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1 Ergebnisse einer Studie an den AKAD Privathochschulen Helmut Keller, Peter Beinborn, Sabine Boerner, Günther Seeber Schriften der Wissenschaftlichen Hochschule Lahr Herausgeber: Holger Kahle Michael Lister Martin Reckenfelderbäumer Dirk Sauerland Günther Seeber Satz: Christa Rothmann-Pritzkat Nr. 5 Lahr, 21. September 2004

2 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis... 1 Tabellenverzeichnis... 3 Abbildungsverzeichnis Vorbemerkung Das Forschungsgebiet des Selbstgesteuerten Lernens Die Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens in der Weiterbildung Der Fernunterricht als Sonderfall des selbstgesteuerten Lernens Forschungsstand zum selbstgesteuerten Lernen Methodik und Datenerhebung Erhebungsinstrument Stichprobe Macht ein Fernstudium glücklich? - Zu Motivation, Zufriedenheit und Erfolg der AKAD-Studierenden Gründe für die Studienaufnahme und Konsequenzen Beweggründe für ein Fernstudium Konsequenzen des Studiums Lern- und Studienerfolg Erzielte Noten Lerntempo und Zeitaufwand Lernzuwachs

3 4.3 Zufriedenheit im Studium Zufriedenheit mit Dozenten Zufriedenheit mit Inhalt und Ablauf des Studiums Sonstige Aspekte der Zufriedenheit Unterstützung durch Arbeitgeber Beteiligung an Studiengebühren Unterstützung durch Zugeständnisse bei der Arbeitszeit Die Unterstützungsmaßnahmen im Vergleich Lernstrategien im Studium Güte des Messinstruments/der verwendeten Skalen Demografische Faktoren und der Einsatz von Lernstrategien Alter Geschlecht Unterschiede im Lernumfeld und die Anwendung von Lernstrategien Studienort Studiengang Fernstudienerfahrung Berufliches Umfeld und die Anwendung von Lernstrategien Betriebliche Funktion Branche Literatur Anhang

4 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: LIST-Skalen nach Wild/Schiefele (1994) mit Beispiel-Items Tabelle 2: Skalen des Teilbereichs metakognitive Lernstrategien in unserer Untersuchung Tabelle 3: Erfolgreiche AKAD-FH-Studierende mit Abschluss zwischen 1982 und Tabelle 4: Erfolgreiche AKAD-FH-Studierende mit Abschluss vor Tabelle 5: Erfolgreiche AKAD-Studierende mit Abschluss ab Tabelle 6: Immatrikulierte AKAD-Studierende Tabelle 7: Datenrücklauf Tabelle 8: Datenrücklauf nach Standort Tabelle 9: Gehaltsverbesserung als Konsequenz des Studiums nach Status der Befragten Tabelle 10: Positionsverbesserung durch das Studium nach Status der Befragten Tabelle 11: Verantwortungsvollere Tätigkeiten durch das Studium nach Status der Befragten Tabelle 12: Höhere persönliche Zufriedenheit als Konsequenz nach Status der Befragten Tabelle 13: Arbeitgeberwechsel als Resultat des Studiums nach Status der Befragten Tabelle 14: Berufswechsel als Studienkonsequenz nach Status der Befragten Tabelle 15: Wechsel in die Selbständigkeit als Konsequenz aus dem Studium nach Status der Befragten Tabelle 16: Gestiegenes Ansehen als Folge des Studiums nach Status der Befragten Tabelle 17: Faktorstruktur der Lernstrategien Tabelle 18: Lernstrategiewerte im Vergleich der Hochschulstandorte Tabelle 19: Lernstrategiewerte im Vergleich der Studiengänge Tabelle 20: Lernstrategiewerte in unterschiedlichen beruflichen Funktionen Tabelle 21: Lernstrategiewerte im Branchenvergleich

5 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Durchschnittliche Bedeutung der Beweggründe für das Studium Abbildung 2: Konsequenzen des Studiums Abbildung 3: Notenverteilung bei den Befragten Abbildung 4: Zeitlicher Studienfortschritt nach Hochschule Abbildung 5: Zeitlicher Aufwand in Stunden pro Woche nach Hochschulen Abbildung 6: Selbsteinschätzung des Lernerfolgs im Lernfeld Abbildung 7: Selbsteinschätzung des Lernerfolgs im Anwendungsfeld Abbildung 8: Dozentenzufriedenheit bei den FH-Studiengängen Abbildung 9: Dozentenzufriedenheit bei den WHL-Studiengängen Abbildung 10: Inhalts- und Ablaufzufriedenheit bei den FH-Studiengängen Abbildung 11: Inhalts- und Ablaufzufriedenheit bei den WHL-Studiengängen.. 32 Abbildung 12: Sonstige Zufriedenheitsaspekte bei den FH-Studiengängen Abbildung 13: Sonstige Zufriedenheitsaspekte bei den WHL-Studiengängen Abbildung 14: Grad der Beteiligung an den Studiengebühren seitens der Arbeitgeber Abbildung 15: Gewährung unbezahlten Urlaubs für die Seminare Abbildung 16: Freistellung unter Fortzahlung der Bezüge Abbildung 17: Gewährung sonstiger zeitlicher Vergünstigungen Abbildung 18: Mittelwertvergleich von Aspekten der Arbeitgeberunterstützung Abbildung 19: Der Einsatz der verschiedenen Lernstrategiewerte in der Gesamtstichprobe Abbildung 20: Lernstrategiewerte nach Alterskohorten Abbildung 21: Lernstrategiewerte im Geschlechtervergleich Abbildung 22: Lernstrategiewerte in Abhängigkeit von Fernstudienerfahrung

6 1. Vorbemerkung Über den Zusammenhang zwischen Studienmotivation, Lernstrategien und Lernerfolg bei berufstätigen Studierenden im Fernstudium ist bisher wenig bekannt. Einen Beitrag zur Aufarbeitung dieses Desiderates will das Forschungsprojekt Lernstrategien berufstätiger Studierender leisten, das die Besonderheiten im Lernverhalten von Erwachsenen untersucht, die sich in Form eines Fernstudiums weitgehend eigenständig weiterbilden. Das Projekt wurde im Jahr 2003 unter der Trägerschaft der AKAD Die Privathochschulen GmbH durchgeführt. Die Projektleitung lag bei der AKAD Wissenschaftlichen Hochschule Lahr (WHL), Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik, insbes. Bildungsmanagement in Kooperation mit dem Lehrstuhl für Management, insbes. Strategie und Führung, Fachbereich Politik- und Verwaltungswissenschaften der Universität Konstanz. Die Durchführung wurde technisch vom Zentrum für empirische pädagogische Forschung an der Universität Koblenz-Landau (ZepF) unterstützt, das auch für einen Teil des eingesetzten Fragebogens eine Pilotstudie durchführte. Zielsetzung des Projektes war es, die im Fernstudium eingesetzten Lernstrategien und die möglichen Einflussfaktoren zu beschreiben sowie den Zusammenhang zwischen Lernerfolg und Lernstrategien im Fernstudium zu untersuchen. Zudem sollte das für die Befragung der Zielgruppe zugrundegelegte Fragebogeninventar Lernstrategien im Studium (LIST) von Wild/Schiefele 1994 validiert werden. 1 Die Untersuchungsergebnisse sollten schließlich dazu beitragen, Handlungsempfehlungen für die didaktische Begleitung selbstorganisierten Lernens im (Fern-) Studium abzuleiten. 2 Die Stichprobe der Untersuchung setzt sich aus Studierenden und Absolventen der vier AKAD-Hochschulen zusammen. Bei dieser Gruppe von Fernstudierenden handelt es sich in der Regel um Berufstätige. Sie studieren nach der sogenannten Methode des Blended Learning, bei der Selbststudienanteile (Bearbeitung von Lehrbriefen), Präsenzanteile (Teilnahme an Lehrveranstaltungen) und telemedialen Anteile (Information und Kommunikation über eine Virtuelle Hochschule als Internetplattform) miteinander verbunden werden. 3 Der vorliegende Text beschränkt sich in seiner Reichweite auf eine deskriptive Auswertung und Interpretation der Untersuchungsergebnisse zum selbstgesteuerten Lernen im Fernstudium im Zusammenhang mit seinen Bedingungen und Vgl. Boerner/Seeber/Beinborn/Keller (2004) Vgl. Seeber/Boerner/Keller/Beinborn (2004) Am Ende des Fernstudiums an den AKAD-Hochschulen stehen staatlich anerkannte Universitäts- oder FH-Diplome, zum Beispiel in BWL, Wirtschaftsinformatik, Wirtschaftspädagogik oder Wirtschaftsübersetzen. 5

7 Konsequenzen. 4 Dazu werden im ersten Teil zunächst die gewachsene Bedeutung selbstgesteuerter Lernaktivitäten und vor diesem Hintergrund die Besonderheiten des Fernunterrichts skizziert. Außerdem wird der aktuelle Forschungsstand zur Thematik referiert. Der daran anschließende Teil erläutert das in der vorliegenden Untersuchung eingesetzte Instrument zur Erfassung individueller Lernstrategien im Fernstudium LIST und die Zusammensetzung der untersuchten Stichprobe. Im vierten und fünften Teil werden die wesentlichen deskriptiven Ergebnisse zum Einsatz von Lernstrategien im Fernstudium vorgestellt. 4 Für eine analytische Auswertung vgl. Boerner/Seeber/Beinborn/Keller (2004) 6

8 2. Das Forschungsgebiet des Selbstgesteuerten Lernens Für den Zugang zur Thematik und im Hinblick auf die Interpretation der empirischen Ergebnisse ist es sinnvoll, im folgenden Kapitel zunächst die gesellschaftliche Bedeutung des lebenslangen Lernens und damit zusammenhängend der zunehmend eigenverantwortlichen Gestaltung gerade von berufsbezogenen Lernaktivitäten zu klären. Verdeutlicht werden soll außerdem, wie die Anforderungen an selbstregulative Bildungsbemühungen Einzelner im Bereich der Fernstudiensysteme eine besondere Relevanz gewinnen. Abschließend wird der aktuelle Forschungstand zum Thema skizziert. 2.1 Die Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens in der Weiterbildung Die Bedeutung des selbstgesteuerten Lernens erschließt sich im Zusammenhang mit dem Begriff des Lebenslangen Lernens. Die Konzeptualisierungen dieses Begriffs werden als Antworten auf die globalen Herausforderungen für die Entwicklung von Wissensgesellschaften gehandelt und spiegeln sich in einer Reihe von wissenschaftlichen und bildungspolitischen Dokumenten wider. 5 Eine neuere richtungsweisende Definition stammt von der Europäischen Kommission, die lebenslanges Lernen definiert als alles Lernen während des gesamten Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikation und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen, bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt. 6 Diese breite Definition soll das gesamte Spektrum von Lerntätigkeiten abdecken und umfasst daher sämtliche Kategorien sowohl der formalisierten als auch der nicht-formalisierten und informellen Lerntätigkeiten. 7 Wenngleich sich in der jüngeren Vergangenheit ein mehrdimensionales Verständnis von lebenslangem Lernen durchsetzt, das auch staatsbürgerlich-zivilgesellschaftliche, soziokulturelle und individuelle, persönlichkeitsentfaltende Aspekte umfasst, richtet sich der Fokus doch nach wie vor auf humankapitaltheoretische und bildungsökonomische Aspekte dieses Konzeptes. 8 Darunter verdienen zwei Gesichtspunkte eine besondere Aufmerksamkeit: die Bedeutung des lebenslangen Lernens für die Beschäftigungsfähigkeit und die zunehmende Einforderung von Eigenverantwortung des einzelnen Erwachsenen für seine Bildungsaktivitäten Vorangetrieben wurde die Karriere des Lebenslangen Lernens insbesondere durch die Debatten mehrerer internationaler Organisationen seit den 70er Jahren des letzten Jahrhunderts. Vgl. z.b. EURYDICE (2000), S. 7 ff.. EU-Kommission (2001), S. 9 Vgl. z.b. EU-Kommission (2000) Vgl. z.b. BMBF (2004a), S. 13 ff. 7

9 Die Ausrichtung des lebenslangen Lernens auf die Aufrechterhaltung der Beschäftigungsfähigkeit gründet auf den sich ändernden sozioökonomischen Rahmenbedingungen. Die Dynamik dieser Entwicklungen hat zur Folge, dass der Abschluss einer Erstausbildung nicht mehr ausreicht, um als Grundlage einer lebenslangen Erwerbstätigkeit zu dienen. Daraus resultiert die Notwendigkeit, sich regelmäßig weiterzubilden und diese Weiterbildungszeiten über die gesamte Spanne des Erwerbslebens zu verteilen. 9 Die Einforderung von mehr Eigenverantwortung impliziert eine doppelte Privatisierung von Bildungsaktivitäten. Zum einen wird eine Entwicklung angestoßen, die dem Einzelnen die Verantwortung für seine Weiterbildungsbemühungen als Bringschuld aufbürdet und ihn selbstverantwortlich erklärt für seine Lernbiografie. 10 Zum anderen werden dem Staat Rückzugsmöglichkeiten aus dem Bildungsbereich eröffnet, indem die Zuständigkeit von staatlichen Stellen auf private Anbieter verlagert und das lebenslange Lernen der Regulierung durch den Markt überlassen wird. Dies hat bereits dazu geführt, dass sich im Bereich der beruflichen Weiterbildung auf der Nachfrageseite erhebliche Freiräume eröffnen bezüglich der Entscheidungen über Lernziele, Bildungsverläufe sowie Lernstrategien und Studientechniken. 11 Durch die Konvergenz von pluralen Angebotsstrukturen, erwerbsbiografisch notwendigem Lernhandeln und mehr Eigenverantwortung werden auf der Nachfrageseite zusätzliche Kompetenzen erforderlich, die zur möglichst effektiven Steuerung der eigenen Lernaktivitäten beitragen und Strategien zur Optimierung dieser Prozesse bereitstellen sollen. Von daher kommt der Fähigkeit zur Selbststeuerung von Lernaktivitäten im Konzept des lebenslangen Lernens eine besondere Bedeutung zu Der Fernunterricht als Sonderfall des selbstgesteuerten Lernens Ein Ausdruck der durch die veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen hervorgerufenen Notwendigkeit zu mehr Eigenverantwortung und Selbststeuerung von Lernaktivitäten ist die stetig wachsende Bedeutung des Fernunterrichtswesens, das bereits seit langem einen wesentlichen Bestandteil des Weiterbildungsbereichs bildet. Aktuelle Zahlen aus dem Berufsbildungsbericht 2004 des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) belegen, dass auch im Jahr 2003 sowohl die Anzahl der Anbieter als auch der Fernlehrangebote weiter zugenommen hat. 13 Bezüglich der Befragten gehen die Zentralstelle für Fernunterricht (ZFU) und das Statistische Bundesamt von einer für das Jahr 2002 hochge Vgl. z.b. BMBF (2004a) a.a.o., S. 9 Vgl. Lenz (2003), S. 3 Vgl. z.b. BMBF (2001), S 39 ff.; Nagel (2002), S. 105 ff. Vgl. etwa Boerner/Seeber/Keller/Beinborn (2004), S. 2 f. Vgl. BMBF (2004b), S. 354: (...) [Im Jahr] 2002 wurden von 252 Fernlehrinstituten Fernlehrgänge angeboten; im Jahre 2003 (Stichtag 3. August 2003) waren es 288 Fernlehrinstitute, die insgesamt zugelassene Fernlehrgänge (ohne Hobbylehrgänge) am Markt anboten. Die Anzahl der Anbieter erhöhte sich um 36 (+ 14,3%), im Vorjahr lag die Steigerung bei 5,0%. Das Lehrgangsangebot erhöhte sich um 199 (+ 12,0%), diese Zunahme von 12,0% liegt über der Vorjahressteigerung (2002: + 6,1%). Von den Fernlehrgängen beziehen sich (77,0%) auf den berufsbildenden Bereich und 428 (23,0%) auf den allgemein bildenden Bereich. 8

10 rechneten Zahl von ca Teilnehmern und Teilnehmerinnen am Fernunterricht aus. 14 Angesichts der über die Zeit gestiegenen Nachfrage nach Aus- und Weiterbildung und des parallel dazu abnehmenden öffentlichen finanziellen Engagements scheint das Fernstudium die geeignete Form zu sein, um auf die neuen gesellschaftlichen Gegebenheiten zu reagieren. In jedem Fall ermöglicht der Fernunterricht nicht nur mehr Lernautonomie und Selbstbestimmung, er erfordert sie auch aufgrund seiner besonderen Charakteristika. Der Fernunterricht ist gekennzeichnet durch didaktisch aufbreitete Lernmaterialien und Medien sowie durch die organisierte, medienvermittelte Kommunikation zwischen betreuender Institution und den Lernenden über räumlich-soziale Distanzen hinweg. Die Besonderheit der Studienform bringt es mit sich, dass in dem Spektrum der angebotenen Themen, Methoden und Medien eher kognitive und weniger verhaltensbezogene Zielsetzungen im Vordergrund stehen. 15 Desweiteren eröffnet die Lernorganisation im Fernstudium einerseits einen im Vergleich zu konventionellen Bildungsangeboten großen individuellen Spielraum bei der Wahl von Lernort und Lernzeitpunkt sowie eine große Flexibilität in der individuellen Anpassung von Lerngeschwindigkeit und Lernintensität an die Bedürfnisse der Lernenden. Die vielfältigen Optionen stellen anderseits jedoch hohe Anforderungen sowohl an die Anbieterseite als auch an die Nachfrager in Person der Lernenden. Aus Anbietersicht entstehen durch die räumlich-zeitliche Entkoppelung des Lehrens und Lernens im Fernunterricht Schwierigkeiten beispielsweise für die soziale Einbettung dieser Prozesse. 16 Aus der Perspektive des Lernenden erfordern die Lehr-/Lernbedingungen im Fernunterricht angesichts der hohen anteiligen Selbststudienzeiten ein hohes Maß an Selbstmanagementfähigkeiten. Unter diesen Voraussetzungen werden selbstregulative Lernprozesse insbesondere für das wissenschaftliche Fernstudium besonders bedeutsam. 2.3 Forschungsstand zum selbstgesteuerten Lernen Für die vorliegende Studie war zunächst weniger von Bedeutung, wie die Kompetenzen zum selbstgesteuerten Lernen gestärkt werden können; es stand vielmehr die Frage im Mittelpunkt, wie die Selbststeuerungsaktivitäten systematisch erfasst und empirisch untersucht werden können. Dazu sind in der Vergangenheit eine Reihe von theoretischen Modellen entwickelt worden 17. Aktuelle Forschungen untersuchen die Beziehungen verschiedener Bestimmungsfaktoren selbstregulativer Lernprozesse und betonen die bedeutsamen Wechselwirkungen zwischen personalen Faktoren (kognitive, emotionale und motivationale Prozesse) Vgl. ebd., S. 355 Vgl. Peters (1975), S. 2 Vgl. Kerres/Jechle (2001), S. 2; ähnlich wie andere Anbieter im Fernunterrichtswesen versuchen die AKAD-Privathochschulen der Distanzierung von Lehrenden und Lernenden mit einem integrativen Ansatz entgegenzuwirken, indem sie die Bearbeitung von Fernstudienbriefen mit Präsenzseminaren und mit Hilfe eines virtualisierten Betreuungs- und Kommunikationssystems ( Virtuelle Hochschule ) kombinieren. Straka unterstellt folgenden Konstrukten eine Beteiligung am selbstgesteuerten Lernen: Umgebungsbedingungen, Interesse, Emotionen und Lernstrategien, vgl. Straka (2001), S. 308 ff.). 9

11 und externen Einflüssen in der Lernsteuerung (z.b. Lernumgebung, Lernzeitverteilung, Lehrverhalten, soziale Einbettung des Lernens). 18 Eine zentrale Rolle wird dem Konzept der Lernstrategien zugesprochen. 19 Denn soll die Informationsverarbeitung in selbstregulativen Lernprozessen auch zu einem erfolgreichen Wissenserwerb führen, dann muss dieser Vorgang durch geeignete Vorkehrungen und Aktivitäten unterstützt werden. Die in der Literatur vorfindbaren Klassifikationen unterteilen nicht-motivationale Lernstrategien in die drei Teilbereiche kognitive, metakognitive und ressourcenbezogene Lernstrategien. 20 Unter den Teilbereich der kognitiven Lernstrategien werden solche Prozesse subsumiert, welche die Informationsaufnahme, die Informationsspeicherung und die Informationsverarbeitung steuern. Dazu zählen vor allem Elaborationsstrategien, Organisationsstrategien und Wiederholungsstrategien. Im Unterschied zu kognitiven Strategien, die Lernvorgänge unmittelbar mitgestalten, umfassen metakognitive Lernstrategien solche Prozesse, die der Überwachung dieser Vorgänge dienen. Unter diesen Teilbereich fallen die Planung und die Überprüfung von Lernfortschritten sowie die gegebenenfalls notwendige Anpassung oder Regulation des Lernverhaltens in Abhängigkeit vom Lernfortschritt. Schließlich werden mit ressourcenbezogenen Lernstrategien die Selbstmanagementaktivitäten zur Organisation der Lernvorgänge beschrieben. Teilweise erfolgt hier eine zusätzliche Unterscheidung in Bezug auf die Beeinflussung bzw. Nutzung von internen und externen Ressourcen. Die Beeinflussung von internen Ressourcen umfasst das Selbstmanagement von Lernanstrengung, Aufmerksamkeit und Lernzeit. Die Nutzung von externen Ressourcen bezieht sich auf die Gestaltung der Lernumgebung, den Austausch mit anderen Lernern sowie die Recherche von Literatur. 21 Im Hinblick auf die besonderen methodisch-didaktischen Voraussetzungen des selbstgesteuerten Lernens im Fernstudium kann die Anwendung von Lernstrategien dort als besonders bedeutsam erachtet werden. Es liegt die Vermutung nahe, dass das lernstrategische Verhalten für Berufstätige im Fernstudium eine Bedeutung in zugespitzter Form erhält, weil das Fernstudium unter den Umständen einer Berufstätigkeit einen vergleichsweise hohen Anteil an selbstverantwortetem Lernen erfordert. Allerdings gibt es bisher kaum empirische Ergebnisse darüber, welche Strategien diese Zielgruppe beim Lernen tatsächlich einsetzt und wo die besonderen Schwächen und Stärken im Lernstrategieeinsatz liegen. 22 Vor diesem Hintergrund ist die Untersuchung des lernstrategischen Verhaltens und der selbstregulativen Lernaktivitäten von berufstätigen Fernstudierenden besonders interessant für eine empirische Studie Vgl. z.b. Nenniger et al. (1996), Konrad (2000), Straka (2001), Schiefele et al. (2003) Vgl. z.b. Weinstein (1987), Pintrich/Smith/McKeachie (1989), Wild/Schiefele (1994) Vgl. z.b. Wild/Schiefele (1994), S. 185 f., Blickle (1995), S. 445 f. Vgl. z.b. Wild/Schiefele (1994), S. 186 f. Eine Ausnahme bilden die Untersuchungen von Creß/Friedrich (2000) und von Konrad (2000). 10

12 3. Methodik und Datenerhebung Im Folgenden soll zunächst das verwendete Erhebungsinstrument der vorliegenden Untersuchung erläutert werden. Anschließend werden die Zusammensetzung der Stichprobe und das Vorgehen bei der Datenerhebung beschrieben. 3.1 Erhebungsinstrument Wie in der Mehrzahl der Studien zum selbstgesteuerten Lernen wurde zur Datenerhebung bei der vorliegenden Studie die Fragebogenmethode eingesetzt. Grundlage des standardisierten Erhebungsinstruments bildete das Fragebogeninventar Lernstrategien im Studium (LIST), wie es von Wild/Schiefele 1994 in Anlehnung an englischsprachige Klassifikationen und Instrumente zur Erfassung von nicht-motivationalen Lernstrategien entwickelt und in mehreren Studien erfolgreich validiert wurde. 23 Zur Erfassung von Lernstrategien im Studium werden im LIST-Inventar die drei in der Literatur vorfindbaren, konzeptionellen Teilbereiche unterschieden, in denen Items auf einer fünfstufigen Likertskala zu beantworten sind. Der Teilbereich der kognitiven Lernstrategien wird im LIST mit Hilfe von vier Skalen beschrieben, von denen drei jeweils acht Items umfassen respektive eine mit sieben Items. Eine Skala von insgesamt elf Items erfasst die metakognitiven Lernstrategien. Der Teilbereich der ressourcenbezogenen Strategien wird schließlich durch sechs Skalen definiert, deren Itemanzahl zwischen vier und acht Items variiert (vgl. Tabelle 1). 23 Vgl. z.b. Wild/Schiefele (1994), Blickle (1996), Scheibner/Leutner (1996), Konrad (1997) 11

13 LIST-Skalen Itemzahl Beispiel-Items Ratingskala Kognitive Lernstrategien Organisation 8 2. Zusammenhänge 8 3. Kritisches Prüfen 8 4. Wiederholen 7 5. Metakognitive Strategien 11 Ressourcenstrategien Anstrengung 8 7. Aufmerksamkeit 6 8. Zeitmanagement 4 9. Lernumgebung Lernen mit Studienkollegen Literatur 4 Gesamt: 11 Skalen 77 Ich stelle mir aus Mitschrift, Skript oder Literatur kurze Zusammenfassungen mit den Hauptideen zusammen Ich versuche in Gedanken das Gelernte mit dem zu verbinden, was ich schon darüber weiß Ich prüfe, ob die in einem Text (oder in meiner Mitschrift) dargestellten Theorien, Interpretationen oder Schlussfolgerungen ausreichend belegt und begründet sind Ich präge mir den Lernstoff von Texten durch Wiederholen ein Ich versuche, mir vorher genau zu überlegen, welche Teile eines bestimmten Themengebiets ich lernen muss und welche nicht Beim Lernen merke ich, dass meine Gedanken abschweifen Ich gebe nicht auf, auch wenn der Stoff sehr schwierig oder komplex ist Ich lege vor jeder Lernphase eine bestimmte Lerndauer fest Ich lerne an einem Platz, wo ich mich gut auf den Stoff konzentrieren kann Wenn mir etwas nicht klar ist, so frage ich einen Studienkollegen um Rat Ich suche nach weiterführender Literatur, wenn mir bestimmte Inhalte noch nicht ganz klar sind * 1 = trifft überhaupt nicht zu (1), 2 (2), 3 (3), 4 (4), 5 = trifft voll zu (5) Tabelle 1: LIST-Skalen nach Wild/Schiefele (1994) mit Beispiel-Items * Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Da die Items zur Erfassung der metakognitive Lernstrategien bislang keine ausreichende Reliabilität aufweisen 24, wurden sie vor dieser Studie noch einmal konzeptionell überarbeitet und vom Kooperationspartner ZepF im Rahmen einer Pilotstudie validiert. Im Ergebnis besteht dieser Teilbereich nun aus drei Skalen (vgl. Tabelle 2). 5. Metakognitive Strategien 20 Beispiel-Items Ratingskala 5.a. Ziele und Planung 6 5.b. Kontrolle 6 5.c. Regulation 8 Ich bin mir darüber im Klaren, was meine Ziele beim Lernen sind Um Wissenslücken festzustellen, rekapituliere ich die wichtigsten Inhalte, ohne meine Unterlagen zur Hilfe zu nehmen Wenn ich Schwierigkeiten beim Lernen habe, verändere ich die Reihenfolge, in der ich die Teilbereiche lerne * Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Ο Tabelle 2: Skalen des Teilbereichs metakognitive Lernstrategien in unserer Untersuchung Um der Situation der Zielgruppe berufstätige Studierende im Fernstudium mit didaktisch einheitlich gestalteten Studienbriefen besser gerecht zu werden, wurde der LIST-Fragebogen für die vorliegende Studie geringfügig angepasst. So wurden die Items Ich orientiere mich an den Arbeitsanweisungen in den Lernma- 24 Vgl. Wild/Schiefele (1994), Blickle (1996), Scheibner/Leutner (1996) 12

14 terialien (Skala Organisation ) und Ich wiederhole den Stoff anhand der vorgegebenen Kontrollfragen (Skala Wiederholen ) neu in das Inventar aufgenommen. Daraus ergibt sich zusammen mit der Erweiterung des Teilbereichs der metakognitiven Strategien für die Lernstrategiebereiche nun ein Gesamtumfang von 85 Items (vgl. Anhang I: AKAD-Fragebogen zum selbstgesteuerten Lernen). Für die Untersuchung wurden in acht weiteren Fällen an Items sprachlich geringfügige Änderungen vorgenommen beispielsweise ersetzte der Begriff Studienkollegen den Ausdruck andere Lerner oder Theorien ersetzte Ansätze. Um die Varianz in den Antworten zu erhöhen, wurden die Antwortmöglichkeiten auf sechsstufige Likertskalen erweitert (diese Aussage trifft überhaupt nicht zu = 1 bis trifft voll zu = 6) beurteilt werden (vgl. Anhang I). Um über den Einsatz von Lernstrategien hinaus Zusammenhänge zwischen den eingesetzten Strategien und dem Erfolg des gezeigten Lernverhaltens herstellen zu können, wurden neben den Lernstrategien weitere Variablen in den Fragebogen aufgenommen. Zur Erfassung des Lernerfolgs wurde zunächst die im Studium erreichte Durchschnittsnote erfragt. Darüber hinaus sollte der erzielte Lernerfolg sowohl im Rahmen des Studiums (= Lernfeld ) als auch im Hinblick auf den Anwendungszusammenhang im beruflichen Umfeld der Fernstudierenden (= Anwendungsfeld ) über eine Selbsteinschätzung der Befragungsteilnehmer erfasst werden. Weitere Items wurden formuliert, um die subjektive Wahrnehmung des Lernfortschritts beim Bearbeiten der Studienmaterialien zu erheben, wie etwa die Einschätzung des eigenen Verstehensvermögens oder des zeitlichen Studienfortschritts im Vergleich zu den Vorgaben in der Studienanleitung (vgl. Items sowie Items 29-30, Anhang I). Außerdem wurden als zusätzliche Kriterien für den erfolgreichen Einsatz von Lernstrategien motivationale Einflussfaktoren einbezogen: neben der Zufriedenheit mit dem Fernstudienablauf und den Gründen, die zur Aufnahme eines AKAD-Fernstudiums geführt haben, auch die Konsequenzen, die sich im Zusammenhang mit dem aufgenommenen bzw. bereits absolvierten Fernstudium ergeben haben. Dazu wurde in den Fragebogen eine Weiche eingebaut, um die zum Zeitpunkt der Erhebung noch Studierenden von den Absolventen unterscheiden zu können (vgl. Items Nr. 24 und 25 sowie Items Nr. 152 und 153, Anhang I). Die Unterschiede zwischen diesen beiden Teilstichproben werden in Kapitel drei ausführlich dargestellt. Um Unterschiede in der Anwendung von Lernstrategien bei Studierenden zu untersuchen, erfolgte schließlich eine Erhebung weiterer Daten im Fragebogen: Geschlecht, Alter, Branche, Funktion, Fernstudienerfahrung u.a. (vgl. Items sowie Items , Anhang I: AKAD-Fragebogen zum selbstgesteuerten 13

15 Lernen). Die Unterschiede zwischen den entsprechenden Teilstichproben werden in Kapitel vier eingehend beschrieben. 3.2 Stichprobe Zur Untersuchung der verschiedenen Aspekte des Lernstrategieeinsatzes im Fernstudium wurde aus Studierenden und Absolventen der vier Hochschulen eine Stichprobe gebildet (vgl. Tabellen 3-8). Diese Stichprobe bezog sämtliche von der AKAD angebotenen Hochschulstudiengänge 25 mit ein und umfasste bundesweit die Fachhochschulestandorte Lahr, Leipzig und Pinneberg (bis 2002 Rendsburg) sowie die im Jahr 1999 eröffnete Wissenschaftliche Hochschule in Lahr. Standort verwendbare Datensätze davon mit -Adresse Stichprobengröße unzustellbar FH Rendsburg/Pinneberg FH Lahr FH Leipzig Gesamt Tabelle 3: Erfolgreiche AKAD-FH-Studierende mit Abschluss zwischen 1982 und 2001 Die Auswahl der Stichprobe erfolgte auf Basis von Adressdaten, die von der Zentralverwaltung der AKAD in Stuttgart zur Verfügung gestellt wurden. Die Studierendendatei registriert den ersten für die Erhebung relevanten Studienabschluss 26 im Jahr Da die systematische Erfassung von -Adressen erst ab 2002 erfolgte, konnten die insgesamt 3530 in Frage kommenden Absolventen bis zum Jahr 2001 nur postalisch angeschrieben werden. Aus Kostengründen wurde deshalb aus dieser Datenbasis eine zufällige Auswahl für eine geschichtete Stichprobe auf die FH-Standorte nach Jahren getroffen 27. Die Stichprobengröße umfasste für die Jahre 1983 bis 2001 daher lediglich 830 Datensätze (vgl. Tabellen 3 und 4) Dipl.-Betriebswirt/in FH, Dipl.-Wirtschaftsinformatiker/in FH, Dipl.-Wirtschaftsübersetzer FH, Dipl.- Wirtschaftsingenieur/in FH, Dipl.-Sozialwirt/in FH, Zertifikat Hochschulfachökonom, Dipl.- Kaufmann/Kauffrau, Dipl.-Wirtschaftspädagoge/in, Zertifikat Ökonomie. Neben Hochschulstudiengängen bietet die AKAD auch andere Weiterbildungsangebote an, wie etwa IHK-Lehrgänge oder Sprachkurse. Die Zufallsauswahl für die geschichtete Stichprobe erfolgte nach den Anfangsbuchstaben der Vornamen (absteigend). 14

16 Standort Rendsburg Standort Lahr Standort Leipzig (max. 30 Datensätze/Jahr, bzw. mind. alle verwendbaren Datensätze/Jahr) (max. 30 Datensätze/Jahr, bzw. mind. alle verwendbaren Datensätze/Jahr) (max. 15 Datensätze/Jahr, bzw. mind. alle verwendbaren Datensätze/Jahr) k.e Gesamt 540 k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e Gesamt 205 k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e. k.e Gesamt 85 k.e. = keine Einträge Tabelle 4: Erfolgreiche AKAD-FH-Studierende mit Abschluss vor 2002 Da ab dem Jahr 2002 die Studierendendaten auch mit -Adressen erfasst wurden, konnten sämtliche bis zum Zeitpunkt der Erhebung registrierten und relevanten Absolventen und aktuell Studierenden mit elektronischer Postadresse in die Stichprobe einbezogen werden. Die Zahl der berücksichtigten Absolventen und immatrikulierten Studierenden betrug für die Jahre 2002 bis 2003 insgesamt 4476 Personen (vgl. Tabellen 5 und 6). Die Stichprobengröße für den gesamten berücksichtigten Zeitraum von 1983 bis 2003 beläuft sich daher auf insgesamt 5306 Adressdatensätze (vgl. Tabelle 7). 15

17 Standort verwendbare Datensätze davon mit -Adresse Stichprobengröße FH Rendsburg./Pinneberg FH Lahr FH Leipzig WHL Gesamt Tabelle 5: Erfolgreiche AKAD-Studierende mit Abschluss ab 2002 (Stand 08/2003) Standort verwendbare Datensätze davon mit -Adresse Stichprobengröße FH Pinneberg FH Lahr FH Leipzig WHL Gesamt Gesamt inkl. Tab Tabelle 6: Immatrikulierte AKAD-Studierende (Stand 08/2003) Angesichts der geografischen Verteilung der Zielgruppe fand die Befragung internetbasiert statt. Der Fragebogen wurde für den Einsatz im Internet aufbereitet und für den Zeitraum vom online geschaltet. Die Teilnehmer erhielten nach dem Ausfüllen des elektronischen Fragebogens einen zufallsgenerierten individuellen Code, der ihnen die Möglichkeit gab, zu einem späteren Zeitpunkt ab November 2003 eine Rückmeldung bezüglich des eigenen Lernstrategieeinsatzes im Vergleich zum Durchschnitt aller Teilnehmer anzufordern. Die rückgemeldeten Ergebnisse beruhten auf deskriptiven Kennwerten (Skalensummenmittelwerte der 13 LIST-Skalen: Organisation, Zusammenhänge, Kritisches Prüfen, Wiederholen, Anstrengung, Ziele & Planung, Kontrolle, Regulation, Konzentration, Zeitmanagement, Lernumgebung, Lernen mit Studienkollegen, Literatur). 28 Von insgesamt 5306 versendeten Anschreiben waren 4305 zustellbar. Die Verteilung der angeschriebenen Personen auf die einzelnen Hochschulstandorte zeigt Tabelle 7. Von den angeschriebenen Studierenden und Absolventen nahmen insgesamt 577 an der Online-Befragung teil, d.h. 577 Teilnehmer füllten den Fragebogen so aus, dass er für die Auswertung verwendet werden konnte (vgl. Tabelle 7). 28 Vgl. als Beispiel für eine individuelle Rückmeldung an die Fragebogenteilnehmer den Screenshot in Anhang II. 16

18 Datensätze Anfangs- Stichprobe davon unzustellbar bereinigte Stichprobe Fragebogenrücklauf per Post per Gesamt Tabellen * % Anfangsstichprobe 100,00 18,87 81,13 10,87 % bereinigt 100,00 13,40 * davon wurden 13 Fragebögen offline ausgefüllt Tabelle 7: Datenrücklauf Standort Stichprobe /davon ungültig per /ungültig per Post /ungültig Rücklauf % FH Rendsburg/Pinneberg ,86 FH Lahr ,36 FH Leipzig ,00 WHL ,79 o.a. 39 Gesamt 5306 / / / ,87 Gesamt Tabellen bereinigt ,40 Tabelle 8: Datenrücklauf nach Standort Die 577 Teilnehmer setzen sich aus 455 berufstätigen Fernstudierende und 122 Absolventen zusammen. Die Befragten waren etwa zur Hälfte männlich (55 %) und zur Hälfte weiblich (45 %) und besitzen ein Durchschnittsalter von 32 Jahren. 17

19 4. Macht ein Fernstudium glücklich? - Zu Motivation, Zufriedenheit und Erfolg der AKAD-Studierenden In diesem Kapitel werden die deskriptiven Ergebnisse zu Aspekten der Motivation, der Konsequenzen und der Erfolge sowie der Zufriedenheit von berufstätigen Studierenden im Fernstudium dargestellt. 4.1 Gründe für die Studienaufnahme und Konsequenzen Beweggründe für ein Fernstudium Betrachtet man die außerordentliche Belastung, die ein berufstätiger Fernstudierender für sich in Kauf nimmt, so stellt sich die Frage nach der Motivation. Welche Beweggründe führen zum intellektuellen, zeitlichen und nicht zuletzt auch finanziellen Engagement an einer privaten Hochschule? Die Befragten konnten ihre Motive auf einer Skala von 0 (= völlig unwichtig) bis 5 (= sehr wichtig) einordnen. 29 Dabei ergibt sich für die Stichprobe folgendes Bild: 5 4 Mittelwert Chancen Arbeitsmarkt Fachliches Interesse Aufstiegschancen Gehaltsverbesserung Ansehen Abschluss Berufswechsel Arbeitgeberwechsel Notwendige Anpassung Selbstständigkeit Umstrukturierung Krise Arbeitgeber Arbeitgeber-Wunsch Bildungshorizont Abbildung 1: Durchschnittliche Bedeutung der Beweggründe für das Studium Der Fragebogen in Anhang I weist zwar eine Skalierung von 1 bis 6 auf, aus technischen Gründen erfolgte die Auswertung jedoch auf Basis einer Skala von 0 bis 5. Entsprechend verschieben sich die Mittelwertangaben um den Wert -1. Der Wortlaut der zu bewertenden Beweggründe ist dem Fragebogen im Anhang I zu entnehmen, Items

20 Während eine Aufforderung des aktuellen Arbeitgebers, dessen wirtschaftliche Schwierigkeiten oder eine betriebliche Umstrukturierung kaum eine Rolle für die Entscheidung zum Studium spielen, nehmen die individuellen Chancen auf dem Arbeitsmarkt eine ganz zentrale Rolle ein. Dabei dürfte die im Vergleich zur allgemeinen Arbeitslosenquote geringere Erwerbslosigkeit von Akademikern eine Rolle spielen. 31 Dies bestätigt gängige Annahmen, nach denen ein gebührenpflichtiges Studium als Investition mit Ertragserwartung gesehen wird. Erstaunlicherweise folgen schon an zweiter und dritter Stelle ohne bedeutsame Differenz weniger materielle Motive: Die Studierenden möchten ihren Bildungshorizont erweitern und haben ein starkes Interesse am Studienfach. Dies deutet auf eine hohe intrinsische Motivation. 32 Erst danach folgen erhöhte Aufstiegschancen (im ausgeübten Beruf) und Gehaltsverbesserungen als extrinsische Anreize für ein Studium. Von mittlerer Bedeutung sind schließlich der angestrebte Wechsel des Berufes beziehungsweise des Arbeitgebers sowie die beruflich notwendige Anpassung des eigenen Qualifikationsprofils. Abschließend lässt sich feststellen, dass sowohl die externen beruflichen Anforderungen an die Studierenden als Arbeitnehmer als auch ideelle Wachstumsmotive eine große Rolle für die Entscheidung zum Studium spielen. Dabei ist die Eigeninitiative der Betroffenen äußerst wichtig, gerade im Hinblick auf die zu vernachlässigende Rolle der Arbeitgeber Konsequenzen des Studiums In diesem Abschnitt werden die Folgen, die das Studium für die Befragten hatte, dargestellt. Abgefragt wurden verschiedene mögliche Konsequenzen, wobei die Befragten entweder ja oder nein antworten konnten. 33 Es wird unterschieden zwischen den aktuell Studierenden, die über bereits eingetretene Wirkungen berichten, ohne dass sie einen Abschluss erzielt haben, und den AKAD- Absolventen. Für die Gruppen ergeben sich erwartungsgemäß starke Unterschiede. Wirkungen auf Gehalt, Position und Art der Tätigkeit Zunächst sollen Veränderungen des Gehaltes betrachtet werden, die von den Befragten in Zusammenhang mit dem Studium gesehen werden. Das ist von Bedeutung, da eine erwartete Verbesserung in dieser Hinsicht ein wichtiges Motiv für die Aufnahme des Studiums darstellt. Dabei ergibt sich folgendes Bild: Vgl. z.b. Willeke 2004 Siehe zur intrinsischen Motivation z.b. Frey/Osterloh (2002), S. 24 ff.. Zum genauen Wortlaut siehe den Fragebogen im Anhang I, Items

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