KINDER UND JUGENDLICHE, DIE UNS SORGEN MACHEN LANDESSCHULRAT FÜR OBERÖSTERREICH

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1 KINDER UND JUGENDLICHE, DIE UNS SORGEN MACHEN LANDESSCHULRAT FÜR OBERÖSTERREICH PÄDAGOGISCHE SCHRIFTENREIHE 3

2 KINDER UND JUGENDLICHE, DIE UNS SORGEN MACHEN Herausgeberin: Landesschulrat für OÖ, Elfriede SCHMIDINGER Redaktionsteam: BSA Gerhard AICHBERGER, Amt der oö. Landesregierung, Abt. Jugendwohlfahrt, Altstadt 30, 4021 Linz ( VOL Monika ANZENBERGER, VS 4631 Krenglbach, Krenglbach 28 ( VOL Ulli BAUMGARTEN, VS 4653 Eberstalzell, Am Schulberg 2 ( Bernhard BAUMGARTNER, HS Hochburg-Ach, Athalerstraße 1, 5122 Hochburg-Ach (Betreuungslehrer) ( VD OSR Helmut BRUNNER, VS 5261 Uttendorf, Schulstraße 30 ( VD Ilse JAKOB, VS 5389 Braunau-Laab, Höfterstraße 41 ( Prof. Elfie KAINZ-KAZDA, Päd. Institut d. Bd. in OÖ, Kaplanhofstr. 40, 4020 Linz ( LSI Mag. Franz KAPPELMÜLLER, LSR f. OÖ ( VD Helmut LOIDL und VOL Brigitte LOIDL, Im Höplingerhaus, 4822 Bad Goisern 17/3 ( Helmut Loidl: Brigitte Loidl: BSI RR Franz NÖSTERER, BSR Freistadt, ( Prof. Dr. Johannes PÖGL, Päd. Akademie des Bundes in OÖ, Kaplanhofstraße 40, 4020 Linz ( SOL Eva Maria PRAMMER-SEMMLER, HS 4202 Hellmonsödt, Försterstraße 2 ( Tel. Pädak: 0732/ ) RL Gertrude PREINER, VS 2 Wels-Stadtmitte, Rablstraße 24, 4601 Wels ( VD Renate SCHEUCHENEGGER, Volksschule 4284 Tragwein, Schulstraße 4, ( SOL Waltraud STEINPARZ, VS 14 Linz, Webergasse 1, 4040 Linz (Betreuungslehrerin) ( LSI HR Mag. Herbert SAXINGER, LSR für OÖ. ( LSI Dr. Elfriede SCHMIDINGER, LSR für OÖ. ( BSI RR Alfred WIESINGER, BSR Wels-Land ( LSI HR Dr. Anna WÜRLEITNER, LSR für OÖ. ( Martina ZINTL, VS 4421 Aschach a.d. Steyr, Schulstraße 5 (

3 I N H A L T Vorwort des Präsidenten des LSR Erlass des LSR f. OÖ: Kinder und Jugendliche, die uns Sorgen machen Volker, Klaus Glückliche Schüler/innen berufszufriedene Lehrer/innen Kindheit und Jugend als kulturelles und gesellschaftliches Problem Loidl, Brigitte, Prammer-Semmler, Eva Regenbogenkinder: Bunte Vielfalt in unseren Klassen Dernoschegg, Stefanie, Kiesenhofer, Emma, Lang, Agnes, Seyfried, Peter, Wiesmeyr, Othmar Schulhauskultur als präventives Handeln Jakob, Ilse Peer-Mediation Schüler/innen als Streitschlichter/innen Zintl, Martina Schaffung von kindgerechten Strukturen oder Eine praxisgerechte Organisationsform für einen schüler/innenund lehrer/innenfreundlichen Unterricht Wiesmeyr, Othmar Hilfe annehmen können im Kontext Schule Über Möglichkeiten und Angebote für Lehrer/innen Loidl, Helmut Wir bauen eine bunte Schule! Ein Handlungsleitfaden für Schulen mit einzelnen besonderen Kindern & Jugendlichen Aichberger, Gerhard Jugendwohlfahrt ein Systempartner der Schule Ihre Sorge kann helfen... Ein Gespräch lohnt sich immer! Anzenberger, Monika Die pädagogische Konferenz Ein möglicher Weg zum gemeinsamen Lösen schulinterner Aufgaben und Schwierigkeiten Steinparz, Waltraud Richtiges Handeln zum richtigen Zeitpunkt ermöglichen. Steinparz, Waltraud Kompetenzaufteilung in Krisensituationen Baumgartner, Bernhard Checkliste als eine Möglichkeit der Dokumentation Seyfried, Peter Krisenmanagement in der Schule Erlass des LSR f. OÖ: Betreuung verhaltensauffälliger Schüler/innen; Antragstellung/Koordination/Dokumentation Antragsformular Kainz Kazda, Elfie, Brigitte und Helmut Loidl, Pögl, Johannes, Scheuchenegger, Renate Fortbildungsreihe: Kinder und Jugendliche, die uns Sorgen machen!

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5 VORWORT WIR STELLEN UNS DER BESONDEREN HERAUSFORDERUNG FRITZ ENZENHOFER Die Erziehung der Kinder und Jugendlichen ist eine Aufgabe der Eltern aber auch der Schule. Dieser Auftrag wird von vielen PädagogInnen zunehmend schwieriger erlebt. Immer häufiger werden Verhaltensauffälligkeiten als schwer bewältigbare Herausforderung der eigenen Erziehungskompetenz erfahren. Wenn wir hohe Leistungsstandards erreichen wollen, müssen wir uns in Verantwortung gegenüber unseren SchülerInnen dieser besonderen Herausforderung stellen. Die Publikation Kinder und Jugendliche, die uns Sorgen machen soll hier Unterstützung bieten. Es wird einerseits aufgezeigt, welche Bedingungen in einer Schule und im Unterricht gegeben sein müssen, um möglichst wenige Erziehungsschwierigkeiten entstehen zu lassen, andererseits aber auch, wie in Krisensituationen effektiv Unterstützung gegeben werden kann. In einzelnen Fällen wird nur durch das Bilden von Netzwerken mit anderen unterstützenden Einrichtungen, wie den schulpsychologischen Beratungsstellen und der Jugendwohlfahrt, ausreichend Hilfe möglich sein. Diese vom Landesschulrat für OÖ. initiierten Netzwerke werden in diesem Werk vorgestellt. Um die manchmal sehr belastend erlebten Erziehungssituationen als Lehrerin und Lehrer bewältigen zu können, reicht oft das Wissen um entsprechende Maßnahmen nicht aus. Möglichkeiten der Entlastung durch professionelle Hilfe werden in dem Band aufgezeigt. Kinder und Jugendliche, die uns Sorgen machen ist auch Inhalt einer Fortbildungsreihe, die in allen Bezirken ab dem Wintersemester 2003/04 vom Pädagogischen Institut angeboten werden wird. Die Fortbildungsveranstaltungen ermöglichen die zur Weiterentwicklung der eigenen persönlichen Kompetenzen notwendigen Reflexionen. Ich danke den Autorinnen und Autoren dieser 3. Nummer der pädagogischen Schriftenreihe des Landeschulrates für OÖ und der Arbeitsgruppe des LSR Schulentwicklung im Grundschulbereich unter der Leitung von Frau LSI Dr. Elfriede Schmidinger, von der die Initiative für dieses Fortbildungspaket ausgegangen ist, herzlich für ihre praxisrelevante gediegene Arbeit. Ihr Fritz Enzenhofer Amtsführender Präsident des Landesschulrates für Oberösterreich

6 6 KINDER UND JUGENDLICHE, DIE UNS SORGEN MACHEN Anregungen, Chancen, Angebote ERLASS DES LANDESSCHULRATES FÜR OÖ. Es gehört zu den Aufgaben der Schule, die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler/innen bestmöglich zu unterstützen ( 2 SchOG). Gesellschaftliche Veränderungen bewirken veränderte familiäre Erziehungssituationen. Es findet daher auch die Grundschule bei der Erfüllung ihres Erziehungsauftrages immer wieder veränderte, oft auch schwierige Bedingungen vor, denen sie gerecht werden muss. Das Sorgetragen und die Übernahme der Verantwortung für eine angemessene schulische Erziehung unter Berücksichtigung der rechtlichen Rahmenbedingungen 1 verhindert oder vermindert zumindest das Entstehen von schulisch bedingten Erziehungsschwierigkeiten und schafft die Grundlage für positive Lernentwicklungen. Eine solche lernförderliche schulische Erziehungssituation erfordert eine von den Schulpartnern gemeinsam gestaltete Schulhauskultur und die Berücksichtigung der kindlichen Bedürfnisse bei der Gestaltung des Schultages. Die geteilte Verantwortung unter allen Erziehenden gibt den Einzelnen mehr Sicherheit, wirkt sich positiv auf die Einstellung der Schüler/innen aus und schafft eine Schulmythologie, mit der man sich identifizieren kann (Guggenbühl). Peer Mediation verstärkt eine derartige Schulhauskultur und fördert die Eigenverantwortung und Selbständigkeit der Schüler/innen. Sicherheit bieten den Schülerinnen und Schülern im Unterricht auch geeignete Formen des Classroom Managements, die Kinder und Jugendliche sowie Lehrer/innen entlasten. Diese Maßnahmen helfen auch den Schülerinnen und Schülern, die auf Grund von eher zeitlich begrenzten Belastungssituationen, wie Entwicklungskrisen, Verlust von Bezugspersonen, veränderten sozialen Strukturen (Klassen- bzw. Schulwechsel), Über- bzw. Unterforderung (Familie, Schule) Verhaltensauffälligkeiten zeigen. Richtiges Handeln zum richtigen Zeitpunkt wird möglich, wenn die Lehrer/innen das beobachtete Verhalten der Kinder bzw. der Jugendlichen und das eigene Verhalten der entsprechenden (Konflikt)-Phase zuordnen können. Soziales Lernen trägt dazu bei, Ansatzpunkte für Präventionsmaßnahmen zu finden. Um in herausfordernden Erziehungssituationen angemessene Entscheidungen zu treffen, sind die

7 Erlass des Landesschulrats für Oberösterreich 7 Beratungsmöglichkeiten und Hilfsangebote innerhalb der Schule (Betreuungslehrer/innen, Mitarbeiter/innen der Sonderpädagogischen Zentren, Schulpsychologen/innen, Schulaufsicht) und außerhalb der Schule (Jugendwohlfahrt, Kinderund Jugendanwaltschaft) zu nutzen. Oft sind pädagogische Konferenzen und in der Folge manchmal auch Helferkonferenzen geeignete Bedingungen, effektive Lösungen zu entwickeln, da damit für den jeweiligen Fall ein Netzwerk an Ressourcen aktiviert werden kann. Auf Grund von schicksalhaften Ereignissen, wie Todesfällen, schweren Erkrankungen oder Suizidgefahr können Krisensituationen entstehen, die eine besondere Belastung, aber auch eine erziehliche Chance darstellen, wenn entsprechende Interventionen erfolgen. Verhaltensbehinderungen, die auf strukturelle psychische Mängel, wie langandauernde frühkindliche Beziehungsstörungen, langandauernde Krisen, traumatische Erlebnisse zurückzuführen sind, erfordern zusätzliche schulische Maßnahmen. Dies setzt die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfes voraus. Zur Vorbereitung der Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfes ist jedenfalls eine Helferkonferenz unter Beiziehung des Sonderpädagogischen Zentrums notwendig. Die in diesem Erlass und in den Beiträgen der Veröffentlichung Kinder und Jugendliche, die uns Sorgen machen angeregten Maßnahmen sind im wesentlichen die Möglichkeiten, wie in der Schule jenen Kindern und Jugendlichen, die uns Sorgen machen, entsprochen werden kann. Zur Professionalität des Sorgetragens gehört aber auch das Erfahren und Akzeptieren von Grenzen der Verantwortungsübernahme. (B9-102/1-2003) 1 19 SchUG: Information der Erziehungsberechtigten und Frühwarnsystem bei auffälligem Verhalten 44 SchUG: Gestaltung des Schullebens und Qualitätssicherung (schuleigene Hausordnung und Verhaltensvereinbarung) 47 SchUG: Mitwirkung der Schule an der Erziehung (Erziehungsmittel) 48 SchUG: Verständigungspflichten der Schule 49 SchUG: Ausschluss eines Schülers

8 8 GLÜCKLICHE SCHÜLER/INNEN BERUFSZUFRIEDENE LEHRER/INNEN Kindheit und Jugend als kulturelles und gesellschaftlliches Problem DR. KLAUS VOLKER Die Kindheit und die Jugend gibt es nicht. Beide sind durch gesellschaftliche Zuordnung zu sozialen Schichten, zu Regionen, zu Jugendkulturen, zu gesellschaftlichen Moden und durch oft recht unterschiedliche Verhaltensmuster sowie psychosoziale Faktoren definiert. Endet das Kindsein mit der ersten Menstruation oder den ersten nächtlichen Samenergüssen? Im großstädtischen Raum wurden bereits Menses mit 8 Lebensjahren festgestellt. Endet die Jugend mit 18 oder 21 Lebensjahren? Früher konnten jährige junge Erwachsene auf eine abgeschlossene Berufsausbildung zurückblicken, hatten eine bereits stabilisierte politische Weltanschauung und zumindest begonnen, eine stabile Partnerschaft oder Ehe einzugehen. Heute ist vieles offener und unabgeschlossener. Ausbildungen dauern länger, sind bezogen auf das mögliche Berufsziel unsicherer geworden. Das lebenslange Lernen setzt sich wirklich durch, zumindest für den, der die Zeichen der Zukunft verstanden hat. Weltanschauungen, vor allem politische, sind jugendlichen Menschen suspekter geworden und auch in späteren Jahren einem Wandel unterworfen. Es gibt zwar ein hohes religiöses Bedürfnis (78%), aber eine ebenso hohe Kirchendistanz. Sinn- und Wertorientierung scheinen schwieriger geworden zu sein. Das Finden eines richtigen Lebenspartners dauert heute gewiss länger, viele benötigen dazu zwei oder gar mehr Anläufe. Offiziell spricht man vom 3. Lebensjahrzehnt mit dem Attribut postadoleszent, obwohl Jugend als gesellschaftlicher Wert und als Lebensstil sich weit ins 6. Lebensjahrzehnt erstrecken kann. J. J. Rousseau hat vor mehr als 230 Jahren in seinem Entwicklungsroman Emile erstmals deutlich auf den Eigenwert und das Eigengewicht der kindlichen und jugendlichen Entwicklungsphasen hingewiesen. Diese sind eigentlich Verweilphasen, die nicht möglichst rasch zu durcheilen sind, sondern ausgelebt werden müssen. Diese Erkenntnis gilt bis heute und ist wissenschaftlich hinreichend untermauert worden. Nur wer (gemäß tiefenpsychologischer Entwicklungspsychologie) entsprechend Selbstgewissheit im Bewusstsein des Geliebtwerdens, Autonomie, Selbstkontrolle und Sprachsicherheit, Fantasie und Ausdauer im Spiel, Initiative beim Handeln und Gestalten sowie Geschlechtsrollenidentifikation in der Kindheit erworben hat, ist offener und freier in der Bewältigung der Stürme in der Jugendzeit,

9 Glückliche Schüler/innen berufsufriedene Lehrer/innen 9 ist auch offener für ein selbstgesteuertes Lernen und Handeln. Aber Kindheit und Jugend stellen sich bei näherer Untersuchung als durchaus problematisch dar. Schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts proklamierte Ellen Key dieses zum Jahrhundert des Kindes, und am Ende dieses Jahrhunderts verabschiedeten die Vereinten Nationen die UN-Konvention über die Rechte des Kindes. Dennoch scheint die Kindheit eine vergessene Kategorie der Bevölkerung zu sein. Im west-, nordund mitteleuropäischen Raum droht das Jungsein eine zunehmend statistisch abnehmende Größe zu werden (von 30% 1890 auf 17% 1991; 2040: 13 %). Bei der Frage nach der Qualität von Jungsein im gesellschaftlichen Kontext fallen zwei Widersprüche auf: 1. Einerseits werden bestimmte Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen ignoriert (z.b. im Wohnbau, im Straßenverkehr, im Freizeitbereich), andererseits erleben wir die totale Kommerzialisierung der Kinder und der Jugendlichen durch die Wirtschaft. 2. Einerseits ging es den Kindern und Jugendlichen noch nie so gut wie heute (weitgehend repressionsfreie Erziehung, hohes Maß an Freizeit, subjektive Entfaltungsmöglichkeiten, hohes Maß an Gesundheit,...), andererseits tauchen neuartige psychosomatische und psychosoziale Krankheiten und Beschwerden auf (Allergien, Asthma, Neurosen, Süchte, Selbstmord,...). Sie zeigen, dass einem Teil der Kinder und Jugendlichen die Auseinandersetzung mit den Anforderungen des Lebensalltags in postmodernen Gesellschaften nicht hinreichend gelingt und dass trotz aller Fortschritte die Sicherung der Gesundheit in vielen Bereichen auf eine neuartige Weise stärker gefährdet erscheint als in früheren Epochen. Dazu kommt, dass Kindheit und Jugend im kulturellen Entwicklungsprozess durchaus kritisch gesehen werden. Philippe Aries (1978) sieht im Interesse an Erzie hung und der damit verbundenen Beschulung jenen Faktor, der Kindheit erst geschaffen hat. Damit sei aber der Rückzug der jungen Menschen in pädagogische Ghettos verbunden, der ihnen einen Verlust an unmittelbarer Erfahrung und Freiheit gebracht habe. Lloyd de Mause (1980) stellt die Interaktion zwischen Kindern und Erwachsenen als evolutionäre Errungenschaft dar. Kindheit sei in früheren Jahrhunderten für die Betroffenen häufiger ein Alptraum gewesen, während gegenwärtig Kindheit in der Regel lebenswerte Startbedingungen ermögliche. Allerdings wird nahezu zeitgleich von Neil Postman (1983) das Verschwinden der Kindheit beklagt. Die modernen Medien nivellieren den Unterschied zwischen Erwachsenenwelt und Kinderwelt dadurch, dass Kindern mit Hilfe des Fernsehens und der dabei verwendeten Bildersprache der Zugang zum Wissen und den Geheimnissen der Erwachsenen tagtäglich ermöglicht werde. Für Elkind (1991) werde Kindheit durch den Stress, der Kindern heute zugemutet wird, zerstört. Kinder werden von Eltern, Schule und Medien permanent gehetzt, sie sind gezwungen, auf ständige Veränderungen schnell zu reagieren und Verantwortung, die sie überfordert, zu übernehmen. All dies versetze Kinder in einen emotionalen Stress, der dazu führe, dass sie frühreif und pseudoerwachsen werden. Schon im Grundschulalter spüren Kinder heute die Vorteile und die Nachteile einer offenen, kommerziellen Gesellschaft. Sie hetzen schrankenlos durch die TV-Kanäle, doch dieses Angebot ist relativ, die Freiheit schmeckt schal. Viele Kinder leben in kaputten oder desorganisierten Familien, erfahren Wohnungsnot, Arbeitslosigkeit der Eltern, soziale Armut und seelische Beraubung. Die Kinder der Gegenwart stehen eigentlich mitten im Ernst des Lebens. Vielfach sind Kindergarten, Schule und Freizeit zu Arbeitsplätzen geworden. Zeit für Gespräche und für die Verarbeitung von Wirklichkeit ist rar und das Fehlen dieser Zeit wird von jungen Menschen allgemein beklagt. So schreibt ein Achtjähriger in einem Deutsch-Aufsatz: Da mühen sich die Eltern jahrelang, uns das Sprechen beizubringen, und dann reden sie nicht mehr mit uns. Mehr als 50 % der 17-jährigen

10 10 KINDER UND JUGENDLICHE, DIE UNS SORGEN MACHEN Gymnasiasten und Gymnasiastinnen in Österreich geben an, dass nach Uhr (Fernseh-Vorabendprogramm) zu Hause Stummfilm herrsche, also nicht mehr sinnvoll kommuniziert werde. Einige besonders sensible Kinder und Jugendliche reagieren auf alle diese entwicklungsgefährdenden Faktoren mit einer Art von Diktatur der Bedürftigkeit, flüchten in Traumwelten oder verschaffen sich durch Clownerien, Radau, Aggression und Gewalt sowie durch andere Formen auffälligen Verhaltens Luft. Gerade in den Schulen wird das zum fast unlösbaren Problem: Schüler/innen zeigen ein sehr hohes Maß sozialer Unangepasstheit und geistiger Ablenkbarkeit bzw. Schwierigkeit, sich zu konzentrieren, Intoleranz und Unfähigkeit zuzuhören. KINDLICHE UND JUGENDLICHE VERARBEITUNGSMUSTER Jugendliche sind nach dem Gießener Sozialpsychologen Hans-Jürgen Wirth Seismographen der Gesellschaft, die frühzeitig auf psychische und soziale Konflikte in allen Lebensbereichen mit offenem Leiden, mit Angst und Protest reagieren (Psychologie heute,1992, S.65). Lehrer/innen neigen aus eigener Alltagserfahrung dazu, Verhaltensauffälligkeit mit hohem Störungspotential, Aggressivität und Gewalt mit dem männlichen Geschlecht zu verknüpfen. Kinder und Jugendliche reagieren allerdings unterschiedlich auf die Belastungen des Lebens: Die einen leben ihre Verunsicherung und Angst aggressiv oder explosiv nach außen, die anderen fressen ihre Ängste in sich hinein, reagieren regressiv und implosiv. Nach einer Studie an 586 Wiener Schülern und Schülerinnen im Alter zwischen 14 und 18 Jahren sind 11,3 Prozent der Befragten als depressiv einzustufen. Die Mädchen des als depressiv einzustufenden Anteils machen fast drei Viertel aus. Das mag aber mit der höheren Bereitschaft der Mädchen zusammenhängen, eher ehrlich über ihre Ängste und Gefühle Auskunft zu geben als die Burschen. Nach dieser Studie gibt es zwei unterschiedliche Störungsbilder: depressive Jugendliche mit einem stark ängstlichen Schwerpunkt und Jugendliche mit einem stark aggressiven Schwerpunkt. Leistungsängste, soziale Isolierung, geringe Frustrationstoleranz sind Merkmale der meist in Mischformen auftretenden Angststörung (A. Nussbaumer nach SN vom 31. Mai 2002). Bei der Verarbeitung von Wirklichkeit lassen sich drei Grundmuster unterscheiden (Mischformen sind natürlich möglich): Aggressives Verarbeitungsmuster Umweltreize, innere und äußere Konflikte lösen Unsicherheit bzw. unterschiedliche Grade von Angst aus: Angst wird üblicherweise nicht akzeptiert bzw. verdrängt und in Aggressivität umgewandelt. Aggressivität wird destruktiv gegen eine Person oder Sache ausgelebt, wenn ich Angst habe, angegriffen zu werden und/oder zu unterliegen, wenn ich Angst habe, ein Problem nicht zu bewältigen, wenn ich Angst vor eigenen unbewussten Gedanken, Motiven und Gefühlen habe, wenn ich Angst vor dem Anderssein der anderen habe, wenn ich Angst vor sozialer Isolation habe usw. Aggression nach außen gegen den tatsächlichen Verursacher meiner Angst oder gegen Ersatz- Personen oder gegen Sachen befreit mich scheinbar von meiner Angst und Unausgeglichenheit. In der Gesellschaft oder in bestimmten sozialen Gruppen ist Aggression gegen bestimmte Sündenböcke erlaubt, ja sogar erwünscht (Gruppendruck). Regressives Verhaltensmuster Menschen, die dieses Muster gelernt haben, ziehen sich auf sich selbst zurück, flüchten in ihre Fantasiewelt, flüchten in subkulturelle Kleingruppen oder in die Familie,

11 Glückliche Schüler/innen berufsufriedene Lehrer/innen 11 flüchten in Drogen oder Alkohol, verinnerlichen Aggression, schlucken Ärger, Zorn und Hass und laufen Gefahr, daran psychosomatisch zu erkranken. Im gesellschaftlichen und politischen Bereich äußert sich das dadurch, dass das Gefühl vorherrscht, nicht wichtig zu sein, dass man ohnehin nichts bewirken kann, dass man Information nicht mehr wahrnimmt, verweigert oder selektiv wahrnimmt, dass man apathisch wird und von der Gesellschaft eher gelebt wird, als dass man selber aktiv lebt. Angemessenes Verarbeitungsmuster Bei diesem tauchen die wesentlichen Elemente der beiden anderen Muster abgeschwächt ebenso auf, doch gelingt es der Person eher, die Wirklichkeit positiv wahrzunehmen und zu verarbeiten, meist in konstruktiven Gesprächen mit Erwachsenen oder Gleichaltrigen. Höhere Bildung, ein positives Selbstbild, überprüfte beliefs (Grundannahmen, Denkmuster), gute Kontakte zu anderen Menschen erleichtern angemessene Verarbeitungsmuster. Heranwachsen war für die jeweilige junge Generation nie konfliktfrei, für die Eltern und Lehrer/innen nie ohne Schmerzen. Aber noch nie floss der Strom der Geschichte so schnell und wild. Gefühle der Allmacht und Ohnmacht sind die beiden Seiten derselben Medaille. Die Auffälligkeiten von Kindern und Jugendlichen ist eigentlich ein Spiegel für die Welt der Erwachsenen. Darin liegt die große Herausforderung für die Pädagogik. SOZIALES LERNEN LEBENSHILFE FÜR HERANWACHSENDE, CHANCE FÜR LEHRER/INNEN Soziales Lernen ist der didaktische Ansatz, der die Schulklasse zum solidarischen Lernfeld macht (Teamarbeit), die Selbst- und Sozialkompetenz der einzelnen Schüler/innen entfalten hilft, die Integration unterschiedlicher Persönlichkeiten (z.b. Verhaltensauffälligkeit) und Lernstile zum bewussten Thema macht, die geeigneten Lernumwelten ermöglicht, in der erfolgreiches Lernen erreichbarer wird, am Lernprozess in gleicher Weise interessiert ist wie am Ergebnis, die Vorteile des entdeckenden Lernens und der Handlungsorientierung nutzt und die Mitverantwortung der Klasse am Lernprozess reflektiert. Traditionell gleicht die Klasse einer Festung, bei der die vielen Türme (= die einzelnen Schüler/innen) nach außen mit einer Mauer verbunden sind. Diese Mauer schützt vor äußeren Feinden (Autorität, Normen, Rivalen). Insoweit tritt die Klasse als Festung geschlossen in Erscheinung. Aber wenn man das merkwürdige Treiben nach innen beobachtet, dann stehen einander die befestigten Türme gegenüber, wehrhaft und wie starke Panzer für das, was im Inneren eines jeden Turmes verborgen ist. Zwischen den Türmen wird gleichsam aus den Schießscharten heraus mit Worten, aber auch mit tätlichen Waffen scharf geschossen. Die Dynamik der starren Türme besteht in einem oft für Außenstehende undurchschaubaren Ritual von konstruktiven und destruktiven Verhaltensweisen und Handlungen. Jeder Turm ist jedenfalls darauf bedacht, der Allgemeinheit den Blick in das Innere des eigenen Turmes zu verwehren. Aus dem Turm herauszugehen, sich der Turmlosigkeit (Ungepanzertheit) preiszugeben, wird in der Regel als unangenehm und angstvoll erlebt. Was spielt sich eigentlich in so einem menschlichen Festungsturm ab? Da ist die Sorge um eine angemessene Position in der Klasse, da beschäftigen die Beziehungskonflikte in der eigenen Klasse, da gibt es die innere Zerrissenheit im dramatischen Prozess des eigenen Werdens, da gibt es die Angst vor unangemessenen Leistungen und den Folgen zu Hause und in der Klasse, da quält die Sorge um die Probleme, die in der

12 12 KINDER UND JUGENDLICHE, DIE UNS SORGEN MACHEN eigenen Herkunftsfamilie schwelen oder toben, da gibt es immer wieder Zorn und Auflehnung gegenüber tatsächlichen oder vermeintlichen Ungerechtigkeiten von Lehrerautoritäten, da bekümmert die allgemeine Lage der Welt: Krieg, Not, Elend, Umweltverschmutzung, Arbeitslosigkeit usw. Glücklich die Lehrperson, der es gelingt, in die Festung der Klasse eingelassen zu werden oder es zu ermöglichen, dass die Mehrheit der Schüler/innen ihre schützenden Festungstürme verlässt und lernt, frei und ungeschützt vertrauensvoll miteinander umzugehen. Wie kommt man nun in diese Festung namens Schulklasse und wie bringt man die Schüler/innen dazu, ihre Türme zu verlassen? Die Zauberantwort lautet soziales Lernen. Elemente des sozialen Lernens Reflexion der eigenen Persönlichkeit, der Stärken/Schwächen und Gefühle Aufbau und Stärkung von Selbstwert und Identität Reflexion der Realitätswahrnehmung und - verarbeitung Arbeit an Beliefs, Motiven und Zielen Lernen konstruktiver Kommunikation und Gesprächstechniken Erwerb von Konfliktfähigkeit Feedback als Teil der Beziehungsklärung lernen Verstehen von Rollen, Funktionen, Führung, Einfluss im Gruppenprozess Ethische Reflexion des eigenen Handelns, Normen, Regeln, Verantwortungsübernahme Konstruktiver Umgang mit Entscheidungen im Team Kooperation und Solidarität versus Durchsetzung Nutzen von Rollen- und Planspielen als lebensbezogene Lernmöglichkeiten Überdenken von Anpassung und Widerstand im Gruppenprozess Rhetorik, Diskussion und Selbstpräsentation als Mittel der Entwicklung von Selbstkompetenz Training der subjektiven Lernmethodik und des Gruppenlernens Berücksichtigung unterschiedlicher Lebensrealitäten von Buben und Mädchen Lehrer/innen arbeiten anfangs in einem ständigen Dilemma: Einerseits möchten sie curricular die einzelnen Elemente des sozialen Lernens mit den Schülern und Schülerinnen erarbeiten und trainieren, um prophylaktisch schwierigen Situationen zu begegnen, andererseits werden sie in der Aufbauphase immer wieder zu kurativen Interventionen veranlasst. Ist aber ein bestimmter Aspekt trainiert, genügt in speziellen Situationen der bloße Hinweis auf das Gelernte. Beispiele: In einer Klasse wurden die verschiedenen Arten des Lachens/Lächelns erarbeitet und szenisch dargestellt (Arbeit an den Gefühlen). Schüler/innen haben die Einsicht gewonnen, dass der Mensch nicht nur im Spaß und Witz lacht, sondern auch aus innerer Spannung, aus Verlegenheit, in Angst und Unsicherheit, aus Zorn, in Ratlosigkeit, aus Schadenfreude, aus Trauer, in Siegesgewissheit, aus Freude, aus Dankbarkeit, aus Freundlichkeit usw. Die Schüler/innen haben auch gelernt zu verstehen, was hinter dem Auslachen einer Person stecken kann oder dass jemand mit seinem Grinsen die eigene Unsicherheit verdecken kann. Tritt dann im sozialen Prozess der Schulklasse eine heikle Situation ein, die zum Lachen Anlass gibt, genügt die Frage der Lehrperson, welche Form des Lachens hier wohl gemeint war. Eine Interpretation der Situation oder das Zerreden dieser ist nicht notwendig, die Frage selbst ist wirksam und trifft verantwortlich denkende Menschen. Ähnlich verhält es sich beim Thema der zwischenmenschlichen Kommunikation. Aufgrund des anfänglichen Gesprächstrainings haben die Schüler/innen gelernt, dass es

13 Glückliche Schüler/innen berufsufriedene Lehrer/innen 13 sinnvoll ist, sich klar, reversibel und positiv auszudrücken (z.b. Ich-Botschaften). Äußert ein Schüler gegenüber einem Mitschüler in unflätiger Weise seinen Unwillen (unklar, nicht reversibel, negativ), dann genügt als Lehrerintervention die Frage, was er denn von seinem Mitschüler erwarte und wie er das positiv formulieren könne. Nach einer gründlichen Auseinandersetzung der Schüler/innen mit ihrem eigenen Lerntyp und den daraus entwickelten individuellen Lernmethoden kann eine Lehrperson z.b. eine Schülerin nach einer unangemessenen Leistung fragen, ob sie glaube, dass jene in der eigenen Lernmethode begründet liege, oder ob sie eine andere Erklärung für die erbrachte Leistung habe. Soziales Lernen geht systemisch denkend von der Annahme aus, dass Schüler/innen zur Selbstund Mitverantwortung befähigt und imstande sind, die eigene Freiheit zwischen Anpassung und Widerstand sowie Einhaltung von Regeln und Anerkennung von Grenzen sinnvoll leben können. Die Schülerpersönlichkeit wird ernst genommen und angeleitet, sich über die nahen und fernen Konsequenzen des eigenen Denkens (der Denkmuster) und Handelns klar zu werden. Soziales Lernen ist ein didaktisches Prinzip, das einerseits vom Training bestimmter Elemente seinen Ausgang nimmt, durch kleine Interventionen diese vertieft und übt, andererseits auch große Interventionen beabsichtigt, wie bewusste, geplante Rollenspiele, Planspiele, Übungen und Projekte. im Klassenlehrerteam, Selbst- und Sozialkompetenz (die dynamischen Fähigkeiten ) für die Schüler/innen erleb- und erlernbar zu machen. In der Grundschule wird die Basis für das soziale Lernen gelegt. Die Annahme gilt als erwiesen, dass der Mensch sich umso besser entwickelt, je früher er gefördert wird. Soziales Lernen soll nicht nur im Lernfeld Klasse allein stattfinden, sondern muss die gesamte Schulgemeinschaft einbinden. Gefragt ist daher eine Schule, in der Schulpartnerschaft und sozialer Umgang ständig und bewusst gelebt werden. Soziales Lernen gibt es bereits seit rund 30 Jahren an vielen Schulen (Grund- und Hauptschulen, Gymnasien) in vielfältigen Varianten (didaktischer Grundsatz an der VS, Klassenvorstandsstunde, KoKoKo-Stunde usw.) und Ausprägungen (alternativpädagogische Ansätze). Es nimmt aber bisher im österreichischen Schulsystem eher eine isolierte Position ein. Die zunehmend als schwierig erlebte Situation in sehr vielen Klassen (verhaltensauffällige Kinder), das Burn-out-Syndrom vieler Lehrer/innen, neue didaktische Forderungen (Lehrplan 2000) usw. lassen nach neuen Wegen suchen, um weiterhin die Effizienz des Lernens sicher zu stellen. Außerdem werden Möglichkeiten gesucht, auf das aggressive Verhalten mancher Schüler/innen angemessen zu reagieren und den Lehrern/innen bei der Fülle ihrer Aufgaben zu helfen. Soziales Lernen erscheint als einer der gangbaren Wege. Soziales Lernen verknüpft das individuelle Lernen mit dem Gruppenlernen und dem gesellschaftlich-politischen Lernen. Die (selbst erfahrene) Lebenswirklichkeit der Schüler/ innen wird mit dem Unterrichtsstoff nach Möglichkeit verknüpft. Soziales Lernen ist eine umfassende Lebensschule und nimmt den didaktischen Grundsatz im Volksschullehrplan und den Allgemeinen Teil des Lehrplans 2000 (für HS und AHS-Unterstufen) ernst. Soziales Lernen versucht durch Kooperation

14 14 REGENBOGENKINDER: BUNTE VIELFALT IN UNSEREN KLASSEN EVA PRAMMER-SEMMLER, BRIGITTE LOIDL Was wir täglich als Lehrer/innen erleben nämlich Schüler/innen, die anders als erwartet in ihrer Umwelt agieren, sich anders als gewohnt mit Lernen auseinandersetzen - wird immer noch als Ausnahmeerscheinung gewertet, als etwas Absonderliches, das nicht sein soll, weil es anscheinend nicht sein darf! Das Leben an einem Ort ist erst dann schön, wenn Menschen ein gutes Verhältnis zueinander haben. Konfuzius Nur der schulische Alltag erzählt andere Geschichten. Geschichten von Kindern und Jugendlichen, die ständig anecken, weil sie zu schnell oder zu langsam, zu laut oder zu leise, zu wild oder zu schüchtern, zu klug oder zu dumm,... also auf keinen Fall der Durchschnitt sind, der innerhalb unserer Schulecken gemütlich Platz finden könnte. Da wir die Schüler/innen anscheinend nicht befriedigend verändern können, versuchen wir es doch einmal mit den Ecken und Kanten unserer Schule! Dazu sollten folgende Überlegungen einladen und Mut machen!

15 Regenbogenkinder: Bunte Vielfalt in unseren Klassen 15 DIE SCHULE ALS RAUM Schulräume sind von ähnlicher Bedeutung wie Pädagogen und Pädagoginnen. Sie prägen unser Wohlbefinden und unser Zusammenleben. Das Schulgebäude und der Klassenraum als Arbeitsplatz für Schüler/innen und Lehrer/innen bestimmen entscheidend den schulischen Alltag. Schüler/innen wollen sich bewegen oder ausruhen und sich zurückziehen können, zuhören und still sein oder sich untereinander austauschen, aktiv etwas entdecken und erkunden oder sich helfen lassen, sich wohl fühlen und Kraft fürs Lernen verwenden können. Die Gestaltung von Räumen drückt aus, was wir von deren Benutzern und Benutzerinnen erwarten und verlangen. Wenn wir von unseren Kindern und Jugendlichen Aktivitäten, Motivation, Interesse und Leistung erwarten, müssen wir Räume so verändern, dass sie zu Lernwerkstätten und Lernfeldern werden, in denen Schüler/innen sich ihren Neigungen entsprechend wohl fühlen und entwickeln können und mit pädagogischer Unterstützung zu eigenverantwortlichem Lernen unter Einbeziehung aller Wahrnehmungsebenen angeleitet werden. Das bedeutet, dass wir unsere Klassenräume multifunktionell einrichten müssen. In unseren leider oft viel zu kleinen Räumlichkeiten ist das nicht immer leicht, oft sind uns hier sehr enge Grenzen gesetzt. Trotzdem muss nach Möglichkeiten gesucht werden, wenn nötig auch unter Einbeziehung von Nebenräumen, Gängen oder Hallen, entsprechende Strukturen zu schaffen. Kommunikationsecken, Aktivitäts- und Experimentierplätze, Ruheräume, Schul- und Klassenbibliotheken und Computer sollten heute zusätzlich zu Tafeln und Anschauungs- und Arbeitsmaterialien zur selbstverständlichen Ausrüstung eines Klassenzimmers bzw. einer Schule zählen. In solchen Räumen kann ein angenehmes Klima der Wertschätzung gedeihen, direktives Lehrer/innenverhalten kann abgebaut werden und Formen partnerschaftlichen Lehrens und Lernens können sich entwickeln. Das bedeutet weiters, dass wir den Tagesrhythmus den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen anpassen müssen. 50-Minuten-Einheiten entsprechen nicht dem biologischen Rhythmus eines Grundschulkindes. Um optimale Ergebnisse zu erzielen, sollten bei Kindern und Jugendlichen ihrer Altersstufe gemäße intensive Lern- und Konzentrationsphasen im Ausmaß von 15 bis maximal 30 Minuten mit Aktivitäts- und Bewegungsphasen abwechseln. Schulglocken und Gongs, die diesen Rhythmus schrill zu durchbrechen versuchen, sollten der Vergangenheit angehören. Es liegt in der Verantwortlichkeit der Lehrer/innen, nach Gestaltungs- und Oganisationsmöglichkeiten für den optimalen Ablauf eines Schultages am jeweiligen Standort zu suchen. Der Lohn für diese Mühe werden entspanntere, weniger gestresste und ruhigere Schüler/innen sein, die weniger disziplinäre Probleme verursachen. DIE SCHULE ALS VERMITTLERIN Stärkung der Sozial-Kompetenz: ICH-KOMPETENZ Soziale Kompetenz setzt voraus, dass das Kind bzw. der Jugendliche sich seiner Individualität, seiner Stärken und Schwächen, bewusst ist. Sowohl Kinder als auch Jugendliche müssen erkennen, dass Menschen Situationen ganz unterschiedlich bewerten und verschiedene Schlüsse daraus ziehen. Es gibt vielfältige Motivationen und Gründe, fröhlich, beleidigt oder traurig zu sein.

16 16 KINDER UND JUGENDLICHE, DIE UNS SORGEN MACHEN Aber es macht Sinn, aus der individuellen Vielfalt ein Wir zu konstruieren, weil sich damit viele Möglichkeiten und Kontakte eröffnen. Die Schule muss den Schülern und Schülerinnen die Möglichkeit bieten, aus der Vielfalt der Angebote zu lernen und den dafür nötigen personellen, räumlichen, materiellen und zeitlichen Rahmen zur Verfügung stellen. Als Lehrer/innen müssen wir einerseits die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und Jugendlichen, ihre Selbstachtung und ihr Selbstbewusstsein, ihre Kreativität, ihr Denken und ihr Verantwortungsbewusstsein fördern, andererseits klare Grenzen definieren und für die Einhaltung gemeinsam festgelegter Regeln sorgen. In diesem Zusammenhang sind Kommunikation, Gesprächsbereitschaft, Gesprächsfähigkeit und Konfliktlösungskompetenz von großer Bedeutung. Um Kindern und Jugendlichen zu einem klaren und starken Selbstbild zu verhelfen, bieten sich neben vielfältigen Übungen zur Körpererfahrung (Körperumrissbilder, Hand- und Fußabdrücke, Körper abrollen und einwickeln, ) auch die intensive Beschäftigung mit dem eigenen Namen und der dazu gehörenden Persönlichkeit an. Woher stammt mein Name, was bedeutet er? Was fällt mir zu meinem Namen ein? Welche Eigenschaften besitze ich / besitze ich nicht? Was kann ich besonders gut? Was fällt mir schwer? ABC der Stärken verfassen Was mag ich gerne? Was liebe ich nicht besonders? Was schätzen andere Menschen an mir? Welche unangenehmen Seiten oder Gewohnheiten besitze ich? Wie kann ich damit umgehen lernen? Ich und meine Gefühle Gefühlebarometer, Gefühlekarten, Rollen tauschen: Wie sich mein Teddy (mein Hase, ) fühlt Wenn-dann-Aussagen: Wenn ich wütend bin, dann Entwickeln eines persönlichen Zeichens oder Wappens Fantasiereisen Ich bin Ich: Schreiben und Gestalten eines Ich-Buches Zeichnen einer Mind Map Spiele mit Namen: Namen-Bild = Symbol erfinden, das zu mir und meinem Namen passt Namen-Kreuzwörter = Namen der Kinder einer Klasse in Kreuzworträtselform anordnen Akrostichon = die Buchstaben des Namens, untereinander angeordnet, bilden den Anfangsbuchstaben für zum Namen passende Wörter oder Sätze. Ulrike ist mein Name. Leider nennen mich alle Uli. Immer muss ich mich darüber ärgern. ulkig lieb intelligent Anagramm = die Buchstaben des Namens werden so umgestellt, dass sich neue Wörter (auch Unsinnwörter) oder Wortgruppen ergeben I R E N E S R I E S E N E I N S E R S E R I E N (aus: brigitta falkner, anagramme bildtexte comics, Wien 1992, edition: das fröhliche wohnzimmer) Eigenschafts-Namen = Juliane Traumichnicht, Ich-Texte und Ich-Aussagen verfassen Mein Platz in der Klasse Mein liebstes Wir-Bild

17 Regenbogenkinder: Bunte Vielfalt in unseren Klassen 17 Du mein Freund, meine Freundin Rätsel raten: Beschreibungen in Stichwortform verfassen In diesem Zusammenhang sei auf die große Anzahl von Spielen hingewiesen, die den Ich- und Beziehungsaufbau zum Thema haben: Emotionale Spiele Spiele zum Aufbauen von Vertrauen Spiele zum Problemlösen Spiele zur Sprachförderung Kinder und Jugendliche brauchen aber auch die Zuwendung und Achtung sowie die Fürsorge und Zeit ihrer Eltern. Sie müssen Antworten auf ihre Fragen erhalten und mit positiven und negativen Emotionen auch im außerschulischen Bereich umgehen lernen. Hier muss uns Lehrern/Lehrerinnen intensive und umfassende Elternarbeit ein wichtiges Anliegen sein bzw. werden. Wenn wir eine leistungsbewusste Schule sein wollen, so brauchen wir Schüler/innen mit Selbstbewusstsein, Verantwortungsbewusstsein und Entscheidungsfreude. Denn Leistungsbewusstsein setzt das alles voraus! Kinder und Jugendliche müssen wissen, was sie schon gut beherrschen und wo noch Übung und Unterstützung notwendig sind. Sie müssen selbstkritisch sein und Fremdkritik als Hilfe zur Weiterentwicklung annehmen lernen. Zur Entwicklung dieser Fähigkeiten braucht es Zeit. Zeit, die wir als Unterrichtszeit definieren müssen. Zeit, die wir uns und unseren Schülern und Schülerinnen zur Verfügung stellen müssen, damit sie Erfahrungen, die stärken, sammeln können! soziale Regeln einzuhalten, Respekt vor dem Mitmenschen, Verantwortungsgefühl, Freundlichkeit und Höflichkeit, Selbstvertrauen, Humor, Ehrlichkeit, Mitgefühl, Liebe, Vertrauen, Anteilnahme,... Für Schüler/innen bedeutet dies zum einen, sich individuell mit ihren Schwächen und Stärken, Fähigkeiten und Lernbedürfnissen verstanden zu fühlen und andererseits für das Gemeinsame einer ganzen Klasse mit Verantwortung tragen zu müssen. Dazu brauchen Kinder und Jugendliche Fähigkeiten, die wir sie lehren müssen, indem wir sie zur Mitverantwortung einladen und sie als Mitgestalter/innen ernst nehmen. Wir brauchen eine veränderte Gesprächskultur, bei der Kulturtechniken gelernt werden, die sich wie folgt beschreiben lassen: Klar seine Wünsche, Bedürfnisse und Ablehnungen ausdrücken, Persönliches von sich mitteilen, um Hilfe bitten, Hilfe anbieten, positives Feedback geben, Kritikfähigkeit, Vorschläge machen, beim Thema bleiben,... Wir müssen aber auch ein verändertes Bewusstsein in Bezug auf Konflikte erarbeiten. Konflikte sind Teil menschlichen Zusammenlebens, sind der Auftakt dafür, gemeinsam Lösungen zu suchen und zu finden. Kinder und Jugendliche brauchen dazu die Fähigkeiten des Zuhörens, die Fähigkeit, Gefühle auszudrücken, das Verständnis für die Handlungsweise und die Gefühle anderer Personen und sie brauchen Kreativität und Ideen, um mit ihren Vorschlägen beitragen zu können, Konflikte zu lösen. Stärkung der Sozial-Kompetenz: WIR-KOMPETENZ Eine positive emotionale Entwicklung bedeutet, dass man Verhaltensweisen aufweist, die die Sorge um andere widerspiegeln: Toleranz, Bereitschaft,

18 18 KINDER UND JUGENDLICHE, DIE UNS SORGEN MACHEN Hier einige Vorschläge, die Hilfe sein oder Lösungsansätze bieten könnten: Rollenspiele Stegreifspiele Interaktionsspiele Stummer Dialog: Körpersprache, pantomimische Darstellungen Fantasiereisen kreatives Visualisieren Meditationen Gefühlswahrnehmungsübungen Liebesbriefe schreiben Interviews führen und geben Gesprächsregeln gemeinsam erarbeiten Streiten nach Regeln Raufen nach Regeln Plus/Minus: Selbstbeurteilung und Fremdbeurteilung im Gesprächskreis Diskussionsrunden Stärkung der Sach-Kompetenz Alle Erziehungs- und Bildungsprozesse knüpfen an den Erlebnis- und Erfahrungsbereich des Kindes bzw. des Jugendlichen an und erweitern so seinen Horizont. Schule als Wissensvermittlerin das ist die originäre Aufgabe von Schule. Damit aber Schüler/innen erfolgreich sein und ihre Lernziele erreichen können, müssen Lehrer/innen ihre Lernkultur verstehen und in ihre Überlegungen mit einbeziehen. Kinder und Jugendliche haben unterschiedliche Interessen, ein unterschiedliches Arbeitstempo und sind unterschiedlich belastbar, haben unterschiedliche Stärken und Schwächen. Diesen Bedürfnissen muss im Rahmen unseres Unterrichtes Rechnung getragen werden. Anschaulichkeit, Lebensnähe und Handlungsbezug sowie altersgemäße Aufgabenstellung und vielfältige, multisensorische Formen des Lernens, Übens und Wiederholens sind Grundelemente eines entwicklungsgemäßen, schülerzentrierten Unterrichtes, auf die nicht verzichtet werden darf. Wir sollten uns schon längst von der liebgewonnenen Idee verabschiedet haben, Lernen als eine Leistung zu sehen, die über einen gemeinsamen Nenner erfassbar ist. Wenn aber Lernen keinem Durchschnitt mehr entspricht, so kann wohl Lehren auch nicht mehr auf einen Durchschnitt zugeschnitten sein! Stärkung der Handlungs-Kompetenz Das Ziel ist genau so wichtig wie der Weg dorthin. Wir müssen auch lernen, unseren Schülern und Schülerinnen Lösungskompetenzen zuzutrauen.

19 Regenbogenkinder: Bunte Vielfalt in unseren Klassen 19 Es gibt nicht nur einen Weg zur richtigen Lösung. Gehen wir doch ein Stück mit den Kindern und Jugendlichen mit und lassen wir uns ihr Denken und ihre Strategien zeigen. Ziel unseres Unterrichtes muss es sein, Kompetenz sowohl auf kognitiver als auch auf sozialer Ebene zu vermitteln und Raum zur Persönlichkeitsbildung zu geben. Wenn es uns gelingt, in den Schülern und Schülerinnen Schlüsselqualifikationen wie Selbstbewusstsein, Eigenverantwortung, Kommunikationsfähigkeit, Konfliktlösungskompetenz und Teamfähigkeit wachsen zu lassen, dann werden wir unser Ziel erreichen: handlungskompetente Persönlichkeiten, die gelernt haben, selbstbewusst ihre Ergebnisse zu präsentieren und sich harmonisch in die Gemeinschaft einzufügen. Jean Paul Sartre sagte einmal: Über Pädagogik reden heißt, über alles gleichzeitig zu reden! Also bleiben wir beim Thema! Wir sprachen über Ecken und Kanten unserer Schule, an denen sich immer mehr Schüler/innen stoßen. Fassen Sie diesen Artikel als Einladung auf, an Ecken und Kanten zu meißeln und zu gestalten, in der Hoffnung, dann weniger Verletzte zu haben! Literatur Pfeiffer, Karin: Das friedliche Klassenzimmer Peter Stolz Verlag, 2000 Chibici-Revneanu, Eva-Maria: Vom starken Ich zum neuen Du Veritas Verlag, Linz, 2000 Lichtenegger, Barbara: Ge(h)fühle! Veritas Verlag, Linz, 1997 Stadler, Herbert: Verhaltensauffälligkeit und Lehrerkompetenz Pädag. Institut Bgld., 7000 Eisenstadt, 1999 Portmann, Rosemarie: Spiele, die stark machen Don Bosco Verlag, München, 1998 Monschein, Maria: Spiele zur Sprachförderung, Band 1 Don Bosco Verlag, München, 1997 Monschein, Maria: Spiele zur Sprachförderung, Band 2 Don Bosco Verlag, München, 1998 falkner, brigitta: anagramme bildtexte comics das fröhliche wohnzimmer edition, Wien, 1992 Badegruber, Bernd: Spiele zum Problemlösen, Band 1 Veritas Verlag, Linz, 1994 Badegruber, Bernd: Spiele zum Problemlösen, Band 2 Veritas Verlag, Linz, 1994 Badegruber, Bernd: Geschichten zum Problemlösen Veritas Verlag, Linz, 1993

20 20 SCHULHAUSKULTUR ALS PRÄVENTIVES HANDELN DR. STEFANIE DERNOSCHEGG, DR. EMMA KIESENHOFER, DR. AGNES LANG, DDR. PETER SEYFRIED, DR. OTMAR WIESMEYR WICHTIGE ELEMENTE DER SCHULHAUSKULTUR Vielschichtige Prozesse und Entwicklungen finden im Zusammenleben an der Schule statt. Um Fehlentwicklungen insbesondere Gewaltphänomenen vorzubeugen, ist die Präventionsarbeit ein wesentlicher Bestandteil der Schulhauskultur. Es sollen Bedingungen geschaffen oder verändert werden, um Problemen zuvorzukommen bzw. sie zu verhindern. Diese Prävention orientiert sich an den Ressourcen (Stärken und Fähigkeiten) aller an der Schule beteiligten Personen, am Wohlbefinden von Schülern, Schülerinnen und Lehrern, Lehrerinnen, am förderlichen Lern- und Sozialklima. Definition der Schulhauskultur: Als Schulhauskultur bezeichnet man die Gesamtheit aller Vorgänge im Schulhaus, an denen Lehrer/innen, Eltern, Schüler/innen und Schulbehörden beteiligt sind, sowie die geschriebenen und vor allem ungeschriebenen Normen und Regeln, die das Zusammenleben bestimmen. (A. Guggenbühl,1999) Daraus ergeben sich 5 präventive Ansatzpunkte zur Erreichung einer Schulhauskultur: Teamentwicklung pädagogische Leitsätze Rahmenbedingungen Kooperation Konfliktfähigkeit 1. Teamentwicklung im Lehrkörper Schulhauskultur muss gemeinsam von den Lehrerinnen und Lehrern gestaltet werden. Ziel ist die generelle Steigerung des Wohlbefindens aller. In einem erfolgreichen Team werden die besonderen Fähigkeiten und Kräfte der einzelnen optimal genutzt. Die Mitglieder des Teams fühlen sich für die Umsetzung der gemeinsamen Ziele und Wertvorstellungen verantwortlich. Ausdruck für guten Teamgeist sind persönliche Gespräche, Austausch von Unterrichtsmaterialien, Zusammenarbeit im Unterricht, Durchführung von Schulprojekten und schulischen Aktivitäten, Elternarbeit.

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