Grundlagen, Überprüfung und Förderung von Kindern mit SSES. Dr. Anja Schröder

Transkript

1 Grundlagen, Überprüfung und Förderung von Kindern mit SSES Dr. Anja Schröder

2 Was ist Erzählen? Welche Bedeutung hat Erzählen für den Alltag und die Schule? Welche Fähigkeiten gehören zum Erzählen? Wie können diese Erzählfähigkeiten erfasst werden? Welche Fähigkeiten zeigen Kinder mit SSES? Wie kann eine Förderung konzipiert sein?

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4 Erfordert mindestens zwei Teilnehmer: Erzähler und Zuhörer Übersatzmäßige Einheit wird gemeinsam hergestellt (ko-konstruiert) -> interaktiver Aufbau der globalen Erzählstruktur Globalstrukturelle Dimension

5 Bezieht sich auf ein einmaliges, vergangenes Ereignis Enthält etwas Ungewöhnliches (Planbruch) Enthält eine Bewertung -> Herstellung einer Geschichte Globalsemantische Dimension

6 Erfordert sprachliche Mittel zur Markierung wichtiger Elemente (Einstieg, Planbruch, Abschluss) Erfordert sprachliche Formen zur Herstellung von Verbindungen (z.b. Referenz) -> Einsatz von sprachlichen Formen mit globalen Funktionen Globalformale Dimension (Hausendorf & Quasthoff 1996)

7 Globalformale Dimensio n Globalsemantische Dimensio n Globalstrukturelle Dimension In Anlehnung an (Quasthoff 2006))

8 Im Alltag: Organisation und Speicherung von Erlebnissen Entlastungsfunktio n Soziale Funktion In der Schule: Einfluss auf den Schriftspracherwerb Lesekompetenz Textproduktion Einfluss auf mathematische Fähigkeiten

9 Erzählanlass

10 ist die Fähigkeit mit globalen sequentiellen Erwartungen in Gesprächen produktiv und rezeptiv kontextualisierend umgehen zu können. Dies impliziert die 3 Dimensionen: (Quasthoff 2008). Erzählen als prototypische Diskurskompetenz

11 von Quasthoff (2006) Globalstrukturelle Dimension Ich und Du Globalsemantische Dimension Ich, Du und die Geschichte Geschichte Globalformale Dimension Ich, Du und die sprachlichen Anforderungen

12 Die Fähigkeit sich auf den Interaktionspartner einzulassen, seine Perspektive einzunehmen Die Fähigkeit ein Ereignis zu einer Geschichte zu entfalten, bezogen auf einen Zuhörer

13 Aufmerksamkeitsbogen, Blickkontakt aufrechterhalten, Sprecherwechsel erwarten, Zuhörverhalten wahrnehmen, berücksichtigen, Abfolgenstruktur übernehmen, Abfolgen initiieren, markieren, abschließen Larissa 4J. (DO-BINE)

14 Kognitive Geschichte als Ergebnis von Wahrnehmungsprozessen (vom Ereigniskomplex zum einzelheitlichen Wahrnehmen) Geschichte Ausbildung von mentalen Repräsentationen auf 2 Ebenen (ToM) Art der Anordnung und Verbindung der Informationen (isoliert, linear, episodisch strukturiert) (Andresen 2005, Quasthoff 1980, Bruner, Astington, Boueke & Schülein 1995)

15 Fähigkeit zum Perspektivenwechsel: Was weiß mein Zuhörer? Dekontextualisierung: Überstiegsfähigkeit zwischen HIER & JETZT DORT & DAMALS Sequenzierung und Skriptaufbau: vom planvollen Handeln im Spiel zur planvollen Versprachlichung einer Handlungsfolge

16 Die Fähigkeit durch sprachliche Formen: Sprachliche Markierung des Überstiegs (nicht-hier, nicht-jetzt, nicht-du) die Struktur der Geschichte zu markieren (Einstieg, Höhepunkt und Abschluss) und um Zusammenhänge deutlich zu machen.

17 Stimmlich prosodische Ebene Phonetisch-phonologische Ebene Semantisch-lexikalische Ebene Morphologisch-syntaktische Ebene Pragmatisch-kommunikative Ebene Narrativ-diskursive Ebene Lennard 4 J. (DO-BINE)

18 Kompetenz als personenbezogenes Konzept entzieht sich dem Ziel der Interaktionsforschung, soziale Realität als grundsätzlich gemeinsam hergestellt zu betrachten. Quasthoff 2008

19 Doppelter Sinn der Frage: Wie gewinnt das Kind Kompetenzen aus interaktiven Praktiken? Wie gewinnt die Analyse die individuellen Kompetenzen aus den interaktiven Praktiken? Sequenz von lokalen und globalen Zugzwängen stellt die Anforderungen und zeigt die Erfüllung dieser an Dieser Mechanismus ermöglicht die Rekonstruktion von Kompetenz ohne einen Rückgriff auf Normsetzungen.

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21 Das Beispiel DO-BINE Dortmunder Beobachtungsverfahren zur Interaktions- und Narrationsentwicklung Vier- bis Siebenjähriger Videosequenz

22 Erzählfähigkeiten des Kindes auf Art und Ausmaß der interaktiven Unterstützung rückbeziehen

23 Erzählen und Spracherwerbsstörungen Welche Hürden können Kinder mit SSES nehmen?

24 Beeinträchtigungen im Erzählen? -> Unterschied der interaktiven Erzählfähigkeiten von Kindern mit SSES zu gleichaltrigen Kindern mit unauffälligem Spracherwerb? Verzögerung oder eigenständiges Erzählprofil? -> Unterschied der interaktiven Erzählfähigkeiten von Kindern mit SSES zu jüngeren Kindern mit unauffälligem Spracherwerb?

25 Beispiel Analysekriterien: Werden relevante Informationen genannt? Basiskategorien (Setting, Planbruch, Auflösung) Wahrnehmbare Inhalte Inhalte mit subjektiver Interpretation (innere Pläne, Gedanken, Gefühle) Zuhörerunterstützung bei der Nennung der jeweiligen Information: Zuhörerunterstützung gegeben Selbstständig Information wird nicht genannt

26 Vergleichende Analyse interaktiver Erzählfähigkeiten Schröder 2010

27 Häufigkeit der Nennung Basiskategorien des Keksvorfalls Keksvorfall Kinder m. SSES sprachl. unauff. 6J. sprachlich parallel. Kinder

28 globale ZZ 1 0 Kinder mit SSES altersparal. Kinder sprachlich paral. Kinder

29 globale ZZ lokale ZZ 1 0 Kinder mit SSES altersparal. Kinder sprachlich paral. Kinder

30 Kinder mit SSES benötigen höheres Ausmaß an Zuhörerunterstützung zur Nennung der Basiskategorien -> geringere Leistung als gleichaltrige Kinder ohne Sprachauffälligkeiten Kinder mit SSES liefern aber mit vergleichbarer Zuhörerunterstützung mehr Inhalte als jüngere Kinder mit ähnlichen sprachlichen Fähigkeiten -> höhere Leistung als jüngere sprachlich parallelisierte Kinder EIGENSTÄNDIGES ERZÄHLPROFIL DER KINDER MIT SSES

31 Förderung Hilfestellung bei spontan erzählen Erlebnissen Erzählen anregen Gezielte, strukturierte Förderung von Erzählfähigkeiten

32 1. Grundlegende Fähigkeiten 2. Einführung einer Metaebene Unser Reporter vor Ort 3. Erzählinteraktion 4. Dokumentation

33 Erzählort gemeinsam entstehen lassen, semantisches Feld erarbeiten, relevantes Wortmaterial einführen, festigen, strukturieren (komplementäre) Rollen dazu festlegen Aufgaben der Kinder: Kinder übernehmen diese Rollen, verkleiden sich Sprachliche, kommunikative Aufgaben werden besprochen und festgelegt (Was könnte ein Verkäufer sagen, damit die Kunden bei ihm kaufen?) Aufgaben der Fachperson: Thema vorgeben Anbieten von Problem, Planbruch Mit Kindern Lösung finden

34 Einführung einer Metaebene (globalsemantische Dimension) Anbahnung der interaktiven Selbstständigkeit (globalstrukturelle Dimension)

35 Zusätzlich zu Förderangebot 1 wird eine weitere Rolle eingeführt: der Reporter Aufgaben der Kinder: Agieren in ihren Rollen wie in Förderangebot 1 Übernehmen Teil der Reporterrolle (Assistent) Handlungsbegleitende Sprache (erlebte Verben) Aufgaben der Fachperson: Modell für Reporter, der das unmittelbar sichtbare versprachlicht, (lokale Struktur) Befragt z. B. Assistenten vor Ort nach Vorkommnissen

36 Zusätzlich zu Förderangebot 1 Nach Abschluss des Rollenspiels schaffen einer kommunikativ sinnvollen Erzählinteraktion Aufgaben der Kinder: Ein Kind oder mehrere Kinder erzählen das Ereignis einem uninformierten Zuhörer (globale Struktur) Aufgaben der Fachperson: Übernimmt die Rolle des uninformierten Zuhörers Setzt gezielt Unterstützungsmechanismen ein

37 Innere Repräsentation der Interaktion bilden (globalstrukturelle Dimension) Nutzung sprachlicher Formen zur Markierung der Erzählstruktur (globalformale Dimension) -> Übergang zur Schriftlichkeit

38 Zweck von Dokumentationsformen: mündlich hergestellte Struktur an der konkreten Erzählgeschichte fixieren durch: Tonbandaufnahmen, den roten Faden, Geschichten aus der Schachtel, selbst gefertigte kleine Bücher etc. Aufgaben der Fachperson: Einführung einer Dokumentationsform, die dem Förderziel angemessen ist, diagnostischer Blick auf Umsetzung der einzelnen Kinder

39 Vielen Dank für s Zuhören!