N A C H R I C H T E N 1/2006

Transkript

1 Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung N A C H R I C H T E N 1/2006 Einladung zur Jahrestagung der GFPF Schulprogramme, Qualitätsprogramme, Standards und Evaluation Prozesse und Perspektiven der pädagogischen Qualitätsentwicklung in der Reinhardswaldschule in Fuldatal 23. und 24. März 2006 Die GFPF lädt sehr herzlich zur Jahrestagung 2006 ein. Dafür haben wir uns folgende inhaltliche Schwerpunkte und Fragen vorgenommen: Welches sind die Erwartungen und Perspektiven einer pädagogischen Qualitätsentwicklung und welche Maßstäbe können damit verbunden werden? Wie kommt die Gesamtheit des Prozesses von Bildung und Erziehung zur Geltung? Welche Konzepte von Bildungsqualität werden angewendet und wie wird Qualität bewertet? Wie steht es um eine rechtliche Bewertung der Prozesse der pädagogischen Qualitätsentwicklung? Inhalt Einladung zur 1 Jahrestagung 2006 Programm der 2 Jahrestagung Forum 4 Klaus-Jürgen Tillmann Wenig Leistung und viel Selektion - Der PISA-Blick auf deutsche Schulen 13 Editorial 25 Einladung zur Mitgliederversammlung 26 Anmeldeformular 28 Tagungsort: Reinhardswaldschule, Rothwestener Str. 2-14, Fuldatal Tagungszeit: Donnerstag 23. März, h bis Freitag, 24. März, h Tagungsbeitrag: für Mitglieder der GFPF + DGBV sowie für Studierende (Ausweis!) 30,--; für Nichtmitglieder 50,--. Im Tagungsbeitrag sind die Tagungsgetränke und die Mahlzeiten enthalten. Die Übernachtungen müssen selbst bei der Reinhardswaldschule gebucht werden. Teilnehmer, die noch nicht Mitglieder der GFPF sind, können die Mitgliedschaft für das Jahr 2006 bei der Anmeldung erwerben; sie zahlen dann den reduzierten Tagungsbeitrag. Anmeldungen erbitten wir schriftlich bis zum an das GFPF-Sekretariat: Virginia Merz-Merkau, Schloß-Str , D Frankfurt am Main; FAX: ; merz@dipf.de. Die Teilnehmerzahl ist auf 75 begrenzt. Die Anerkennung der Jahrestagung als Fortbildungsveranstaltung ist in allen Bundesländern beantragt Ein Anmeldeformular finden Sie auf der letzten Seite. Sie können sich auch online unter anmelden. Gesellschaft zur Förderung Pädagogischer Forschung Bankverbindung: Nassauische Sparkasse, Kto.Nr , BLZ Frankfurt a.m., Schloßstr. 29, Tel: oder:tel: , Fax: Redaktion: Peter Döbrich und Ottwilm Ottweiler

2 2 Programm der Jahrestagung März 2006 Schulprogramme, Qualitätsprogramme, Standards und Evaluation Prozesse und Perspektiven der pädagogischen Qualitätsentwicklung Reinhardswaldschule in Fuldatal Rothwestener Str. 2-14, Fuldatal Donnerstag, 23. März Anmeldung, Willkommen und Kaffee Bernd Frommelt, Präsident der GFPF (Großraum) Eröffnung und Einführung in das Tagungsthema Prof. Dr. Eckhard Klieme (Direktor des DIPF und Universität Frankfurt a. M.) Perspektiven der pädagogischen Qualitätsentwicklung (Großraum) Runder Tisch mit offener Diskussion: (Großraum) Qualitätsbaustellen allenthalben Bildung und Erziehung im Blick? Teilnehmer/innen: Barbara Buchfeld (Offene Schule Waldau), Bernd Schreier (IQ Hessen), Cäcilie Daumen (MBFJ, Mainz) und Lars Strömel (Brüder-Grimm-Grundschule, Ingelheim), Dr. Althaus (ThiLLM, Bad Berka) und N.N. (Schule) Thüringen Moderation: Dr. Peter Döbrich (DIPF, Frankfurt a.m.) Mittagessen Workshops zu Konzepten von Bildungsqualität aus Projekten des DIPF Demokratiepädagogischer Qualitätsrahmen für Schulen Dr. Hermann-Josef Abs (Aula) Qualität von Ganztagsschulen Dr. Ludwig Stecher / Falk Radisch (Hörsaal, Rosenhaus) Staatliche Schulämter als regionale Qualitätsagenturen Jutta Laukart/ Dr. Peter Döbrich ( Gruppenraum 3, Schlesierhaus) Kaffeepause So sollen Schulen besser werden Einblicke in Ziele, Prozesse und Probleme laufender Arbeiten (Aula) Qualitätsentwicklung durch externe Evaluation (Inspektion) in Hessen Grundsätze und erste Erfahrungen Constanze Creutzburg (IQ Hessen) Erfahrungen mit der hessischen externen Evaluation - Dr. Ursula Knell (Käthe-Kollwitz Schule, Marburg)

3 So sollen Schulen besser werden Einblicke in Ziele, Prozesse und Probleme laufender Arbeiten (Hörsaal, Rosenhaus) Bewertung von Qualitätsprogrammen und schuleigenen Arbeitsplänen in Rheinland-Pfalz - Friedhelm Zöllner, (AQS Rheinland-Pfalz) Erfahrungen mit der Erstellung von Qualitätsprogrammen und schuleigenen Arbeitsplänen Klaus Großmann, Brüder-Grimm- Grundschule Ingelheim Prof. Dr. Hermann Avenarius (Großraum) Standard-Konzepte und Qualitätsrahmen für eigenständige Schulen ein Widerspruch? Aussprache Moderation: Birgitta Krumm Abendessen Mitgliederversammlung der GFPF (Gäste sind willkommen) Freitag, 24. März Mag. Dr. Wolfgang Gröpel, Landesschulinspektor für Wien Arbeit mit Bildungsstandards in Wien N.N., Schule in Wien Wie kommen Bildungsstandards in die Schule? - aus der Perspektive einer Lehrkraft Pause Resumee: Bewertung der pädagogischen Qualitätsentwicklung in bildungssoziologischer Perspektive: Prof. Dr. Wolfgang Böttcher in schulpädagogischer Perspektive: Prof. Dr. Jörg Schlömerkemper Schlussdiskussion Moderation: Dr. Ottwilm Ottweiler Mittagessen Abreise Übernachtungen bitte direkt in der Reinhardswaldschule buchen bei: Frau W.Henkis, Reinhardswaldschule, Rothwestener Str. 2-14, Fuldatal, Tel.: , FAX: oder w.henkis@afl.hessen.de

4 4 FORUM Klaus-Jürgen Tillmann WENIG LEISTUNG UND VIEL SELEKTION: DER PISA-BLICK AUF DEUTSCHE SCHULEN 1 PISA hat ein Röntgenbild des deutschen Schulsystems geliefert, das viele erschüttert hat: Fast ein Viertel der Heranwachsenden verlässt mit äußerst dürftigen Kompetenzen in Lesen und Mathematik als 15- oder 16jährige unsere Schulen ihre berufliche, wohl auch ihre gesellschaftliche Integration ist massiv gefährdet. Davon betroffen sind vor allem Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen, Einheimische wie Migranten. Denn das deutsche Schulsystem ist Weltmeister in der sozialen Auslese, und es ist Spitzenreiter in der Produktion von Schulscheitern (vgl. Baumert u.a. 2001). Diese Ergebnisse haben in der Öffentlichkeit nachhaltige Aufmerksamkeit erregt, seit PISA ist die Situation in unseren Schulen, ist Bildungspolitik wieder ein Thema. Und auch diese Tagung ist ein Beleg dafür. Als einer der Erziehungswissenschaftler, der an der deutschen PISA- Studie mitgearbeitet hat, freue ich mich nicht über die von uns zu Tage geförderten Ergebnisse, aber ich freue mich über die nachhaltige Aufmerksamkeit, die diese Studie erregt. Eine solche Aufmerksamkeit und die entsprechende öffentliche Debatte ist die Voraussetzung dafür, dass sich in der Bildungspolitik, dass sich in den Schulen etwas bewegt. Ob und was sich tatsächlich tut, darauf komme ich noch zu sprechen. Ich beginne meinen Vortrag mit einer zentralen These, von der ich glaube, dass sie für die deutschen PISA-Ergebnisse, dass sie für die Situation unseres Schulwesens eine hohe Erklärungskraft besitzt: Dabei geht um die Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe und um die damit verbundenen Selektionsfolgen. Sodann bemühe ich mich, diese These zu belegen, indem ich den Weg der Kinder von der Vorschule bis zur 10. Klasse nachzeichne und dabei mein besonderes Augenmerk auf die Selektionshürden und das damit verbundene Schulscheitern lege. Abschließend ist dann nach Handlungsperspektiven zu fragen.. 1 Vortrag bei der GFPF-Jahrestagung im Mai 2004

5 1. Von Herbart bis heute: Homogenitäts-Sehnsucht und Selektionsdruck 5 Als Johann Friedrich Herbart, Nachfolger von Kant in Königsberg und einer der großen Didaktik-Theoretiker, etwa um 1800 einmal gefragt wurde, was denn aus seiner Sicht das Hauptproblem des Unterrichts sei, hat er geantwortet: Das ist die Verschiedenheit der Köpfe gemeint waren natürlich die Köpfe der Schüler. Und sein Zeitgenosse Ernst Christian Trapp, der erste Pädagogik-Professor der deutschen Geschichte, hatte auch schon eine Empfehlung parat, wie Lehrer mit diesem Problem umgehen sollten. Trapp schlug vor, den Unterricht auf die Mittelköpfe zu kalkulieren (zit. n. Sandfuchs 1994, S. 340). Dies ist eine Sichtweise von Unterricht, von Schülergruppen, die in deutschen Schulen bis heute ihre Wirkung entfaltet und dies hat sehr viel mit Schulscheitern, mit Versagerquoten, mit Selektion zu tun hat. Denn diese Sichtweise besagt: Die Unterschiede zwischen den Kindern wir sprechen heute von Heterogenität ist ein Problem, ist ein Ärgernis. Am besten geht man damit um, indem man einen Unterricht, der sich an die gesamte Klasse richtet, auf ein fiktives mittleres Niveau ausrichtet. Diese Sichtweise so meine These bestimmt auch heute noch über weite Strecken die Praxis unseres schulischen Unterrichts. Und ein zweites kommt hinzu: Wenn auf diese Weise der Unterricht auf die Mittelköpfe ausgerichtet ist, gibt es immer Unterforderungen und Ü- berforderungen. Dabei gelten als besonders problematisch die Schülerinnen und Schüler, denen die Leistungsansprüche zu hoch erscheinen. Hier hat die Schule beginnend mit der Erfindung des Sitzenbleibens zu Anfang des 19. Jh. in langen Jahren ein vielfältiges Instrumentarium ausgebildet, um Schüler mit Leistungsproblemen aus der jeweiligen Lerngruppe zu entfernen. Anders formuliert: Heterogenität wird begrenzt, wird beschnitten und zwar am unteren Ende des Leistungsspektrums. Gestützt wird dies durch eine Mentalität, die ich die Sehnsucht nach der homogenen Lerngruppe nenne: Je geringer die Kompetenzunterschiede zwischen den Schülern, je angeglichener ihr Vorwissen, je ähnlicher die Verhaltensweisen, desto besser kann mein Unterricht funktionieren. Vor diesem Hintergrund erhalten dann all die Maßnahmen ihren Sinn, über die ich gleich sprechen werde: Zurückstellung vom 1. Schulbesuch, Sitzenbleiben, Sonderschulüberweisungen, Sortierung nach Schulformen, Abschulungen. Um nicht missverstanden zu werden: Meine Behauptung ist nicht, dass bei allen Lehrerinnen und Lehrern eine solche Sichtweise anzutreffen ist. Ich weiß auch, dass an vielen Schulen viel Kraft investiert wird, um genau an-

6 6 ders zu arbeiten: Integration statt Selektion, Individualisierung statt Orientierung an den Mittelköpfen. Doch die überwiegend Realität unseres Schulsystems wird von diesen Reformpositionen nicht bestimmt. Meine zentrale These, die ich an den Anfang meiner Überlegungen stelle, lautet somit: Die Funktionsmechanismen unseres Schulsystems und die weit verbreitete Mentalität der daran Beteiligten stehen in deutlichem Gegensatz zu einer integrativen und individualisierenden Pädagogik. Vielmehr wird durch eine Vielzahl von altbekannten Organisationsmechanismen in unserem Schulsystem immer wieder versucht, die homogene Lerngruppe herzustellen, um dann den Unterricht an den Mittelköpfen auszurichten. Dies ist zwangsläufig mit immer neuen Schritten der Selektion verbunden. Diese These soll nun belegt werden, indem im Durchlauf von der Ersteinschulung bis zum Ende der Sekundarstufe I der Weg der Kinder durch das Schulsystem verfolgt wird. 2. Von der Versuchsschule bis zur 10. Klasse. Wer kommt durch? 2.1. Die Grundschule keine Schule für alle Kinder Lernen an deutschen Schulen geschieht zunächst einmal in Jahrgangsklassen: Etwa gleich alte Kinder werden zu einer Lerngruppe zusammengefasst, dadurch wird eine Altershomogenität erzeugt, die bei ihren Erfindern (insbesondere bei Comenius) auch als relative Entwicklungsgleichheit verstanden wurde: Weil alle 6-jährigen (oder auch alle 10-jährigen) Kinder in etwa den gleichen Entwicklungs- und Kenntnisstand haben (die Köpfe sind sehr ähnlich), kann man sie auch gemeinsam fortschreitend unterrichten Zurückstellungen vom ersten Schulbesuch Doch bereits an dieser frühen Stelle unseres Schulsystems gibt es Kinder, die den Anforderungen nicht genügen: 6-Jährige, die angeblich nicht schulreif sind, werden vom ersten Schulbesuch zurückgestellt und mit anderen schwachen Kindern in Schulkindergärten zusammengefasst. Dies wird vor allem mit der Fürsorge für diese Kinder begründet (der

7 7 Schulunterricht würde sie überfordern); doch ob sie in den Schulkindergärten tatsächlich besser gefördert werden, darf mit Fug und Recht bezweifelt werden. Sicher ist nur: Sie stören mit ihrem zusätzlichen Förderbedarf nicht den Unterricht des normalen ersten Schuljahrs, auf diese Weise wird Heterogenität nach unten abgeschnitten. In Deutschland werden etwa 11% aller Kinder vom ersten Schulbesuch um ein Jahr zurückgestellt; damit wird von dieser Maßnahme so häufig wie in kaum einem anderen Land Gebrauch gemacht (vgl. Tillmann/Meier 2001, S. 473). Davon betroffen sind vor allem Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen, insbesondere Migrantenkinder. Den Kindern wird durch diese Maßnahme zwar nicht geholfen, aber die erste Klasse ist von möglichen Problemfällen befreit. Dass wir es hier nicht nur mit einer Systembedingung, sondern auch mit dazu passenden pädagogischen Sichtweisen zu tun haben, zeigt die aktuelle Debatte in NRW: Die Absicht der Schulministerin Schäfer, die Zurückstellung vom 1. Schulbesuch abzuschaffen und eine Regeleinschulung einzuführen, stößt in Lehrerkreisen auf ein geteiltes Echo. Während dies auf der einen Seite als sinnvolle Reformmaßnahme begrüßt wird, wird in vielen Grundschul-Kollegien viel Skepsis, nicht selten auch auf Ablehnung artikuliert. Man fühlt sich überfordert, im 1. Schuljahr auch solch schwierige Kinder zu unterrichten Sitzenbleiben Trotz dieser selektiven Maßnahme zu Schulbeginn zeigt sich aber bereits in der Grundschule, dass einige Kinder bei diesem gemeinsamfortschreitenden Unterricht nicht mithalten können, dass ihre Leistungen unterhalb der Erwartungsnorm liegen. Anders formuliert: Es tritt eine unerwünschte Leistungsheterogenität in der Lerngruppe auf. Dagegen setzt unser Schulsystem zwei Instrumente ein: Das Sitzenbleiben und die Sonderschulüberweisungen. Wer das Jahrgangspensum einer Klasse nicht schafft, wer in zwei Fächern am Ende ein mangelhaft erntet, muss die gleiche Klasse (und damit das Pensum in allen Fächern) wiederholen. In der Grundschule trifft es jedes Jahr etwa ein Kind pro Klasse. Diese jährliche Sitzenbleiberquote (ca. 2 3%) mag als bescheiden angesehen werden; doch jedes Kind hat jedes Jahr eine neue Chance, sitzenzubleiben. Bezieht man die Zahlen deshalb auf die Schüler/innen am Ende der Sekundarstufe I (15jährige), so lässt sich festhalten: Bundesweit sind 24% von ihnen im Laufe ihrer Schullaufbahn mindestens einmal sitzengeblieben (vgl. Tillmann/Meier 2001, S. 473). Natürlich konzentrieren sich die 15-jährigen Sitzenbleiber in der Hauptschule: 35% dieser Jugendlichen

8 8 sind mindestens einmal sitzengeblieben. Im Gymnasium sind es mit 10% deshalb so wenig, weil die meisten Sitzenbleiber diese Schulform schon verlassen haben. Übrigens gibt es beim Sitzenbleiben auch massive, nur schwer zu erklärende Länderunterschiede: In Brandenburg haben 11%, in NRW 27%, in Schleswig-Holstein sogar 36% aller 15-Jährigen schon einmal eine Klasse wiederholt (vgl. Schümer/Tillmann/Weiß 2002, S. 206). Damit gehört Deutschland auch bei den Klassenwiederholern zu den internationalen Spitzenreitern. Und wie stark dies in der Grundschule gerade die Migrantenkinder trifft, zeigen die folgenden PISA-Daten. Abb. 1 macht deutlich: In der Grundschule bleiben Kinder aus Migrantenfamilien vier mal so häufig sitzen wie Kinder von Einheimischen. Dabei spielen die mangelnden Deutschkenntnisse eine erhebliche Rolle. Zu fragen ist dann aber, ob Sitzenbleiben eine sinnvolle Maßnahme zur Verbesserung der Deutschkenntnisse ist. Insgesamt soll mit der Maßnahme des Sitzenbleibens ja erreicht werden, dass leistungsschwächere Schüler/innen durch Wiederholung des Pensums wieder Anschluss an das fiktive mittlere Leistungsniveau der Jahrgangsklasse finden. In vielen Untersuchungen zuletzt in PISA 2000 ist aufgezeigt worden, dass durch das Sitzenbleiben in aller Regel genau diesen Fördereffekt nicht erreicht wird (vgl.tillmann/meier 2001, S. 473ff.). Bewirkt wird aber auch hier: Das nächste Schuljahr wird von angeblich zu schwachen Schülern befreit und auch dies erweist sich als ein scharfes Instrument der sozialen und der ethnischen Auslese. Nun gibt es viele Schulsysteme in der Welt, die ohne das Sitzenbleiben auskommen bei denen es also eine Regelversetzung gibt. Dazu gehören z. B. Japan, Norwegen und Schweden. Und auch viele deutsche Reformschulen etwa die Bielefelder Laborschule oder die Reformschule Kassel kommen ohne das Selektionsinstrument des Sitzenbleibens gut zurecht.

9 9 Abb. 1: Jahrgangsspezifische Repetentenquoten von 15-Jährigen mit und ohne Migrationshintergrund (Quelle: Krohne/Meier/Tillmann 2004) Fest verankert ist das Sitzenbleiben aber nicht nur in den deutschen Schulgesetzen, sondern auch in den Köpfen von Lehrern, Eltern und Schülern. Hierfür nur ein Beleg: Als nach Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse im Dezember 2001 sich auch der GEW-Vorstand für die Abschaffung des Sitzenbleibens einsetzte, gab es wütende Mitgliederproteste Sonderschulüberweisungen Kinder, die in der Grundschule mit den Leistungs- und Verhaltensansprüchen erhebliche Schwierigkeiten haben, die vielleicht sogar zweimal das Klassenziel nicht erreichen, sind potentielle Kandidaten für die Sonderschulüberweisung: Durch ein diagnostisches Verfahren werden Kinder, denen ein dauerhaftes Defizit attestiert wird ( Lernbehindert, Verhaltensgestört ), aus der normalen Grundschule herausgenommen und auf eine Sonderschule überwiesen. Am Ende der Grundschulzeit (bei den 11- Jährigen) befinden sich bundesweit etwa 4% aller Kinder (absolut ca ) in einer Sonderschule, mehr als die Hälfte von ihnen besuchen

10 10 die Sonderschule für Lernbehinderte (vgl. Rath 2001, S. 217). Solche Spezialschulen für langsam lernende Kinder sind in vielen Ländern der Welt (z. B. in allen skandinavischen Ländern, in Kanada, in Frankreich) unbekannt. Kinder, die dort mit solchen Lernproblemen zu kämpfen haben, werden wie selbstverständlich in der allgemeinen Schule unterrichtet und erhalten dort besondere Unterstützungen. Für unser Schulsystem gilt hingegen: Etwa 4% der Kinder werden im Laufe der Grundschulzeit aus dem allgemeinen Schulsystem entfernt und in Sonderschulen zusammengefasst. Mit dieser Aussonderung ist seit Ende des 19. Jahrhunderts auch das Motiv verbunden, die normalen Schulen von besonderen Problemfällen zu entlasten und damit dort das Lernen zu effektiveren (vgl. Möckel 1997). Blicken wir in die 4. Klassen der Grundschule, die wir ja gern als gemeinsame Schule für alle bezeichnen, so lässt sich feststellen: 11% der Kinder, die eigentlich dort sitzen müssten, haben die Schule zum geplanten Zeitpunkt gar nicht begonnen, weil sie für nicht schulreif erklärt wurden. Etwa 8% aller Kinder sind im Laufe der Grundschulzeit sitzengeblieben, sie haben damit unsere 4. Klasse (noch) nicht erreicht. Etwa 1/3 von diesen Sitzenbleibern so lässt sich überschlägig sagen sind inzwischen auf eine Sonderschule (meist für Lernbehinderung) überwiesen worden. Kurz: Am Ende der Grundschulzeit haben wir es längst nicht mehr mit allen Kindern eines Altersjahrgangs zu tun, sondern nur noch mit etwa 80% der ursprünglich gestarteten. Die anderen ausnahmslos Kinder am unteren Ende des Leistungsspektrums wurden bereits entfernt. Heterogenität, das lässt sich daraus entnehmen, gilt in den Jahrgangsklassen der Grundschule vor allem dann als ärgerlich und als unzumutbar, wenn sie sich als zu geringe Begabung, als zu schwache Leistungsfähigkeit darstellt. Dann reagiert unser Schulwesen auch schon im Primarbereich mit systematischen Formen der Aussonderung. Davon sind Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen, insbesondere aber Kinder aus Migrantenfamilien, besonders stark betroffen. 2.2 Die Sekundarschule Selektion als Prinzip In der Grundschule wird Heterogenität somit ausschließlich am unteren Ende des Leistungsspektrums beschnitten. In der Sekundarschule wird der Sortierungsapparat nun deutlich erweitert und bezieht sich auf alle Bereiche des Leistungsspektrums.

11 Schulformgliederung und Übergangsauslese Am Ende der Grundschule ist zu entscheiden, ob das Kind von der 5. Klasse an ein Gymnasium oder eine andere Schulform (in den meisten Bundesländern: Hauptschule, Realschule) besuchen wird. Dabei handelt es sich um Elemente eines hierarchischen Schulsystems: Schulformen mit unterschiedlichem Leistungsanspruch versprechen Abschlüsse mit höchst unterschiedlichem Wert, dabei wird eine Passung zwischen den Ansprüchen der Schulform und dem Leistungspotentialen der Kinder angestrebt. So sollen intellektuell besonders befähigte Kinder auf dem Gymnasium zum Abitur und zur Studierfähigkeit geführt werden; die Hauptschule hingegen führt bei deutlich geringeren Leistungsansprüchen zu einem Abschluss, mit dem bestenfalls eine Berufsausbildung begonnen werden kann. Vom Anspruch her ist mit dieser Übergangsauslese somit eine Homogenisierung nach der intellektuellen Leistungsfähigkeit verbunden. Und in der Tat stellt sich diese Wirkung ein: Im internationalen Vergleich sind die deutschen Sekundarschulklassen die homogensten; denn bei uns wird nach Hauptschülern, Realschülern und Gymnasiasten sortiert, während in den allermeisten Ländern der Welt alle Kinder bis zum 8. oder 9. Schuljahr eine gemeinsame Schule besuchen. Aber im deutschen Schulsystem wird nicht nur nach Leistungsfähigkeit, sondern ganz massiv auch nach sozialer Herkunft sortiert. So gehen nach wie vor nur 12% aller Arbeiterkinder von der Grundschule auf ein Gymnasium über gegenüber 70% aller Beamtenkinder. Und von allen Migrantenkinder besuchen 50% eine Hauptschule und nur 9% ein Gymnasium (vgl. Baumert/Schümer 2001, S. 373). Die Sortierung nach der 4. Klasse erfolgt somit nach einem offiziellen Kriterium, dem der Leistung und nach einem verdeckten, einem inoffiziellen Kriterium und das ist die soziale Herkunft. Dass dabei im Zweifelsfall die soziale Herkunft die Leistungsfähigkeit schlägt, soll an dem folgenden Forschungsbeispiel verdeutlicht werden: In der Hamburger Leistungsvergleichsstudie LAU haben Rainer Lehmann u.a. den Leistungsstand der Kinder am Ende der 4. Klasse über einen Leistungstest (KS HAM 4/5) ermittelt. Zugleich wurde geschaut: Welche Schullaufbahn-Empfehlung erhalten die Kinder am Ende der 4. Klasse von ihren Lehrerinnen? Wer wird für das Gymnasium empfohlen? wer nicht. Tab. 1 zeigt, dass diese Empfehlungen nicht nur von den Leistungen, sondern unabhängig davon - auch von der sozialen Herkunft abhängig sind. Der in der letzten Spalte angegebene kritische Wert besagt: Dieses Ergebnis im Leistungstest muss ein Kind erreichen, um sicher eine Gymnasialempfehlung zu erhalten. Das Ergebnis ist eindeutig und erschreckend zugleich: Je niedriger der Bildungsabschluss des Vaters, desto höher müs-

12 12 sen die Testleistungen des Kindes sein. Während dem Kind eines Vaters mit Abitur...eine Testleistung (genügt), die noch unter dem allgemeinen Durchschnitt liegt, muss das Kind eines Vaters, der über keinen Schulabschluss verfügt, mit 97,5 Pkt. eine exzellente Leistung vorzeigen, um fürs Gymnasium empfohlen zu werden. Gruppierung nach... Bildungsabschluss des Vaters N Anteil der Gymnasialempfohlenen (in Prozent) gruppenspezifischer Standard ( kritischer Wert im KS HAM 4/5) ohne Schulabschluss ,7 97,5 Haupt-/Volksschule ,2 82,3 Real-/Mittelschule Fachhochschulreife Abitur ,2 51,3 69,8 77,1 76, Tab. 1: Prozentwerte und Standards für Gymnasialempfehlungen der Grundschule nach sozialen Gruppen (Quelle: Lehmann, R. u.a.1997, S. 89) Was wir hier finden, ist eine doppelte soziale Benachteiligung: Kinder aus bildungsfernen sozialen Schichten werden in weniger anregungsreichen Umwelten groß und haben es ohnehin weit schwerer, schulische Leistungen und Interessen auszubilden. Aber selbst wenn ihnen das gelingt, werden sie zusätzlich benachteiligt: Denn ihre Leistungen müssen weit höher sein, um die gleichen Bildungschancen zu erhalten (vgl. Lehmann u. a. 1997, S. 81ff.).

13 Exkurs: primäre und sekundäre soziale Ungleichheit An dieser ist es notwendig, auf den systematischen Unterschied zwischen der primären und der sekundären sozialen Ungleichheit einzugehen (vgl. Baumert/Schümer 2001, S. 354; Breen/Goldthorpe 1997). Zunächst zur primären soziale Ungleichheit: Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen haben ein geringeres familiäres Anregungsmilieu, bilden deshalb im Durchschnitt ihre Intelligenz und ihre Interessen weniger gut aus. Daraus ergeben sich schwächere Schulleistungen, die den Aufstieg in höhere Schulformen, die das Erreichen besserer Zertifikate verhindern. Kurz: Die sozialen Ungleichheiten führen dazu, dass die einen Kinder bessere, die anderen schwächere Schulleistungen erbringen. Nun gibt es aber Kinder, die trotz dieser familiärer Benachteiligungen gute oder sogar sehr gute schulische Leistungen erreichen. Die Ergebnisse von Lehmann u.a. zeigen, dass diese Kinder trotzdem nicht die Gratifikationen (Noten, Abschlüsse etc.) erhalten, die diesen Leistungen angemessen wären. Also: Hier tritt eine zusätzliche Form der Bildungsungleichheit auf, die nicht durch Leistungsdifferenzen gedeckt ist: Kinder bestimmter sozialen Gruppen (z. B. Arbeiterkinder, Migranten) werden trotz erbrachter Leistungen schlechter behandelt als gleich leistungsstarker Kinder anderer sozialer Gruppen. Diese wird dann als sekundäre Ungleichheit bezeichnet. Solche sekundären Bildungsungleichheiten werden in unterschiedlicher Weise erzeugt: Das elterliche Entscheidungsverhalten gehört ebenso dazu wie die verdeckte oder offene Diskriminierung durch Schule und Lehrkräfte. Bei der Hamburger Übergangsauslese das zeigen die Ergebnisse deutlich spielt diese sekundäre Ungleichheit eine erhebliche Rolle. Damit ist jetzt keineswegs gesagt, dass Hamburger Grundschullehrerinnen bewusst und gezielt Kinder aus einfachen sozialen Verhältnissen benachteiligen. Aber es wird sehr deutlich, dass die Kinder bei gleichen Leistungen eben nicht gleich behandelt werden aus welchen Gründen auch immer. Ähnliche Ergebnisse haben wurden auch bei PISA gefunden: Insgesamt haben 15- jährige Akademikerkinder gegenüber Facharbeiterkindern eine vierfach höhere Chance, ein Gymnasium zu besuchen. Vergleicht man nun aus beiden Gruppen nur Heranwachsende gleicher Intelligenz und gleicher Lesekompetenz, dann hat das Akademikerkind immer noch eine dreifach höhere Chance, ein Gymnasium zu besuchen (vgl. Baumert/Schümer 2001, S. 356ff.). Weil bei diesem Vergleich die Leistungen von Akademiker- und Facharbeiterkindern gleich sind, wird mit dieser dreifach höheren Chance zugleich das Maß für die sekundäre soziale Ungleichheit mitgeteilt. Damit machen sowohl die Ergebnisse von Lehmann u.a. als auch die von Baumert/Schümer sehr deutlich: Von einer leistungsgerechten Auslese

14 14 kann im deutschen Schulsystem keine Rede sein. Denn unabhängig von den individuellen Schülerleistungen bestimmt die soziale Herkunft in hohem Maße, welche Heranwachsende im gegliederten Schulsystem welche Schulabschlüsse erreichen. Anders formuliert: Die sekundäre soziale Ungleichheit und damit die soziale Vererbung von Bildungspatenten ist im deutschen Schulsystem ganz besonders hoch (vgl. Baumert/Schümer 2001, S. 390) Leistungsheterogenität im gegliederten Schulwesen Betrachtet man die Übergangsauslese nach der 4. Klasse im Ergebnis, so bedeutet das: Hauptschulklassen, Realschulklassen, Gymnasialklassen unterscheiden sich im mittleren Niveau ihrer Leistungen deutlich voneinander und sie unterscheiden sie sich in ihrer sozialen Zusammensetzung: Das Kind der türkischen Putzfrau ist im Gymnasium genauso selten wie der Professorensohn in der Hauptschule. Dennoch sind diese Klassen nicht einfach homogen ; vielmehr hat zuletzt PISA deutlich gemacht, dass auch die Schulformen des gegliederten Systems eine erhebliche Leistungsstreuung aufweisen. So würden um nur ein Beispiel zu nennen - die 10% Besten in der Hauptschule im Gymnasium zum mittleren Leistungsbereich gehören. Und knapp die Hälfte der 15-Jährigen in Realschulen überschneiden sich in ihren Leistungen mit den Heranwachsenden in den Gymnasien (vgl. Artelt u.a. 2001, S. 121). Damit kann man festhalten: Zwar teilt das gegliederte Schulsystem die Schüler/innen in drei Leistungsklassen ein. Doch bei den tatsächlich erbrachten Leistungen unterscheiden sich diese keineswegs trennscharf voneinander; vielmehr gibt es hier erstaunlich breite Überlappungsfelder. Das wiederum bedeutet, dass trotz aller selektiven Anstrengungen des Systems auch die Lerngruppen des gegliederten Schulsystems in sich leistungsheterogen sind. Zwar sind sie lange nicht so heterogen wie etwa die Klassen in Finnland. Kanada oder Schweden; aber sie sind weit heterogener, als unsere Konzepte von Schulform und Begabung das zulassen möchte. Und genau dies wird von vielen Lehrkräften des gegliederten Schulsystems immer wieder beklagt: Die Klassen seien viel zu heterogen. So gesehen ist die homogene Lerngruppe auch im gegliederten Schulsystem eine Fiktion, der nachgejagt wird, ohne sie je zu erreichen.

15 Leistungsversagen und Abschulung Die Zuweisung nach der 4. Klasse ist mit der Prognose verbunden, dass das einzelne Kind mit seinem spezifischen Leistungspotential in der jeweiligen Schulform am besten aufgehoben ist und dort angemessen gefördert werden kann. Diese Prognose erweist sich jedoch häufig als falsch. Relativ wenig Probleme entstehen aus einer falschen Prognose, wenn die Anforderungen einer Schulform als zu gering erlebt werden; dann gehört das Kind halt zu den Besseren in seiner Klasse. Wenn dies nicht zum Anlass genommen wird, die Schulform nach oben zu wechseln (z. B. von der Hauptschule zur Realschule), kann es allerdings dazu führen, dass dies Kind einen erreichbaren besseren Abschluss verpasst. Weit problematischer ist es, wenn in einer Schulform die Leistungsanforderungen als zu hoch erlebt werden und wenn Lehrerinnen und Lehrer dann die Meinung vertreten, dies Kind gehört nicht hierher. Solche Diskrepanzen führen zunächst zum Sitzenbleiben (besonders häufig in den 7. und 8. Klassen) und oft in Folge davon zur Abschulung : Gymnasiasten wechseln zur Realschule, Realschüler/innen zur Hauptschule um dort leistungsmäßig wieder Fuß zu fassen. Ein solcher Abbruch einer geplanten Schullaufbahn wird in aller Regel als massives Versagen erlebt und ist deshalb oft mit erheblichen sozialen und emotionalen Turbulenzen verbunden. Die Zahl der Schülerinnen und Schüler, die im Laufe der Sekundarstufe solche Rückstufungserfahrungen machen, ist erheblich. Bezogen auf alle 15-Jährigen sind es 10%. Nimmt man als Bezugsgruppe die 15- Jährigen in einer Schulform, so wurden etwa 20% aller Hauptschüler/innen und 15% aller Realschüler/innen im Laufe der Sekundarstufe von einer höheren Schulform zurückgestuft (vgl. Tillmann/Meier 2001, S. 476). Auch bei dieser Maßnahme geht es darum, die angestrebte Leistungshomogenität der jeweiligen Schulform zu sichern, indem wieder einmal Heterogenität nach unten abgeschnitten wird. 2.3 Zwischenbilanz Vom ersten Schultag an greifen in unserem Schulsystem institutionelle Maßnahmen, die auf die Sicherung einer fiktiven Homogenität ausgerichtet sind. Die meisten dieser Maßnahmen funktionieren als Ausschluss der jeweils Leistungsschwächeren. Produziert werden damit Erfahrungen des Versagens, des Nichtkönnens, des Ausgeschlossenwerdens und dies in einem Ausmaß wie wohl in keinem anderen Schulsystem der Welt. Die folgende Tabelle zeigt anhand der PISA-Daten auf, wie hoch der Anteil der Schulversager unter den 15-Jährigen ist.

16 16 Prozentanteil der Schüler Zahl der Schüler Sonderschüler Zurückgestellte Wiederholer Absteiger Schüler mit mindestens einem Misserfolg darunter: Schüler mit zwei oder mehr Misserfolgen Schüler mit glatter Schulkarriere Schüler insgesamt Tabelle 2: Schulkarrieren von 15-Jährigen in Deutschland (Quelle: Schümer 2004, S. 76) Wenn man die verschiedenen Werte für Zurückstellungen, Sitzenbleiben, Sonderschulüberweisungen und Abschulungen addiert, so kommt man zu dem Ergebnis: Fast 40% der deutschen Schülerinnen und Schüler machen zwischen der ersten und der 10. Klasse mindestens einmal die Erfahrung, von ihrer Lerngruppe aufgrund angeblich mangelnder Fähigkeiten ausgeschlossen zu werden. Was Du kannst, reicht nicht wird ihnen gesagt, deshalb musst du woanders hin. Schlüsselt man dies nach Schulformen auf, so werden diese Zahlen noch erschreckender: An Hauptschulen sind es fast 2/3 der Heranwachsenden, aber auch an Realschulen immer noch 43%, die mindestens einmal ein solches Schulversagen zu verarbeiten hatten. Nur an Gymnasien findet sich mit 16% ein anderes Bild (vgl. ebd.). Mit der zentralen These zu Anfang habe ich ja schon dargelegt, welche pädagogische Sichtweise am Zustandekommen dieser Selektionsquoten erheblich beteiligt ist: Die Vorstellung, dass Lernen in der Gruppe umso besser gelingt, je ähnlicher sich die Lernenden in ihren Fähigkeiten und Begabungen sind. Und die Vorstellung, dass man alles Beteiligten etwas

17 17 Gutes tut, wenn man die jeweils schwächsten Schüler ausschließt: Die sei gut für die betroffenen Kinder, weil deren Überforderung beendet würde. Dies sei gut für die anderen Kinder, weil die nicht mehr gebremst werden. Und dies sei gut für die Lehrkräfte, weil nun beim Unterricht wieder alle mitkommen. Die Zahlen vorhin haben gezeigt: Diese Vorstellung, man müsse Heterogenität reduzieren, müsse sich der Homogenität zumindest annähern, fordert sehr viele Opfer. Und das Ziel, Kindern bei Lernschwierigkeiten zu helfen, wird dabei weitgehend verfehlt. Dabei finden wir ein Ineinandergreifen institutionellen Vorgaben mit einer weit verbreiteten Mentalität nicht nur bei Lehrern, sondern auch bei Eltern und Schülern. Diese kontinuierliche Auslese in der Absicht, Homogenität herzustellen, hat nun ganz besondere Auswirkungen am unteren Ende des Leistungsspektrums: Kinder mit eher schwachen Leistungen machen häufig Misserfolgserfahrungen und werden schließlich in Hauptschulen oder Sonderschulen eingewiesen. Dort treffen sie ganz überwiegend auf Mitschüler/innen mit gleichem Schicksal. Es lässt sich empirisch nachweisen: In solchen Gruppen der Negativauslese ist das Anregungspotential dürftig, ist der Kompetenzerwerb gering (vgl. Schümer 2004), ist ein schul- und lerndistanzierte Haltung weit verbreitet. Deshalb wäre es gerade für solche Schülerinnen und Schüler wichtig, in heterogenen Lerngruppen mit solchen Schülern zu lernen, von denen sie auch Lern- und Leistungsanregungen bekommen. Die soziale Segregation verbunden mit der Entmutigung der Schwächeren ist aber nicht die einzige Folge dieses selektiven Systems. Das ganze hat auch eine stabilisierende Wirkung für traditionelle Unterrichtskonzepte. Denn wenn alle Schüler einer Klasse vergleichbare Voraussetzungen besitzen und die gleichen Ziele erreichen sollen, liegt es nahe, `eindimensional zu unterrichten...das heißt die Schüler im Klassenverband mit demselben Stoff zu konfrontieren, Unterrichtsgespräche mit der ganzen Klasse zu führen und allen prinzipiell die gleichen Aufgaben zu geben, anstatt sie in kleineren Lerngruppen oder gar individuell arbeiten zu lassen (Schümer 2004, S. 74f.). Die Verantwortung für diejenigen, die bei dieser Gleichbehandlung nicht mitkommen, die sich als schwache Schüler erweisen, kann in unserem System der Lehrer in der beschriebenen Weise etwa durch Sitzenlassen oder Abschulung abgeben.

18 3. Handlungsperspektiven Der Handlungskatalog der Kultusministerkonferenz Als im Dezember 2001 die PISA-Ergebnisse veröffentlicht wurden, hat die KMK unmittelbar darauf mit einem Handlungskatalog reagiert (Beschluss vom 5./ ). In sieben Handlungsfeldern wollen alle 16 Kultusminister Maßnahmen ergreifen, um auf die schlechten Leistungsergebnisse, um auf die massiven Selektionsraten angemessen zu reagieren. Dieser Katalog soll hier noch einmal in Stichworten präsentiert werden. Handlungsfelder der KMK in Reaktion auf PISA (12/2001) 1. Verbesserung der Sprachkompetenz in verschiedenen Bereichen 2. Bessere Verzahnung von Vor- und Grundschule; frühere Einschulung. 3. Verbesserung der Grundschulbildung 4. Bessere Förderung bildungsbenachteiligter Kinder 5. Qualitätssicherung durch verbindliche Standards und Evaluation 6. Stärkung der diagnostischen und methodischen Kompetenzen der Lehrkräfte 7. Ausbau schulischer und außerschulischer Ganztagsangebote Dieser Katalog enthält sicher wichtige und sinnvolle Vorschläge. Auffällig ist aber zugleich: Die selektiven Instrumente des deutschen Schulsystems insbesondere die selektive Struktur der Sekundarstufe I werden erst gar nicht angesprochen. Und wenn man heute, etwa 2 ½ Jahre später, einmal fragt, in welchen dieser Handlungsfelder denn wirklich konkret und praktisch etwas passiert ist, dann steht über alle Bundesländer hinweg das Handlungsfeld (5) Qualitätssicherung durch verbindliche Standards und Evaluation weit an der Spitze. In fast allen Bundesländern so auch in NRW - war die erste bildungspolitische Reaktion auf PISA: häufigere und systematische Leistungsüberprüfungen, und zwar von der Grundschule bis zum Ende der Sekundarstufe I. Dazu gehören jährlich Lernstandserhebungen genauso wie die Einführung zentraler Abschlussprüfungen am Ende der Sekundarstufe I. Solche Standardsetzungen, solche Evaluationen können sinnvolle Maßnahmen sein. Doch Sinn macht das nur, wenn gleichzeitig mehr und bessere Lerngelegenheiten geschaffen werden und zwar insbesondere für die schwächeren Schülerinnen und Schüler. Doch hier hat sich abgesehen von Sprachkursen im Vorschulbereich kaum etwas bewegt. Insbesondere finden sich kaum Aktivitäten, die auf Intensivierung und Verbesserung des Lernens in der Sekundarstufe zielen.

19 19 Doch es gibt ein zweites Handlungsfeld, in dem es insbesondere in Nordrhein-Westfalen und Rheinland-Pfalz deutliche Fortschritte gibt: den Ausbau schulischer und außerschulischer Ganztagsangebote, Nr. 7 im KMK-Katalog. So begrüßenswert es auch ist, dass Formen der ganztägigen Betreuung massiv ausgebaut werden, so fraglich ist es aber, ob damit in angemessener Weise auf die in PISA festgestellten Probleme reagiert wird. Denn Kompetenzdefizite von Kindern im sprachlichen und im mathematischen Bereich machen gezielte Fördermaßnahmen notwendig allein eine Nachmittags-Betreuung durch Sportlehrer oder Erzieherinnen hilft da wenig. Insgesamt entsteht der Eindruck, dass der Handlungskatalog der KMK die Probleme nicht grundsätzlich genug angeht, dass er zudem auch noch wichtige Bereiche ausklammert. Die Struktur der Sekundarstufe gehört sicher dazu. Was kann es bedeuten, die Probleme grundsätzlicher anzugehen? In will versuchen, dies an einem ausländischen Beispiel konkret zu verdeutlichen Der Blick über den Zaun: Kanada Kanada hat bei der PISA-Untersuchung hervorragend abgeschnitten, es liegt bei allen drei Kompetenzen (also Lesen, Mathematik, Naturwissenschaft) im internationalen Vergleich in der Spitzengruppe (vgl. Baumert u.a. 2001, S. 106, 174, 230). Die soziale Auslese in Kanada ist nur halb so groß wie in Deutschland, obwohl der Migrantenanteil dort noch höher ist als bei uns (20% zu 15% 2 ). Diese Ergebnisse machen neugierig. Und weil ich vor gut einem Jahr die Chance hatte, eine Woche lang in Ontario Schulen zu besuchen und mit Lehrern, Schülern und Schulverwaltern zu sprechen, habe ich von den Schulen in diesem Land noch einen ganz lebendigen Eindruck. Deshalb wähle ich das Beispiel Kanada 3 und nicht Finnland oder Schweden was vermutlich auch möglich wäre. Kanada hat wie fast alle entwickelten Länder dieser Welt ein reines Gesamtschulsystem. Der Unterbau wird als Grundschule bezeichnet und geht von der 1. bis zur 8. Klasse. Diese Schule wird von allen Kindern der jeweiligen Wohnregion besucht behinderte Kinder ein- 2 Kriterium: Beide Eltern im Ausland geboren, vgl. Baumert u.a. 2001, S. 348, vgl. dazu auch Ratzki/Koch-Priewe 2004

20 20 geschlossen. Für sie gibt es besondere Fördermöglichkeiten. Daran schließen Sekundarstufenzentren der Klassen 9-12 an. Der Kindergarten gehört wie selbstverständlich zu jeder Grundschule in Ontario dazu. Ich habe Kindergartengruppen für Vierjährige und für Fünfjährige gesehen, in denen es sehr spielerisch zuging, in denen a- ber die kindgemäße Hinführung zum Lesen, Zählen und Rechnen durchaus schon eine Rolle spielt. Wenn die kanadischen Kinder ins 1. Schuljahr kommen, können die allermeisten von ihnen bereits Lesen und Schreiben. Der Kindergartenbesuch ist freiwillig und kostenlos mehr als 90% der Eltern machen von diesem Angebot Gebrauch. Die Pädagoginnen, die in diesen Kindergartengruppen arbeiten, haben dafür eine spezielle Ausbildung an der Universität durchlaufen, sie werden genauso bezahlt wie die Lehrerinnen in der Grundschule. Von der 1. Klasse an ist diese kanadische Gesamtschule wie selbstverständlich eine Ganztagsschule. Kinder, die in unmittelbarer Nähe wohnen, dürfen in der Mittagspause nach Hause gehen. Die anderen bleiben in der Schule und erhalten dort kostenlos ein Mittagessen. Es gibt keine Trennung von Unterricht vormittags und Betreuung nachmittags, sondern eine Mischung unterschiedlicher Lernaktivitäten. Und für uns besonders überraschend: Diese Schule ist auch eine Ganztagsschule für die Lehrerinnen und Lehrer. Es besteht bei voller Stelle eine Anwesenheitspflicht von 8.30 Uhr bis etwa Uhr, zugleich gibt es aber auch gute Arbeitsmöglichkeiten für die Lehrkräfte: Bibliothek, PC-Ausstattung etc. Die Anwesenheitspflicht schafft auch einen Zeitraum, der für Lehrerkooperationen genutzt werden kann. Unter den Lehrkräften gibt es nicht nur Spezialisten für die Unterrichtsfächer, sondern auch solche für Sonderpädagogik, für soziale Betreuung etc. Sie alle haben den formal gleichen Universitätsabschluss (BA) und entstammen somit der gleichen Ausbildungskultur. Die kanadische Schule ist von Anfang an deutlich förderorientiert. Der Förderbedarf wird für jedes einzelne Kind festgestellt durch Tests und durch einen Förderausschuss. Jedes Kind erhält einen persönlichen Förderplan (Individual Education Plan), in dem seine Stärken und Schwächen aufgeführt sind und in den alle Fördermaßnahmen eingetragen werden. Dieser Förderplan, über den die Eltern informiert sind, begleitet das Kind vom 1. bis zum 8. Schuljahr. Die Schulen, die Lehrerinnen und Lehrer, sind darauf eingestellt, dass die Lerngruppen heterogen zusammengesetzt sind. Das bezieht sich

21 21 auf intellektuelle Fähigkeiten, auf soziale und ethnische Herkunft, auf Sprachkenntnisse etc. Unterricht so anzulegen, dass diese unterschiedlichen Fähigkeiten berücksichtigt werden, wird auch dort von den Lehrkräften als schwierig erlebt gilt aber als legitimer Anspruch, dem man sich alltäglich immer wieder stellen muss. Kinder, die bei uns in die Sonderschule gehen, werden in Kanada in der allgemeinen Schule unterrichtet. Diese Kinder heißen dort exeptional children. In jeder Schule gibt es ein Ressource Center, in dem Sonderpädagogen arbeiten und diese Kinder mit individuell unterschiedlichem Zeitaufwand betreuen. Die meisten dieser Kinder sind in normalen Klassen integriert und erhalten im Ressource-Center wöchentlich einige zusätzliche Förderstunden. Am Ende der 8. Klasse gehen alle Schülerinnen und Schüler in die regionale Highschool, die nach vier Jahren das Diplom vergibt. Hier werden Kurse und Bildungsgänge ganz unterschiedlichen Zuschnitts angeboten. Ich habe universitätsvorbereitende Kurse in Geschichte und in englischer Literatur genauso gesehen wie Kurse, die auf eine Erzieherinnen-Ausbildung hinführten. Kurse in Schweißtechnik gab es und welche in Computer-Design. Doch bei aller Differenzierung: Es ist immer noch eine Schule für alle und etwa 75 bis 80% der Heranwachsenden erwerben hier eine Variante des Highschool-Diploms. 3.3 Fazit Ich breche die Beschreibung hier ab, um einige systematische Punkte herauszuarbeiten Erstens: Der Übergang von Kindergarten in die Grundschule ist in Kanada kein institutionelles Problem und kein Problem unterschiedlicher pädagogischer Professionen. Schulkindergärten gibt es nicht, weil es keine Rückstellungen gibt. Und die Einrichtung Kinderhort ist unbekannt, weil es nur Ganztagsschulen gibt. Kurz: Das deutsche Kampffeld Schule vs. Jugendhilfe, auf dem gegenwärtig bei uns die alten Bataillone wieder aufrüsten, gibt es in dieser Weise in Kanada nicht. Zweitens: Die Entscheidung für eine gemeinsame Schule für alle ist in Kanada vor vielen Generationen gefallen sie wird politisch von niemandem in Frage gestellt. Damit sind aber auch die Bedingungen für die Integration von Migrantenkindern ungleich besser als in unserem gegliederten Schul-

22 22 system. Kurz: Das Kampffeld selektives vs. integriertes Schulsystem, auf dem wir in der Bundesrepublik seit mehr als 30 Jahren ohne Ergebnisse agieren, entfällt in Kanada. Drittens: Die Heterogenität der Lerngruppen ist mindestens bis zur 8. Klasse ein konstitutives Element des schulischen Lernens. Lehrkräfte müssen sich dem Anspruch stellen, keinen Schüler zurückzulassen, stellen. Denn die deutsche Möglichkeit, schwache Schüler/innen wieder loszuwerden, gibt es im kanadischen System nicht. Viertens: Die Integration von Kindern mit besonderen Lernproblemen wird konsequent betrieben, zugleich aber durch entsprechendes Personal und durch ein System von Förderplänen flankiert und gestützt. Dies alles führt dazu, dass im kanadischen Schulsystem die Kategorie des Schulversagens oder gar die Bezeichnung als Schulversager einen ganz anderen Stellenwert besitzt; denn Lern- und Verhaltensprobleme führen in diesem System so gut wie nie zu einem Ausschluss. Die Situation, dass einem Kind gesagt wird Deine Leistungen, deine Anstrengungen haben nicht gereicht, du musst deine Gruppe verlassen diese Situation kommt so gut wie nie vor. Im deutschen Schulsystem hingegen ist sie alltäglich Realität, die von fast 40% der Schülerinnen und Schüler erlebt wird. Anders formuliert: Wir finden im kanadischen Schulsystem einen ganz anderen Umgang mit Kindern, die Schwächen zeigen und die Hilfe und Förderung benötigen. Doch zurück in die hiesige, die deutsche Welt und in unsere Schulrealität. Ich habe das kanadische Beispiel nicht gewählt, um eine weit entfernte schöne Welt zu malen, die wir jetzt kopieren wollen; denn zum einen gibt es auch in dieser Welt erheblich Probleme man konnte sie 2003 festmachen an Lehrerstreiks gegen Finanz- und Personalkürzungen. Und zum anderen lässt sich im Bildungsbereich ohnehin nichts kopieren. Mir kommt es vielmehr darauf an, mit diesem Beispiel zwei Punkte zu verdeutlichen: Die Lage, die Situation an unseren Schulen ist schwierig, aber sie ist weder zwangsläufig so noch ist sie unveränderbar. Es gibt andere entwickelte Länder in der Welt, die mit gleichen Problemen wesentlich intelligenter umgehen und dabei viel erfolgreicher sind. Von deren Erfahrungen, von deren Strategien zu lernen, wäre sinnvoll. Zugleich zeigt sich aber auch, dass es dabei nicht um Einzelmaßnahmen, nicht um bestimmte Techniken, auch nicht nur um Systemstrukturen geht. Vielmehr ist es zwingend notwendig, Schule neu zu den-

23 23 ken wie es Hartmut von Hentig (1993) formuliert hat. Wir müssen es schaffen, uns von der deutschen Fiktion, die homogene Lerngruppe sei die beste Ausgangsbedingung für guten Unterricht, zu trennen. Und wir müssen uns von den immer neuen Versuchen verabschieden, die Auslese noch ein bisschen perfekter zu machen. Dies erfordert so scheint mir zuallererst eine Veränderung der pädagogischen Mentalitäten, einen Wandel in den Köpfen. Nur wenn das gelingt, wird man auch die dringend notwendigen Strukturveränderungen schaffen weg von einem selektiven und hin zu einem fördernden Schulsystem.

24 Literatur 24 Artelt, C./Stanat, P./Schneider, W./Schiefele, U. (2001): Lesekompetenz: Testkonzeption und Ergebnisse. In: In: Baumert, J. u.a. (Hrsg.): PISA Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen, S Baumert, J. & Schümer, G. (2001): Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb. In: Baumert, J.u.a. (Hrsg ): PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich.. Opladen, S Baumert, J., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Stanat, P., Tillmann, K.J. & Weiß, M. (Hrsg ) (2001): PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen Breen, R./Goldthorpe, J.H. (1997): Explaining educational differentials. Towards a formal rational action theory. In. Rationality and Society, 9 (3), S v.hentig, H. (1993) Die Schule neu denken. München/Wien Krohne, J./Meier, U./Tillmann, K.J.(2004): Klassenwiederholungen im Spiegel der PISA-Daten. In: Zeitschrift für Pädagogik, 50. Jg., Heft 3/2004, S Lehmann, R. u.a.(1997): Aspekte der Lernausgangslage von Schülerinnen und Schülern der fünften Klassen an Hamburger Schulen. Behörde für Schule, Jugend und Berufsbildung Hamburg Möckel, A (1997): Die Funktion der Sonderschulen und die Forderung der Integration. In: Eberwein, H. (Hrsg.): Handbuch Integrationspädagogik. Weinheim/Basel (4. Aufl.) Rath, W. (2001): Statistik von Behinderungen. In: Antor, G./Bleidick, U. (Hrsg.): Handlexikon der Behindertenpädagogik, Stuttgart, S Ratzki, A./Koch-Priewe, B. (2004): Der Blick über den Zaun. Australien und Kanada. In: Becker, G. u.a. (Hrsg.), Friedrich-Jahresheft Heterogenität, Velber, S Sandfuchs, U. (1994): Unterricht. In: Keck, R./Sandfuchs, U. (Hrsg.): Wörterbuch Schulpädagogik. Bad Heillbrunn, S Schümer, G. (2004): Zur doppelten Benachteiligung von Schülern aus unterprivilegierten Gesellschaftsschichten im deutschen Schulwesen. In: Schümer, G./ Tillmann, K.J./Weiß, M. (Hrsg.), Die Institution Schule und die Lebenswelt der Schüler. Wiesbaden, S (im Druck) Schümer, G./Tillmann, K.-J./Weiß, M. (2002): Institutionelle und soziale Bedingungen schulischen Lernens. In: Baumert, J. u.a. (Hrsg.): PISA Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen, S Tillmann, K.J./Meier, U. (2001): Schule, Familie und Freunde Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern in Deutschland. In: Baumert, J. u.a. (Hrsg.): PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich Opladen, S Prof. Dr. Klaus-Jürgen Tillmann Universität Bielefeld Fakultät für Pädagogik Wissenschaftlicher Leiter der Laborschule Klaus.Tillmann@uni-bielefeld.de