stärken, und im Institut für Bildung im Kindes- und Jugendalter der Universität Landau einen Partner, der Interesse daran hatte, die Möglichkeiten und Grenzen einer Sprachförderung im Elementarbereich wissenschaftlich so genau, aber auch so nahe an der Praxis wie möglich auszuloten. Interkultur brachte ein Gespräch zwischen der Kindergartenleitung und der Universität zustande, auf dem man sich über die Grundsätze einig wurde. Es folgte ein Gespräch mit dem gesamten Team des Kindergartens, bei dem geklärt wurde, dass die Erzieherinnen insgesamt das Projekt mittragen würden und seine allgemeinen Zielvorstellungen teilen. Der Träger des Regenbogen stellte einen Antrag auf Unterstützung aus dem Landesprogramm Zukunftschance Kinder Bildung von Anfang an, und der Verein Interkultur brachte zusätzliche Unterstützung zustande. Es war von Anfang an klar, dass die Erfahrungen der Erzieherinnen und die konkreten räumlichen und personellen Bedingungen vor Ort als Ausgangssituation der Weiterentwicklung zu verstehen seien und dass diese Weiterentwicklung gemeinsam zu verantworten sei. Das angestrebte Modell der Sprachförderung stellt in diesem Sinne kein Fertigprodukt dar, sondern ein Ziel, das sich im Miteinanderdenken und Miteinanderhandeln von Personen und Institutionen realisiert. Auch die vorliegende Dokumentation präsentiert kein fertiges und kein allgemeingültiges System. Sie präsentiert den Erkenntnisstand, den das Projekt erreicht hat, und der andere Einrichtungen dazu motivieren soll, eigene Entwicklungsarbeiten anzupacken. Umso besser, wenn sie dabei von den Germersheimer Erfahrungen profitieren; dann würde sich der Aufwand nicht nur für den Regenbogen gelohnt haben. 1 Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz: Bildungs- und Erziehungsempfehlungen für Kindertagesstätten in Rheinland-Pfalz, Weinheim und Basel: Beltz 2004, S. 41 und 43. 6

7 1.2 Voraussetzungen Räume Das Gebäude, in dem der Regenbogen untergebracht ist, wurde 1971 erbaut und 2005 umfangreich renoviert. Vier Gruppenräume stehen zur Verfügung, dazu die Kindertoilette, ein Büro, eine Küche und ein Mehrzweckraum, der am Mittag als Schlafraum genutzt wird. Vormittags finden hier die Zusatzangebote, insbesondere die zusätzliche Sprachförderung, statt. Der große Flur wird in den Morgenstunden als Elterncafé, und außerhalb der Öffnungszeiten zu Besprechungen und Fortbildungen genutzt. Das Außengelände verfügt über einen naturbelassenen Baumbestand, eine Wiese und Rasenflächen. Den Kindern stehen Klettergeräte, Schaukel, Rutsche und Sandkasten zur Verfügung. Es gibt es auch einen gepflasterten Weg, auf dem sie mit Dreirädern fahren können. In einem Tiergehege sind Hase und Meerschweinchen untergebracht, die von den Kindern und Erzieherinnen gefüttert und versorgt werden Zeiteinteilung Die Kinder können die Einrichtung entweder ganztägig ( Uhr), in durchgängiger Teilzeit ( Uhr) oder in geteilter Teilzeit ( Uhr und Uhr) besuchen. Die ersten Kinder kommen ab sieben und werden gemeinsam bis acht Uhr in der Frühgruppe betreut. Anschließend gehen sie in ihre Gruppe. Jede der Gruppen plant ihren eigenen Tagesablauf, es gibt aber zum Teil gleichartige Aktivitäten. Eine solche Gemeinsamkeit ist der Wind-und- 7

8 Wetter-Tag, an dem die Kinder möglichst bei jedem Wetter ins Freie gehen, oft zu kleinen Exkursionen in die Stadt, zum Park, zur Festung, zu ausgewählten Einrichtungen, zu den Häusern, in denen die Kinder wohnen... Der Tag beginnt in der Regel mit Freispiel, gegen zehn Uhr wird in jeder Gruppe gemeinsam gefrühstückt. Danach geht die Gesamtgruppe in das Außengelände oder es wird ein Stuhlkreis durchgeführt. Ab zwölf Uhr werden die Teilzeitkinder abgeholt die übrigen Kinder gehen zur Toilette, waschen sich die Hände und versammeln sich im jeweiligen Gruppenraum zum Mittagessen. Nach dem Essen wird gemeinsam das Geschirr zusammengestellt und in die Küche gebracht, die Kinder putzen sich die Zähne, die jüngeren gehen schlafen, für die älteren gibt es gezielte Angebote. Um vierzehn Uhr ist die Abholzeit für die Kinder der durchgängigen Teilzeit und Neubeginn für die Kinder der geteilten Teilzeit. Ab sechzehn Uhr werden die Kinder abgeholt. Die letzten verlassen den Kindergarten bis spätestens siebzehn Uhr Personalausstattung Im Regenbogen arbeiten acht Erzieherinnen in unterschiedlichen Arbeitszeitmodellen, was einigen Abstimmungsund Kommunikationsaufwand mit sich bringt. Zwei der vier Gruppen orientieren sich an der Montessori-Pädagogik; mindestens eine der in diesen Gruppen tätigen Erzieherinnen hat eine Montessori-Ausbildung. Das Team wird ergänzt durch zwei externe Kräfte, die die besondere Sprachförderung nach den Vorgaben des rheinland-pfälzischen Landesprogramms in Basis- und Intensivkursen durchführen Ressourcen im Team Jede Erzieherin bringt ihre Person in die Projektarbeit ein. Das birgt Chancen und Risiken und sollte darum bewusst wahrgenommen werden. Am Regenbogen ist das Team sehr bunt zu- 8

9 sammengesetzt, aus unterschiedlichen Temperamenten mit unterschiedlichen sprachlichen Profilen. Bei einer kleinen Umfrage Was können die Kolleginnen gut? ergab sich ein Bild vielfältiger Stärken und Fähigkeiten. Hier eine kleine Auswahl aus den gegenseitigen Charakterisierungen: Speziell zu den sprachlichen Stärken finden sich folgende Charakteristiken: Es hat Anstrengung gekostet, soviel Unterschiedlichkeit unter das Dach eines Projektes zu bringen. Aber unter diesem Dach hat die gemeinsame Arbeit von den unterschiedlichen Stärken in vielfacher Weise profitiert. 9

10 1.2.5 Sprachen der Erzieherinnen Der Beruf der Erzieherin ist ein sprechender Beruf. Wie die Erzieherin im Alltag spricht, das ist nicht nur einfach Ausdruck ihres sprachlichen Ich, sondern zugleich Grundlage ihres professionellen sprachlichen Handelns, das Vorbild und Anstoß für die sprachliche Entwicklung der Kinder sein soll. Zu einem frühen Zeitpunkt im Projekt wurde daher ein Schritt zur Bewusstmachung der eigenen Sprachbiographie der Erzieherinnen gegangen. Ein erprobtes Mittel dazu sind die Sprachenporträts bunte Darstellungen der eigenen Sprachen, die in Umrissfigürchen eingetragen und biographisch kommentiert werden. Hans-Jürgen Krumm hat solche Sprachenporträts von Kindern und Jugendlichen gesammelt und zusammen mit Eva-Maria Jenkins herausgegeben 2, eine sehr anregende Veröffentlichung. Die Methode ist bei Erwachsenen ebenso gut wie bei Schulkindern und bei Jugendlichen anwendbar. Die Erzieherinnen verfertigten und kommentierten also ihre eigenen Sprachenporträts und berichteten von den Erfahrungen, die hinter diesen Darstellungen stehen. Insgesamt zeigte sich, dass die Mitglieder des Teams über viele unterschiedliche Spracherfahrungen verfügen. Gemeinsam wurde darüber nachgedacht, wie die eigene Sprachbiographie und die sprachlichen Aspekte der Arbeit im Kindergarten miteinander zusammenhängen. So ist zum Beispiel der pfälzische Dialekt für einen Teil der Erzieherinnen ein wichtiger Bestandteil ihrer sprachlichen Identität. 2 Hans-Jürgen Krumm / Eva-Maria Jenkins (Hrsg.): Kinder und ihre Sprachen lebendige Mehrsprachigkeit, Wien: eviva

11 Das kommt auch im Kindergartenalltag hörbar zur Geltung und war im Projekt ein Anlass, über den angemessenen Gebrauch von Dialekt und Hochsprache im Kindergarten miteinander zu sprechen. Eine Lösung, die eine Erzieherin, eine besonders begeisterte Dialektsprecherin, für sich gefunden hat, war die, das Pfälzische von Herzen im direkten Umgang mit den Kindern zu sprechen, sich aber bei sachgebundenen Bildungsaktivitäten, bei Erklärungen und selbstverständlich beim Vorlesen um hochdeutschen Sprachgebrauch zu bemühen. 11

12 Die Erfahrungen der Erzieherinnen im Umgang mit Zweisprachigkeit nehmen bei der Sprachförderung im vielsprachigen Kindergarten eine Schlüsselstelle ein. Im Regenbogen haben zwei Erzieherinnen Türkisch als Muttersprache. Eine von ihnen fungiert als Integrationskraft. Eine weitere Erzieherin und eine der externen Sprachförderkräfte sind russische Muttersprachlerinnen. 12

13 Auch hier war die Bedeutung dieser sprachlichen Mehrausstattung der Erzieherinnen für den Kindergartenalltag ein Thema: Das folgende Begebnis ist ein Beispiel dafür: ı Die Erzieherin kommentiert das Begebnis folgendermaßen: Von großer Bedeutung ist die Zweisprachigkeit der Erzieherinnen auch im Kontakt mit den Eltern: 13

14 1.3 Projektablauf im Überblick Erwartungen Zu Beginn wurden im Rahmen eines Fortbildungstags Erwartungen an das Projekt im Plenum diskutiert. Die Erzieherinnen äußerten Wünsche und Hoffnungen: 14

15 Aber auch Bedenken wurden vorgebracht: Arbeitsweise In der Folge wechselten Phasen des Inputs, der praktischen Erprobung und der Reflexion einander ab. Die einzelnen Themen des Projekts wurden auf Teamfortbildungen und Teamsitzungen eingeführt, gemeinsam für die Situation in der Einrichtung bearbeitet und zur praktischen Erprobung gegeben. Sie wurden auf der Grundlage der dabei gemachten Erfahrungen auf späteren Sitzungen reflektiert. Mehrfach haben Vertreter der Universität in der Einrichtung hospitiert. Dieser Wechsel von Information/Planung Erprobung Reflexion hat sich bewährt. Er ist eine Bedingung dafür, dass die kognitiv vermittelten und diskutierten Vorstellungen ihren Weg in die Praxis finden, im positiven Falle übernommen, im negativen Falle modifiziert und erneut erprobt werden. Die Praxisteilnahme der Fortbildner ist in jedem Falle hilfreich, auch und gerade wenn dabei Unterschiede in der Wahrnehmung erkannt und damit diskutierbar werden. Im Germersheimer Projekt wurde kritisiert, dass die Hospitationen eher zu selten stattgefunden haben. Zum Teil konnte dieser Mangel dadurch ausgeglichen werden, dass die Erzieherinnen sprachliche Aktivitäten der Kinder und eigene Förderaktivitäten auf Video dokumentiert haben. Die Aufnahmen wurden dann in der Fortbildung angesehen und analysiert, so dass eine gemeinsame Anschauung für didaktische Diskussionen gegeben war. Zum Projektabschluss gab es im Juni 2009 eine Begegnung im Regenbogen, zu der die Eltern mit ihren Kindern eingeladen waren und an der sich Vertreter des Vereins Interkultur und des 15

16 Trägers aktiv beteiligt haben. Es wurden Videos vorgeführt, Beispiele der Förderarbeit erläutert, viele Gespräche am Rande geführt, und die Kinder haben zusammen mit ihren Erzieherinnen und Eltern und Geschwistern gesungen und getanzt Themen Thematisch war das Projekt in drei größere Abschnitte eingeteilt. Die drei Hauptthemen waren: (1) Sprachbeobachtung und Elterngespräche, (2) Sprachstandsanalyse und Förderplanung und (3) Methoden der Förderung. Diese Hauptthemen entsprechen den Schwerpunktsetzungen des ersten, zweiten und dritten Projektjahrs. Im Einzelnen werden die Inhalte dieser Arbeiten in Kapitel 3 bei der Darstellung des Modells der durchgängigen Sprachförderung ausgeführt. Neben diesen sprachbezogenen Einzelthemen spielten aber auch durchgehende Themen eine Rolle. Die zu Beginn des Projekts geäußerten Bedenken der Erzieherinnen waren sehr gerechtfertigt. Es gab bei der Arbeit an den Projektthemen vielfach Anlass, sich auch mit allgemeineren 16

17 Aspekten der Kindergartenarbeit auseinanderzusetzen, die die Rahmenbedingungen für jede Projektarbeit darstellen. Mit der Teilnahme lassen sich ja alle Beteiligten auf einen Veränderungsprozess ein, der ihnen Vieles abverlangt auch und vielleicht gerade dann, wenn sie ihn aktiv wollen. Sie müssen bisherige Gewissheiten, pädagogische Routinen, eingespielte und liebgewonnene Mechanismen hinterfragen und aufgeben und sich neu orientieren. Das ist belastend und führt zu Irritationen oder Widerständen, die zu überwinden zusätzliche Kraft kostet. Im Rahmen des Möglichen und zum Teil auf ausdrücklichen Wunsch des Teams wurden daher zusätzlich, über die direkt sprachbezogene Arbeit hinaus auch die folgenden Themen behandelt, wobei externe Referentinnen und Referenten tätig geworden sind: Interkulturelle Elternarbeit, Kommunikation im Team, Präsentation von Arbeitsergebnissen, Zeitmanagement. Dass dies notwendigerweise zu behandelnde Themen waren, wurde zwar früh erkannt, aber erst im ferneren Verlauf des Projekts Stück um Stück angegangen. Im Nachhinein kann man sagen, es wäre besser gewesen, die Belastungen für Träger, Leitung, Team, Eltern und auch Kinder vor Projektbeginn genauer, als es geschehen ist, herauszuarbeiten und zeitliche und personelle Ressourcen zu ihrer Überwindung einzuplanen. Generell tut man gut daran tut, sich bei Beginn eines solchen längerfristigen Vorhabens der Belastbarkeit des Systems möglichst eingehend zu versichern. Dazu gehören grundlegend die Rückendeckung durch den Träger und klar erkennbare Verantwortungsbereiche der Leitung und der übrigen Mitglieder des Teams. Im Projektverlauf werden dann Ressourcen für die Prozessbegleitung benötigt, insbesondere für Zeiten, die den Kommunikationsfluss innerhalb des Teams und zu den Eltern absichern, für neutrale Unterstützung bzw. Moderation bei zielführenden Entscheidungsprozessen und bei der Bewältigung von Konflikten sowie schließlich für personelle Vorsorge im Fall gravierender Ausfälle Weitergabe an andere Zu dem Projekt gehörte von Anfang an die Vorstellung einer Weitergabe der Projektergebnisse an andere. Diese Vorstellung wurde folgendermaßen umgesetzt: Bei Abschluss des ersten Projektjahrs, im November 2007, organisierte der Regenbogen einen Fachtag in Kandel, zu dem Vertreter aller Kindertagesstätten im Landkreis eingeladen waren. Das Programm wurde vom Team des Regenbogen gestaltet: Die Leitung und die Erzieherinnen stellten gemeinsam die Einrichtung, ihr soziales Umfeld und das Förderkonzept dar. Einzelne Aspekte des Konzepts wurden in Workshops behandelt. Je zwei Erzieherinnen boten einen Workshop an zu den Themen 17

18 Elternarbeit Zweisprachigkeit Individueller Förderplan Beobachtung und Dokumentation Zusätzliches Gewicht erhielt die Veranstaltung durch ein bildungspolitisches Statement und einen wissenschaftlichen Vortrag: Das Grußwort des Bildungsministeriums sprach Lucia Stanko, Referentin des Referats Leitstelle Partizipation, Sprachförderung in Kindertagesstätten, Tagespflege. Mit dem Germersheimer Projekt, aber auch mit weiteren Projekten, an denen das Land beteiligt ist und welche es fördert, so fasste sie ihre Erwartungen zusammen, versprechen wir uns in den nächsten 1 2 Jahren Methoden und Materialien, die die alltägliche Sprachförderarbeit in den Kindertagesstätten sys- 18

19 tematisieren und unterstützen helfen und die wir als Land den Kindertagesstätten im Land zur Verfügung stellen möchten. 3 Gudula List, Professorin für Sprachpsychologie an der Universität zu Köln, sprach über das Thema: Durchgängige Sprachförderung Was könnte das aus der Sicht der Entwicklungspsychologie bedeuten? Ein besonders wichtiger Punkt in diesem Vortrag war die Aussage, dass Sprachförderung umfassend verstanden keineswegs nur Sprach- sondern insgesamt Entwicklungsförderung ist. Im Kindergartenalter beginnen Kinder, über das zu reden, was sie sich ausdenken, und zeigen damit, dass sie anfangen zu wissen, wie und warum man etwas macht, welche Folgen es hat, und was man anders machen könnte. Die Sprache beginnt, Kognition und Handeln über den Augenblick hinaus anzuleiten. 4 Im zweiten Projektjahr haben Erzieherinnen des Regenbogen als Referentinnen an zwei Fachtagen mitgewirkt: Im Juni 2008 wurde ein Workshop Durchgängige Sprachförderung von Anfang an auf dem Fachtag Sprachförderung der Caritas in Neustadt an der Weinstraße angeboten. Unter einem ähnlichen Titel ( Durchgängige Sprachförderung im Kindergarten ) stand die Arbeitsgruppe, die vom Regenbogen auf der Fachtagung Hast du Worte... Sprachliche Förderung in der Kita im Oktober 2008 in Mainz gestaltet wurde. Veranstalter dieser Fachtagung waren das Sozialpädagogische Fortbildungszentrum und das Bildungsministerium Rheinland-Pfalz. Ein abschließender Fachtag wird im September 2009 wieder in Kandel durchgeführt. 2 Ziele und Prinzipien Durch Sprache erhalten Kinder die Möglichkeit, ihre Bedürfnisse, Gefühle, Gedanken und Fantasien zum Ausdruck zu bringen und andere an Erfahrungen und Erlebnissen teilhaben zu lassen. Sprache und Sprechen helfen den Kindern, Aktivitäten und Phänomene der Umwelt zu verarbeiten, die dingliche Welt um sie herum zu bezeichnen und zu begreifen. Sie lernen sich mitzuteilen, aber auch, dass ihnen jemand zuhört. Über die Sprache nehmen Kinder Kontakt zu ihrer Umwelt auf und stellen Beziehungen zu anderen Menschen her. In bildungspolitischer und gesellschaftlich-politischer Dimension gesprochen bedeutet dies: Sprachliche Bildung und Förderung bereits im frühen Kindesalter sind unerlässlich, um Kindern bestmögliche Entwicklungs- 3 Lucia Stanko: Grußwort zum Projekt in Germersheim Durchgängige Sprachförderung im Kindergarten, unveröffentlichtes Manuskript 2007, S Gudula List: Durchgängige Sprachförderung Was könnte das aus der Sicht der Entwicklungspsychologie bedeuten?, unveröffentlichtes Manuskript 2007, S. 1 und 5. 19

20 chancen für ihr persönliches und gesellschaftliches Leben zu geben. So die Vertreterin des rheinland-pfälzischen Bildungsministeriums auf dem Kandeler Fachtag Es sei ein Anliegen der Landesregierung, fügte sie hinzu, sowohl in den Kindertagesstätten als auch in den Schulen die Sprach-, Lese- und Schreibkompetenz aller Kinder und im Besonderen von Kindern mit Migrationshintergrund zu fördern (Hervorhebung im Original). 5 Im Antrag auf Förderung wird die Zielsetzung folgendermaßen zusammengefasst: Nach Ablauf des Projekts sollen sich die Erzieherinnen in der Lage sehen, Kinder aller Altersstufen in ihrer sprachlichen Entwicklung gemäß ihren sprachlichen Voraussetzungen bestmöglich zu fördern. Dadurch soll auch ein sprachlich unbelasteter Übergang in die Grundschule ermöglicht werden 6. Daraus ergeben sich die folgenden Teilziele der Qualifizierung: Fähigkeit zur Spracherziehungspartnerschaft mit den Eltern Fähigkeit zur Ermittlung des Sprachstandes jedes einzelnen Kindes 5 Lucia Stanko: Grußwort zum Projekt in Germersheim Durchgängige Sprachförderung im Kindergarten, unveröffentlichtes Manuskript 2007, S Protestantische Kirchengemeinde Germersheim/Verein Interkultur (2006). Sprachförderung als zentrale und dauerhafte Aufgabe im Kindergarten. Antrag auf Förderung eines Entwicklungsvorhabens in den Jahren 2007 bis Germersheim, S

21 Fähigkeit zur Planung von Förderangeboten, die auf den Sprachstand des einzelnen Kindes zugeschnitten sind Fähigkeit des sprachförderlichen Handelns in unterschiedlichen Organisationsformen Fähigkeit der Dokumentation, Reflexion und Revision der Sprachförderung Dass die Realisierung solcher Ziele bei weitem kein Selbstläufer ist, sondern ein mitunter kräftezehrendes Unterfangen darstellt, wurde oft genug erfahren. Es wurde auch klar, dass an der Stabilisierung und Aktualisierung dieser Ziele nach Ablauf des Projekts weiter gearbeitet werden muss. Es sind aber bei Projektende Ergebnisse erreicht, die einem Konzept folgen und als Modell einer durchgängigen Sprachförderung gelten können. Sie werden im Folgenden dargestellt. 3 Modell der durchgängigen Sprachförderung 3.1 Übersicht Die Sprachförderung orientiert sich prinzipiell am einzelnen Kind. Sie wird kontinuierlich durchgeführt, beginnend mit dem ersten und endend mit dem letzten Kindergartentag. Sie basiert auf den Ergebnissen der Sprachbeobachtung und vergewissert sich in regelmäßigen Abständen der Fortschritte des Kindes. In diesem Sinne kann sie auch als Kreislauf (besser noch als Spirale) dargestellt werden: 21

22 Die ersten Sprachbeobachtungen beginnen mit dem Eintritt des Kindes in die Einrichtung. Nach wenigen Wochen wird das erste Elterngespräch zur Spracherziehung durchgeführt. Nach ungefähr sechs Monaten Beobachtungszeit wird aufgrund der Analyse dieser Beobachtungen der erste individuelle Förderplan für das Kind erstellt. Dieser dient als Grundlage für die weiteren Fördermaßnahmen. Halbjährlich wiederholt sich dieses Vorgehen, sodass bei einem dreijährigen Kindergartenaufenthalt durchschnittlich fünf Förderplanungen vorliegen. Das erste Elterngespräch wird durch jährlich im Rahmen der ohnedies stattfindenden Entwicklungsgespräche wiederholt. Im Anhang findet sich eine detaillierte tabellarische Darstellung des Förderkreislaufs. 3.2 Spracherziehungspartnerschaft mit Eltern Angesichts der zunehmend unterschiedlichen Sprachenverhältnisse ist es immer dringender erforderlich, dass Eltern und Erzieherinnen die Sprachentwicklung und die sprachliche Bildung und Erziehung des Kindes als gemeinsames Thema verstehen. Das sprachliche Aufwachsen vollzieht sich nicht von selbst, sondern fordert Entscheidungen auf beiden Seiten. Diese wiederum setzen Information und Verstehen voraus. Im Gespräch sollten die Erzieherinnen erkennen, welche Rolle die Sprachen im Leben der Familien und in ihren Zukunftsplänen für die Kinder spielen. Die Eltern sollten das Sprachbildungskonzept der Einrichtung kennen lernen und ihre Vorstellungen einbringen. Nur so kann es gelingen, sich gegebenenfalls über unterschiedliche Meinungen auszutauschen und Anregungen weiterzugeben. Am Regenbogen ist der Anteil mehrsprachiger Kinder sehr hoch. Zu fragen ist nach dem Wert, den die Eltern den Sprachen beimessen, wie sie die Spracherziehung zuhause handhaben und welche Erwartungen sie dem Kindergarten entgegenbringen. Zu fragen ist nach dem Entwicklungsstand der Kinder in der Erstsprache und in der Zweitsprache, nach der angemessenen Förderung des Deutschen als Zweitsprache und nach der angemessenen Berücksichtigung der Familiensprache, wie sie von den Bildungsempfehlungen des Landes gefordert wird. Gerade unter den Bedingungen der Mehrsprachigkeit ist das nicht einfach. Um Anhaltspunkte für solche Gespräche zu haben, wurde in Germersheim ein ausführlicher Leitfaden für sprachbezogene Elterngespräche eingesetzt. Er bezieht sich auf das erste dieser Gespräche und wird ergänzt durch eine Checkliste für die Thematisierung sprachbezogener Fragen in den beiden nachfolgenden Entwicklungsgesprächen. Beide sind im Anhang wiedergegeben. 22

23 Der Leitfaden beinhaltet Fragen nach Sprachen, die zu Hause gesprochen werden, Sprachen, die das Kind im Umfeld erlebt, der Spracherziehung im Elternhaus, der Wichtigkeit der deutschen Sprache und der Herkunftssprache, und dem Eindruck der Eltern von der Spracherziehung im Kindergarten. Die Erfahrungen im Regenbogen zeigen, dass die Fragen des Leitfadens als nützliche Unterlage empfunden wurden, um die komplexe Sprachsituation der zweisprachigen Kinder zu erfragen. Anfangs wurde es als entlastend empfunden, diese Gespräche als Erzieherinnen zu zweit durchzuführen, so dass eine Erzieherin fragen, die andere Notizen machen konnte. Ziel sollte es aber sein, die Leitfragen gut genug zu kennen, um ein freies Gespräch führen zu können. Den Erzieherinnen wurde bewusst, dass die Gespräche besonders fruchtbar verlaufen, wenn sich die Partner vorurteilslos begegnen und sich gegenseitig wertschätzen. Eine solche Haltung lässt sich jedoch nicht erzwingen, sie verlangt die Bereitschaft beider Seiten. Hierzu einige konkrete Äußerungen der Erzieherinnen: Die Gespräche ließen erkennen, dass die Eltern den Sprachen einen sehr hohen Wert beimessen: Das Wichtigste ist die Sprache ; Lernt das Kind die Sprache gut, ist es ein reiches Kind, ohne Sprache ist es ein armes Kind ; Kind soll gut sprechen, besser als Eltern. Meist werden beide 23

24 Sprachen das Deutsche und die Herkunftssprache der Familie als gleich wichtig angesehen: Kind soll beide Sprachen sprechen ; Sprachen sind eine Bereicherung ; Solange Türkisch nicht gut wird, wird auch Deutsch nicht gut sein. Wenn ein Unterschied gemacht wird, dann meistens zugunsten des Deutschen: Sprache soll Deutsch sein, Russisch nicht verlernen ; Man lebt in Deutschland. Man soll keinen Unterschied hören, ob türkisch oder deutsch ; Wenn man hier lebt: Keine Sprache kein Beruf, keine Sprache keine Zukunft. Aber auch davon gibt es gelegentlich eine Ausnahme: So wichtig wie Deutsch für die Deutschen ist Türkisch für uns. Für die Erzieherinnen, vor allem für die einsprachig deutschen Erzieherinnen, waren die Elterngespräche ein Anlass, sich mit der Mehrsprachigkeit der Kinder und den Spracherziehungswünschen der Eltern eingehender als zuvor auseinanderzusetzen. 3.3 Sprachbeobachtung Es herrscht Einigkeit darüber, dass Sprachbildung und Sprachförderung auf dem jeweils gegebenen Sprachstand des Kindes aufbauen sollen. Dazu ist es wünschenswert, den Sprachstand nicht nur intuitiv, sondern durch bewusste Beobachtung kennen zu lernen. In allen Vorschlägen, die dazu gemacht werden, wird eine Kombination aus Beobachtung von sprachlichem Handeln in Situationen und sprachlichen Fähigkeiten im engeren ( linguistischen ) Sinne angestrebt. Zur Einführung in die Kunst der Sprachbeobachtung wurden im Germersheimer Projekt sprachlich-kommunikative Szenen analysiert, die die Erzieherinnen zuvor auf Video aufgenommen und transkribiert hatten. (Das Schema, das für die Transkription verwendet wurde, ist aus einem früheren Hamburger Projekt übernommen. 7 ) Solche Analysen sind wie eine gemeinsame Entdeckungsfahrt in das Reich der Sprache. Im Gespräch der Erzieherinnen über den Kindertext lassen sich immer wieder neue Erscheinungen im sprachlichen Handeln der Kinder herausfinden und diskutieren. Man gewinnt dadurch nicht nur einen neuen, genaueren Blick auf die Sprache des einzelnen Kindes, sondern lernt auch schon Vieles über den kindlichen Spracherwerb, was dann in der Arbeit mit allen Kindern gebraucht werden kann. 7 Auf CD bei der Veröffentlichung von Hans H. Reich und Gerlinde Knisel-Scheuring: Sprachförderung im Kindergarten, Weimar und Berlin: verlag das netz

25 Als Beispiel wird im Folgenden Betüls Nacherzählung der Kleinen Raupe Nimmersatt 8 analysiert: Transkription der Erzieherin Analyse von Betüls Erzählung durch die wissenschaftliche Begleitung Betül nimmt die Erzählaufgabe ohne weiteres an und erledigt sie, ohne Hilfen der Erzieherin zu beanspruchen. Die Form der Erzählung gelingt ihr schon recht gut: Sie formuliert eine Überschrift und eine Einleitung, die deutlich vom eigentlichen Erzähltext abgesetzt sind. Der letzte Satz der Erzählung ist klar als Schluss-Satz erkennbar. Die Erzählung selbst gestaltet sie abwechslungsreich mit den Sprechhandlungen der Beschreibung (Zeile 3 und 10), der Vorgangsschilderung (Zeile 4, 6 bis 9 und 11) und der Feststellung (Zeile 2 und 12). Für Lebendigkeit sorgen ein lautmalendes Element (in Zeile 4), ein kommentierender Einschub (in Zeile 8) und die kontrastierende Rückblende (in Zeile 10). Die Darstellung des Erzählzusammenhangs gelingt noch nicht so gut: Zwischen den Zeilen 3 und 4, 4 und 5, 5 und 6, 10 und 11, 11 und 12 bewegt sich die Erzählung sprunghaft, wie es für Erzählungen im Kindergartenalter typisch ist. Umso mehr sind daher die Elemente hervorzuheben, die für einen gewissen Zusammenhang sorgen: 8 Eric Carle: Die kleine Raupe Nimmersatt, dt. von Viktor Christen, Hildesheim: Gerstenberg Verlag

26 das das in Zeile 3, das und in Zeile 5, das der in Zeile 6, 10, 11 und 12, das dann in Zeile 12. Inhaltlich werden alle wichtigen Punkte der Vorlage aufgegriffen. Dabei gelingt ihr die Darstellung des Fressens gut; sie lässt allerdings das dadurch verursachte Magenweh aus und kann darum auch die Pointe des grünen Blattes als Schonkost nicht wiedergeben. Der Vorgang des Schlüpfens (Zeile 4) bereitet ihr sprachliche Mühe und der Vorgang der Verpuppung (Zeile 11) wird in einer so rudimentären Weise dargestellt, dass er nicht nachvollzogen werden kann. Betüls deutscher Wortschatz umfasst außer den einfachen Nomen Mädchen, Junge, Mann auch die etwas fortgeschritteneren Elemente Buch, Sonne, Blatt, Punkt, Schmetterling, dazu die Bezeichnungen der Obstsorten und der übrigen essbaren Dinge und als Spitzen die differenzierten Begriffe Schale und Raupe. Bei den Verben erscheinen neben dem einfachen sein noch kaputtgehen, scheinen und hingehen sowie das etwas fortgeschrittenere Wort schreiben. Neben den einfachen Adjektiven klein und groß finden sich noch fertig und das fortgeschrittenere bunt. Mehrfach zeigen sich Lücken in Betüls deutschem Wortschatz. In Zeile 1 scheint ihr eine Bezeichnung für Verfasser zu fehlen, gekonnt umschreibt sie den Begriff in Zeile 2. In Zeile 4 fehlt ihr anscheinend das in der Vorlage stehende Wort schlüpfen ; auch hier schafft sie eine Umschreibung, nicht ganz so elegant, aber nachvollziehbar. Dreimal überwindet sie Wortschatzlücken durch das Einsetzen türkischer Bezeichnungen (Zeile 7 und 9). Betül kann schon Sätze miteinander verbinden, durch dann in Zeile 6 und 7, durch und in Zeile 11. Differenziertere Mittel verwendet sie nicht. In Zeile 10 drückt sie recht gut den Gegensatz von Vorher und Nachher aus, eine Konjunktion wie sondern steht ihr aber noch nicht zu Gebote. Gefüge aus Haupt- und Nebensätzen kommen noch nicht vor. Die Grundformen des einfachen Satzes mit Zweitstellung des Verbs und Satzklammer werden sicher beherrscht. Überwiegend wird die Normalstellung Subjekt finites Verb sonstige Satzglieder nicht-finiter Verbteil verwendet. Ein Vorziehen anderer Satzglieder als des Subjekts an die erste Stelle im Satz ( Inversion ) findet sich nur im Zusammenhang mit war in Zeile 3 und 12. Vielleicht hängt der Satzabbruch in Zeile 4 auch damit zusammen, dass nach dem ehrgeizigen Anfang eine Inversion mit Vollverb folgen müsste. Betül zeigt, dass sie schon in der Lage ist, Adjektive mit den richtigen Endungen vor die Nomen zu setzen (Zeile 3, 9 und 12). Sie verwendet bestimmte und unbestimmte Artikel richtig und hat nur ein kleines Problem mit der Raupe (vgl. Zeile 3), die sie fälschlich als maskulin auffasst (Zeile 6 und 10 bis 12). Vergangenheitsformen als Erzähltempus werden mit einer Ausnahme (in Zeile 5) überall durchgehalten. Dass das Präteritum nur in der Form war erscheint, ist für Kinder im Kindergartenal- 26

27 ter normal. Interessant ist, dass Betül ein Erzählperfekt benutzt, das sie mit der Präteritumsform des Hilfsverbs ( hatte ) konstruiert (Zeile 5 bis 7) und vom Feststellungsperfekt mit der Präsensform des Hilfsverbs (in Zeile 2) unterscheidet. Von den starken Partizipformen sind geschrieben, kaputtgegangen, gegessen und gewachsen richtig gebildet, nur bei hingegeht wird fälschlich die schwache Form verwendet. Sind erste Textanalysen durchgeführt, dann lässt sich auch das Vorgehen systematisieren, so dass eine gewisse Routine entstehen kann. Aus den Germersheimer Analysen ist ein Leitfaden zur Interpretation von Kindertexten entstanden, der im Anhang abgedruckt ist. Natürlich sind Analysen von Kindertexten sehr zeitaufwändig, sie haben ihren Platz in der Fortbildung, nicht in der Praxis. Für die Praxis werden handlichere Instrumente gebraucht. In Germersheim wurden zunächst Erfahrungen mit dem eingeführten Beobachtungsverfahren sismik 9 gemacht. Aufgrund dieser Erfahrungen wurde dann ein eigener Beobachtungsbogen Sprachgebrauch erstellt. Dieser sollte praxistauglich sein und die berufliche Kompetenz der Erzieherinnen ansprechen. Er ist im Anhang wiedergegeben. Der Germersheimer Beobachtungsbogen Sprachgebrauch nimmt Anregungen zur situativen Beobachtung aus dem sismik auf, hält aber die Zahl der zu beobachtenden Situationen geringer und sieht auch zusammenfassende Aussagen über das sprachliche Handeln des Kindes im Allgemeinen vor. Darin sind Aspekte der Zwei- und Mehrsprachigkeit integriert. Die Eingewöhnungszeit wird bei erstmaligem Einsatz vor allem mit Blick auf die Dreijährigen eigens angesprochen. Anstelle des Ankreuzens vorgegebener Antworten formulieren die Erzieherinnen ihre Eintragungen selbst; dafür werden Formulierungshilfen gegeben. Die Anleitung zu eigenen Formulierungen wird dem bloßen Ankreuzen vorgezogen, weil sie die Kompetenz der Erzieherin in stärkerem Maße herausfordert, weil sie Raum für Nuancierungen und Besonderheiten lässt und weil die eigenen Formulierungen einen höheren Wiedererkennungswert haben und eine bessere Grundlage für den kollegialen Austausch darstellen. Für die Beobachtung von Sprechhandlungen, Wortschatz und Grammatik wurde ein eigenes Verfahren entwickelt. Sprachwissenschaftliche Kenntnisse werden bisher in der Erzieherinnen- 9 Michaela Ulich / Toni Mayr: sismik. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen, Freiburg: Herder Begleitheft zum Beobachtungsbogen

28 ausbildung nicht vermittelt, auf genauere Sprachbeobachtungen sollte aber nicht verzichtet werden. Nach einigem Probieren wurde folgende Lösung gefunden: Die Erzieherinnen notieren im Alltag einzelne Kinderäußerungen, die ihnen auffallen, und erfassen auf diese Weise die Besten Sprechhandlungen, Besten Sätze, Besten Wörter eines Kindes. Insbesondere bei längeren Äußerungen der Kinder sowie bei muttersprachlichen Äußerungen erwies es sich als sinnvoll, Videoaufzeichnungen (z. B. von Kind-Kind-Kommunikations- Situationen) zu machen, und daraus beste Wörter, Sätze usw. zu filtern. Diese Beobachtungen zeigen, was das Kind sprachlich kann. Im Anhang sind Beispiele solcher Beobachtungsergebnisse wiedergegeben. Zu einer ruhigeren Zeit werden die Äußerungen des Kindes den Stufen der Sprachentwicklung zugeordnet. Dazu bedarf es einer vorausgehenden Fortbildung und einer gewissen Übung. Der Erstbeobachtungsbogen Sprachgebrauch wird durch die Gruppenerzieherinnen ausgefüllt, sobald sich das Kind eingelebt hat. Es ist erwünscht, dass die Erzieherinnen sich dabei ergänzen und miteinander besprechen. Die sprachlichen Fortschritte des Kindes werden dann in weiteren Beobachtungsbögen in etwa halbjährlichem Abstand festgehalten. 3.4 Individueller Förderplan Die Sprachbeobachtung ist kein Selbstzweck, auch wenn immer wieder die Erfahrung gemacht wird, dass schon durch das Beobachten allein eine andere, eine offenere und zugewendetere Einstellung zur Sprache der Kinder entsteht. Das ist für sich selbst etwas Wertvolles, trotzdem reicht der Zweck der Sprachbeobachtung darüber hinaus: Sprachbeobachtung soll der planvollen Förderung des einzelnen Kindes zugute kommen. Anders gesagt: die Förderung soll sich auf die Ergebnisse der Sprachbeobachtung stützen. Wie kann das gehen? Zwei Schritte sind erforderlich: die Auswertung der Beobachtungen und die Erstellung der individuellen Förderpläne. In Germersheim wurde beides im ersten Jahr mit allen Erzieherinnen in 28

29 der Fortbildung geübt. Seit dem zweiten Jahr liegt diese Arbeit bei den Gruppenerzieherinnen, die miteinander, d. h. in der Regel zu zweit, über den Sprachstand und die Sprachentwicklung der einzelnen Kinder beraten Auswertung der Sprachbeobachtungen Die Auswertung der Sprachbeobachtungen sucht Antwort auf zwei Leitfragen: Wie geht das Kind grundsätzlich mit Sprache um? In welchen Situationen, zu welchen Themen ist es am ehesten ansprechbar und am ehesten daran interessiert, sich sprachlich zu äußern? Auf welchem Entwicklungsstand befindet sich das Kind hinsichtlich seiner Sprechhandlungen, seines Wortschatzes und seiner Grammatik im Deutschen? Grundlage zur Beantwortung der ersten Leitfrage sind die Eintragungen unter den Punkten 1 und 2 des Beobachtungsbogens Sprachgebrauch. Die Eintragungen unter Punkt 1 lassen erkennen, ob das Kind die Sprache aktiv einsetzt, in welchem Maße und in welcher Weise es an den Gesprächen teilnimmt, ob es lieber mit der Erzieherin allein oder mit anderen Kindern spricht usw. Gefragt wird auch, wie die zweisprachigen Kinder mit ihren Sprachen umgehen. Hier geht es also insgesamt um das sprachliche Temperament des Kindes. Die Eintragungen unter Punkt 2 fächern diese allgemeinen Eindrücke nach verschiedenen typischen Situationen auf: Wie setzt das Kind Sprache in Spiel- und Essenssituationen ein? Kann es an der sprachlichen Erfindung von Situationen im Rollenspiel teilnehmen? Zeigt es Interesse an Geschriebenem und Gedrucktem? Unter Punkt 3 ist Raum für sonstige Eintragungen. Grundlage zur Beantwortung der zweiten Leitfrage sind zunächst einmal die Aufzeichnungen der Besten Sprechhandlungen, der Besten Wörter und der Besten Sätze des Kindes durch die Erzieherinnen. Unter Sprechhandlungen versteht man die willentlichen Tätigkeiten, zu deren Ausführung die (mündliche) Sprache verwendet wird. Dazu zählen beispielsweise Zustimmungen, Handlungen des Aufmerksam-Machens, Beschreibungen, Willensbekundungen, Gefühlsäußerungen, Vorschläge, Drohungen, Bitten, Erzählungen, Ankündigungen oder Vermutungen. Diese werden dreistufig von einfach bis anspruchsvoll eingeschätzt. Knappe Ablehnungen, Benennungen, namentliches Ansprechen einer Person und emotionale Ausrufe stehen am Anfang des Erwerbs der Sprechhandlungsfähigkeit. Sie beziehen sich immer schon auf ein kommunikatives Gegenüber. Anspruchsvollere Handlungen werden in der Auseinandersetzung mit Anderen allmählich aufgebaut. Anspruchsvollere Mitteilungen zeichnen sich zum Beispiel dadurch aus, dass das Kind 29

30 den gemeinten Sachverhalt mit einer gewissen Ausführlichkeit darlegt und ggf. eine Begründung mitliefert ( Ja, ich gehe jetzt, dann ich kann snell in Hof mit di Anna spiele ). Bei der Einordnung helfen die Beispiele für die Stufen von Sprechhandlungen, die im Anhang enthalten sind. Die Besten Wörter werden ebenfalls dreistufig differenziert und nach Verben, Substantiven und Adjektiven eingeteilt. Auf der anfänglichen Stufe nutzen die Kinder allgemeine Wörter mit konkreter Bedeutung (z. B.: gehen, Frau, klein ), auf der nächsten und übernächsten Stufe folgen bereits differenzierte, nicht alltägliche Bezeichnungen (z. B.: abhauen, Haarspange, gefährlich ). Bei der Einordnung helfen die Beispiele für die Stufen des kindlichen Wortschatzes, die im Anhang enthalten sind. Die Besten Sätze dienen zur Analyse der kindlichen Grammatik. An der Form und Stellung des Verbs im Satz und an der Art der Satzverbindungen, die das Kind benutzt, ermitteln die Erzieherinnen anhand der Stufen des Grammatikerwerbs, die im Anhang abgedruckt sind, auf welcher Stufe sich das Kind aktuell befindet. Die Ergebnisse werden in den Beobachtungsbogen Sprachgebrauch unter Punkt 4 eingetragen Von Beobachtungsergebnissen zu Förderentscheidungen Anhand der Eintragungen im Beobachtungsbogen (und natürlich aufgrund ihrer persönlichen Erfahrungen) bilden sich die Gruppenerzieherinnen im Gespräch miteinander eine Vorstellung vom sprachlichen Profil des Kindes und überlegen, wie sie pädagogisch am besten darauf eingehen können: Wo liegen die sprachlichen Stärken des Kindes? Wie können sie bei der Sprachbildung genutzt werden? Wie ist bei zwei- oder mehrsprachigen Kindern der Entwicklungsstand der Familiensprache im Vergleich zum Entwicklungsstand im Deutschen einzuschätzen? Was ergibt sich daraus für das Vorgehen in der Deutschförderung? In welchen Situationen fühlt sich das Kind sprachlich sicher und handelt sprachlich aktiv? In welchem Umfang und in welcher Weise kommen diese Situationen bei der Sprachbildung zur Geltung? Soll das Kind zur Bewältigung weiterer Situationen angeregt und dabei eigens gefördert werden? Für welche Themen interessiert sich das Kind am meisten? Wann und wie können diese Themen bei der Sprachbildung aufgegriffen werden? 30

31 Im Anschluss an diese Überlegungen ist über die Vorgehensweise zu entscheiden, die bei der Förderung eingeschlagen werden soll. Nach Möglichkeit sollen die Stärken des Kindes auch und gerade zu den Zwecken der Förderung genutzt werden: Eine Stärke kann in einer hohen Kommunikationsbereitschaft des Kindes liegen, auch wenn seine sprachlichen Mittel noch gering sein sollten. Dann sollten häufige Gespräche über Erlebnisse des Kindes vorgesehen werden. Eine Stärke kann in der Fähigkeit des Kindes zur konzentrierten Beschäftigung mit einer Sache bestehen, aus der sich ein sprachliches Interesse an Beschreibungen und Erklärungen entwickeln kann. Dann sollten sprachlich begleitete Experimente, genaue Beobachtungen, die in Sprache umgesetzt werden, und Gespräche über bestimmte Gegenstände und ihre Funktionen innerhalb wie außerhalb der Einrichtung in der Förderung eine Rolle spielen. Eine gut entwickelte Grammatik kann eine Stärke sein im Verhältnis zu einem weniger entwickelten Wortschatz, ebenso umgekehrt ein reichhaltiger Wortschatz im Verhältnis zu einer noch unfertigen Grammatik. Im ersten Falle sollten in der Förderung zusammenhängende Beschreibungen und Nacherzählungen, angeregt werden, bei denen die Erzieherin das Kind unterstützt, wenn es ins Stocken gerät, Sätze abbricht oder sehr allgemeine Ersatzausdrücke verwendet, indem sie passende Ausdrücke zur Verfügung stellt. Im zweiten Falle sollten Bilderbuchbetrachtungen vorgesehen werden, bei denen das Kind Dinge und Personen benennt und von der Erzieherin darin unterstützt wird, die Vorgänge, in die diese Dinge und Personen verwickelt sind, zu schildern. Das Verhältnis von Erst- und Zweitsprache gibt Hinweise auf das Tempo der Förderung. Bei einem Kind, das sich mit der Sprachaneignung in der Erst- und in der Zweitsprache schwer tut, ist eine sorgfältige Förderung in kognitiver und sprachlicher Hinsicht (möglichst in beiden Sprachen) angezeigt (und die Frage der Notwendigkeit therapeutischer Maßnahmen zu prüfen). Bei einem Kind, bei dem die Erstsprache normal, die Zweitsprache aber erst gering entwickelt ist, kann man zunächst einmal darauf vertrauen, dass es in der Kommunikation mit der Erzieherin und mit anderen Kindern auch in der Zweitsprache aufholen wird, auch wenn das zunächst nicht ganz so offensichtlich ist. Ein Beispiel ist Dennis, ein russisch-sprechendes Kind, das dreijährig ohne Deutschkenntnisse in den Regenbogen kam. Er war in der Eingewöhnungszeit ganz auf seine Erzieherin fixiert, er war schüchtern und in sich gekehrt und sprach kein Wort, beobachtete aber sehr viel. Die Kollegin mit Russischkenntnissen stellte fest, dass er bei russischer Ansprache korrekte, wenn auch knappe Antworten geben konnte. Die Mutter sagte im Elterngespräch, dass Dennis zuhause unentwegt plappere. Nach einiger Zeit musste Dennis krankheitshalber zwei Wochen zuhause bleiben. Die Mutter berichtete, er habe in dieser Zeit für sich selbst Kindergarten gespielt, dabei Teile von deutschen Liedern und Spielen vor sich hingesagt und Lü- 31

32 cken durch Lautnachahmungen gefüllt. Nach der Krankheitsphase hat Dennis langsam an Selbstbewusstsein gewonnen, und in dem Maße, in dem er selbstbewusster wurde, auch begonnen, mit den Erzieherinnen Deutsch zu sprechen. Ein Jahr später unterhält er sich ohne Probleme mit anderen Kindern, traut sich auch fremde Erwachsene anzusprechen und erzählt den Erzieherinnen ausführlich und zusammenhängend von seinen persönlichen Erlebnissen. Die bevorzugten Kommunikationssituationen geben Hinweise darauf, bei welchen Spiel- und Gesprächspartnern das Kind am ehesten bereit ist, Sprache zu gebrauchen (und aufzunehmen und weiter zu verarbeiten), so dass Förderung daran ansetzen kann. Geht das Kind offen und ohne große Unterschiede zu machen, auf andere ein, dann ist Sprachförderung in einer nicht zu kleinen Gruppe von Kindern erst einmal das Beste. Ist dies nicht der Fall, dann ist aktives Zuhören der Erzieherin vorerst die wirksamere Unterstützung. Sucht das Kind die Nähe von Personen gleicher Erstsprache, dann ist nach den am ehesten akzeptierten Partnern für deutschsprachige Kommunikation zu suchen. Wenn es sich bevorzugt an jüngere Kinder hält, ist gleichermaßen zu überlegen, welche gleichaltrigen Kinder am ehesten als Kommunikationspartner in Betracht kommen. Die bevorzugten Themen, seien es Tiere, Autos, Pflanzen, Käfer, Kleider oder was auch immer, sollten in der Förderung zumindest dann und wann auftauchen und mit höheren sprachlichen Anforderungen verbunden werden. Sie können Türöffner sein für die erreichbaren Ziele. In nächster Linie geht es dann um die sprachliche Feinarbeit: Wie weit ist die sprachliche Handlungsfähigkeit des Kindes entwickelt? Wie kann es zu kognitiv und sozial anspruchsvolleren Sprechhandlungen, vor allem in der Kommunikation mit anderen Kindern, angeregt und ggf. dabei unterstützt werden? Auf welchem Entwicklungsstand (A, B oder C) ist der aktive Wortschatz des Kindes? Ist es der gleiche bei allen drei Hauptwortarten? Bei welchen Themen sollten welche Wörter der nächst höheren Stufe eingebracht, verwendet und ggf. erklärt werden? Welche Entwicklungsstufe hat das Kind in der Grammatik (Formen und Stellung des Verbs, Satzverbindungen) erreicht? Welche sprachlichen Aktivitäten sind geeignet, Entwicklungen zur nächst höheren Stufe hin anzuregen und zu unterstützen? In allen drei Bereichen gibt es bei der Sprachaneignung ein Voranschreiten vom Einfacheren zum Schwierigeren und Komplexeren. Die Förderung wird sich an diesem Entwicklungsgang orientieren und dem Kind nur die jeweils nächsten, die nächst erreichbaren Ziele vorschlagen. 32