Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Wo liegen die Chancen, wo die Risken?

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1 796 Dagmar Strohmeier Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Wo liegen die Chancen, wo die Risken? Schulklassen, die sich aus Schülerinnen und Schülern verschiedener Herkunftsländer und Muttersprachen zusammensetzen, werden in der Öffentlichkeit häufig mit Problemen assoziiert. Mangelnde Deutschkenntnisse, niedriges Leistungsniveau, höhere Aggressionsraten sind gängige Vorstellungen, die mit multikulturellen Schulklassen in Zusammenhang gebracht werden. Diese negativen Vorstellungen existieren sowohl für multikulturelle Schulklassen, als auch für Kinder und Jugendliche mit einer anderen Muttersprache als deutsch. Ihnen wird häufig unterstellt, vermehrt sozial unangepasstes oder aggressives Verhalten in der Schule zu zeigen. Hauptanliegen dieses Beitrags ist es, diese negativen Vorstellungen basierend auf den Ergebnissen wissenschaftlicher Studien zu hinterfragen. Die Ergebnisse der in diesem Beitrag präsentierten wissenschaftlichen Studien verdeutlichen drei Sachverhalte, die sowohl aus wissenschaftlicher als auch aus praktischer Sicht hoch relevant sind. Erstens stellte sich heraus, dass die kulturellen oder ethnischen Gruppenzugehörigkeiten der Kinder bei aggressivem Verhalten in multikulturellen Schulklassen eine untergeordnete Rolle spielen. Allerdings zeigte sich zweitens, dass ethnisierte Konflikte (so genannte Kulturkonflikte ) von allen Jugendlichen viel negativer bewertet werden und auch viel leichter eskalieren als herkömmliche Konflikte. Drittens zeigten die Analysen enorme Unterschiede in der Zusammensetzung der Freundeskreise in der Schule bzw. außerhalb der Schule. Verglichen mit den Freundeskreisen der Kinder mit Migrationshintergrund sind die Freundeskreise der österreichischen Kinder am stärksten segregiert. Der vorliegende Beitrag ist in drei Abschnitte gegliedert. Der erste Abschnitt analysiert das Thema Integration aus psychologischer Sicht, indem die Grundgedanken des zweidimensionalen Akkulturationsmodells zusammengefasst werden. Im zweiten Abschnitt wird der Themenkomplex Aggressives Verhalten behandelt und es werden aktuelle Studienergebnisse aus Österreich vorgestellt. Im dritten Abschnitt wird das Themengebiet Freundschaften dargestellt und es werden aktuelle Studienergebnisse aus Österreich präsentiert. Nach jedem Abschnitt werden Schlussfolgerungen für die schulische Praxis abgeleitet. 1. Integration aus psychologischer Sicht In der psychologischen Forschung wird der Themenkomplex der Integration mit Hilfe von Akkulturationsmodellen (Berry 1980; Bourhis/Moise/Perreault/Senecal 1997) analysiert. Diese Modelle gehen davon aus, dass Immigration sowohl den ImmigrantInnen als auch den Einheimischen Anpassungsleistungen abverlangt. Die Summe aller Anpassungsprozesse wird Akkulturation genannt. Um diese Anpassung positiv zu bewältigen sind zwei Dimensionen wichtig: Kontakt und Identität (Berry 1980).

2 Strohmeier, Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Chancen und Risiken 797 Dimension 1: Wird es als wertvoll erachtet, die eigene kulturelle Identität und ihre Merkmale beizubehalten? Dimension 2: Wird es als wertvoll erachtet, Beziehungen mit Menschen anderer Gruppen aufrechtzuerhalten bzw. einzugehen? JA NEIN JA INTEGRATION ASSIMILATION NEIN SEPARATION MARGINALISIERUNG Abbildung 1: Zweidimensionales Modell der Akkulturationsstrategien von ImmigrantInnen nach Berry (1980, zit. nach Bourhis et al. 1997) Aus diesen beiden Dimensionen ergeben sich zwei Grundfragen, die sowohl die Immigranten als auch die Einheimischen beantworten müssen: Frage 1 (Sicht der ImmigrantInnen und Einheimischen): Wird es als wertvoll erachtet, Beziehungen zu Menschen anderer kultureller Gruppen einzugehen oder zu vermeiden? Frage 2 (Sicht der ImmigrantInnen): Wird es als wertvoll erachtet, die eigene kulturelle Identität und ihre Merkmale beizubehalten oder sie zu verändern? Frage 2 (Sicht der Einheimischen): Ist es akzeptabel, dass ImmigrantInnen ihre eigene kulturelle Identität und ihre Merkmale beibehalten? Aus der Kombination der Antworten auf diese beiden Fragen ergeben sich aus Sicht der ImmigrantInnen vier Akkulturationsstrategien (siehe Abb. 1). Diese Akkulturationsstrategien können sowohl von einzelnen Personen oder ganzen Gruppen verfolgt werden, d. h., je nach Analyseebene kann sich ein einzelner Mensch integrieren, separieren, assimilieren oder marginalisieren oder eine ganze Gruppe. Weil sich sowohl die ImmigrantInnen als auch die Einheimischen mit diesen beiden Fragenkomplexen auseinandersetzen müssen, ist Anpassung bzw. Akkulturation ein dynamischer Prozess, weil beide Parteien mitbestimmen, wie er ausgeht. Auch die Einheimischen beantworten die oben genannten Grundfragen, woraus sich auch für die Einheimischen vier Akkulturationsorientierungen ergeben (siehe Abb. 2). Die Kombination der Akkulturationsstrategien der ImmigrantInnen und der Akkulturationsorientierungen der Einheimischen bestimmen den Grad der Akkulturation bzw. Anpassung der ImmigrantInnen. Das Ausmaß der Integration vonimmigrantengruppen hängt somit nicht nur davon ab, inwieweit sich die Mitglieder dieser Gruppen integrieren wollen, sondern auch davon, inwieweit bzw. ob die aufnehmende Gesellschaft dies zulässt. Abbildung 2: Zweidimensionales Modell der Akkulturationsorientierungen der aufnehmenden Gesellschaft (etwas abgeändert von Bourhis et al. 1997) Dimension 1: Ist es akzeptabel, dass ImmigrantInnen ihre eigene kulturelle Identität und ihre Merkmale beibehalten? Dimension 2: Wird es als wertvoll erachtet, Beziehungen mit Menschen anderer Gruppen einzugehen? JA NEIN JA INTEGRATION ASSIMILATION NEIN SEPARATION EXKLUSION

3 798 Strohmeier, Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Chancen und Risiken In der psychologischen Forschung wird meist zwischen zwei Arten der Anpassung unterschieden: Psychologische Anpassung und soziokulturelle Anpassung. Unter psychologischer Anpassung werden Bereiche wie zum Beispiel Selbstwertgefühl, Zufriedenheit mit dem eigenen Leben, Angst, Depression subsumiert. Unter soziokultureller Adaptation versteht man die Qualität von sozialen Beziehungen, soziale oder interkulturelle Kompetenz oder Schulleistungen. In einer jüngst durchgeführten groß angelegten, internationalen Studie (Berry/Phinney/Sam/Vedder 2006) wurde die Anpassung von insgesamt Jugendlichen im Alter von 13 bis 18 Jahren, die in 13 verschiedenen Ländern leben, untersucht Jugendliche wiesen einen Migrationshintergrund auf, Jugendliche waren Einheimische. Es wurden sowohl Migrantenjugendliche der ersten Generation (35 %) als auch der zweiten Generation (65 %) untersucht. Die untersuchten Jugendlichen mit Migrationshintergrund wiesen eine große Heterogenität hinsichtlich der Migrationsgründe und Herkunftsländer auf. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen übereinstimmend, dass Immigrantenjugendliche dann die beste psychologische und soziokulturelle Anpassung aufweisen, wenn sie entweder eine Integrationsstrategie oder eine Separationsstrategie verfolgen. Das heißt, jene Jugendliche, die ihre eigene Identität nicht aufgeben und einerseits Kontakt mit der einheimischen Gruppe suchen (= Integrationsstrategie), oder jene Jugendliche, die ihre eigene Identität nicht aufgeben aber gleichzeitig keinen Kontakt mit der einheimischen Gruppe suchen (= Separationsstrategie), hatten das höchste Selbstwertgefühl, waren mit ihrem Leben am zufriedensten, hatten nur wenig Angst, waren kaum depressiv, hatten die meisten Freunde und die besten Schulnoten. Die schlechteste psychologische und soziokulturelle Anpassung wiesen dagegen jene Immigrantenjugendliche auf, die eine Assimilationsstrategie oder eine Marginalisierungsstrategie verfolgen. Das heißt jene Jugendliche, die ihre kulturelle Identität aufgeben und entweder Kontakt mit der einheimischen Gruppe suchen (= Assimilationsstrategie), oder jene Jugendliche, die ihre eigene Identität aufgeben und keinen Kontakt mit der einheimischen Gruppe suchen (= Marginalisierungsstrategie), hatten die meisten Probleme im psychologischen und sozialen Bereich. Aus dieser Studie lassen sich zwei Schlussfolgerungen für die schulische Praxis ableiten: In der Schule sollten Maßnahmen gesetzt werden, die es Immigrantenkindern und -jugendlichen ermöglichen, ihre eigene Kultur wertzuschätzen und nicht aufzugeben. Gleichzeitig sollten Maßnahmen gesetzt werden, damit Freundschaften zwischen Kindern und Jugendlichen verschiedener kultureller Gruppen entstehen. 2. Aggressives Verhalten In der psychologischen Forschung gibt es eine Vielzahl von theoretischen Standpunkten sowie eine unüberschaubar große Fülle von Studien zum Thema aggressives Verhalten. Nachdem der theoretische Standpunkt die Durchführung einer wissenschaftlichen Studie in hohem Maß beeinflusst, werden hier vor der Präsentation

4 Strohmeier, Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Chancen und Risiken 799 der Ergebnisse der österreichischen Studien die Grundgedanken der sozial interaktionistischen Aggressionsmodelle beschrieben, da diese Modelle gemeinsam mit dem interaktiven Akkulturationsmodell (siehe oben) die theoretische Basis der eigenen, in Österreich durchgeführten Studien darstellen. 2.1 Sozial interaktionistische Aggressionsmodelle Sozial interaktionistische Aggressionsmodelle (z. B. Mummendey/Bornewasser/Löschper/Linneweber 1982, Crick/Dodge 1994, Tedeschi/Felson 1994) gehen davon aus, dass Aggression kein direkt beobachtbares Verhalten ist, sondern ein Beurteilungsprädikat. Das bedeutet, ein (meist) beobachtbares Verhalten wird von mindestens zwei Beteiligten in einer bestimmten Situation wahrgenommen und interpretiert. Die in der jeweiligen Situation geltenden Normen sowie die Perspektive der Beurteilenden (z. B. als Opfer, TäterInnen oder ZuschauerInnen) sind die bestimmenden Determinanten dafür, ob ein Verhalten als aggressiv eingestuft wird oder nicht. Aus diesen theoretischen Annahmen ergibt sich, dass ein und dasselbe Verhalten von unterschiedlichen Beurteilenden anders eingeschätzt werden kann ( Situationsspezifische Perspektivendivergenz ; Mummendey/Otten 1989) sowie in unterschiedlichen normativen Kontexten anders interpretiert wird. Bedeutsam ist, dass gemäß dieser Theorien Aggression ein relationaler Begriff ist und dass aggressives Verhalten als soziales Verhalten definiert wird. Zwischen der Wahrnehmung einer Provokation bis hin zur Realisierung aggressiven Verhaltens liegen eine Reihe von kognitiven Prozessen, die in der Sozialen Informationsverarbeitungstheorie (Dodge 1986, Crick/Dodge 1994) beschrieben und durch viele Studien empirisch belegt wurden. Crick und Dodge (1994) unterscheiden insgesamt sechs Schritte, die für den Weg einer potentiellen Provokation bis hin zu einer aggressiven Reaktion entscheidend sind: Wahrnehmung einer sozialen Situation Interpretation der sozialen Situation Definition eigener Ziele Generierung von Verhaltensalternativen Handlungsauswahl Ausführung des Verhaltens Bedeutsam ist, dass diese Schritte nicht immer bewusst ablaufen müssen, sich wechselseitig beeinflussen und zusätzlich von der vorhandenen Datenbasis determiniert werden. Das heißt, alle im Gedächtnis repräsentierten subjektiven Erfahrungen (z. B. Lernerfahrungen), Normen, Werte, subjektiven Konzepte von Fähigkeiten und Schwächen sowie sozialen Stereotype und Vorurteile wirken in Form dieser Datenbasis zusätzlich auf die kognitive Informationsverarbeitung ein. In Abbildung 1 wird die Soziale Informationstheorie dargestellt. Wissenschaftliche Untersuchungen dieser sozial-interaktiven Perspektive erschöpfen sich keinesfalls in der Identifikation von problematischen Kindern oder Kindergruppen, sondern sind darauf angelegt, die Komplexität sozialer Interaktionen zu verstehen. Insgesamt betrachtet lassen sich unter den Begriffen Gewalt und Aggression eine Fülle von normabweichenden Verhaltensweisen subsumieren, die eine andere Person oder Personengruppe schädigen bzw. die mit dem Ziel ausgeübt werden,

5 800 Strohmeier, Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Chancen und Risiken Abbildung 3: Vereinfachte Darstellung der Sozialen Informationsverarbeitungstheorie (adaptiert aus Crick/Dodge 1994, S. 76) einer anderen Person oder Personengruppe zu schaden. Das Verhalten kann direkt beobachtbar sein (z. B. offene körperliche oder verbale Angriffe) oder verdeckt ablaufen (z. B. Ächtung und soziale Ausgrenzung; Manipulation oder Zerstörung von Beziehungen, etc.), es kann sich zwischen zwei (oder mehreren) SchülerInnen abspielen sowie zwischen SchülerInnen und LehrerInnen. Wird das normabweichende, mit Schädigungsabsicht durchgeführte Verhalten über einen längeren Zeitraum ausgeführt und ist die Beziehung der beteiligten Personen durch ein Machtungleichgewicht gekennzeichnet, spricht man von Bullying (Olweus 1995). 2.2 Die Bedeutsamkeit von kultureller Zugehörigkeit für aggressives Verhalten Im deutschsprachigen Raum wurde die Bedeutsamkeit von kultureller Zugehörigkeit für aggressives Verhalten meist in Form einer Nebenfragestellung innerhalb von Studien zu Aggression und Gewalt analysiert (Klicpera/Gasteiger-Klicpera 1996; Lösel/Bliesner/Averbeck 1999; Fuchs 1999; Popp 2000). In den genannten Studien wurden möglichst große und für bestimmte Gegenden repräsentative Stichproben gezogen, die sich aus mehreren Tausend Jugendlichen zusammensetzten. Der Anteil von ausländischen Jugendlichen in den Stichproben war verhältnismäßig gering (7 % bis 25 %). Zumeist wurde die Fragestellung untersucht, ob sich das aktive und passive Gewaltausmaß ausländischer und deutscher bzw. österreichischer Jugendlichen unterscheidet. Die Ergebnisse sind sehr heterogen: Klicpera/Gasteiger- Klicpera (1996) fanden bei SchülerInnen der 8. Schulstufe heraus, dass ausländische Jugendliche seltener in physische Gewalthandlungen involviert sind als österreichische Jugendliche. Fuchs (1999) dagegen fand, dass ausländische Jugendliche sowohl mehr Gewalt gegen Sachen als auch mehr physische und psychische Gewalt gegen Personen verüben als deutsche Jugendliche. Popp (2000) stellte bei türkischen

6 Strohmeier, Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Chancen und Risiken 801 Jugendlichen der 6., 8., 9. und 10. Schulstufe höhere Werte bei physischen Gewalthandlungen fest als bei deutschen. Lösel/Bliesner/Averbeck (1999) untersuchten Jugendliche der 7. und 8. Klassen und fanden keine Unterschiede zwischen ausländischen und deutschen Jugendlichen hinsichtlich aktiver Gewalterfahrungen; deutsche Jugendliche waren aber häufiger Opfer als ausländische. Diese Widersprüche in den Befunden sind äußerst unbefriedigend und können möglicherweise auch darauf zurückgeführt werden, dass die Studien weder eine einheitliche Definition von aggressivem Verhalten aufwiesen, noch ein vergleichbares Kriterium zur Gruppenbildung der Kinder verwendeten. Einen anderen Weg, interkulturelle Beziehungen zu untersuchen, wählten Strohmeier/Spiel (2003). In dieser Studie wurden Jugendliche der 5. bis 8. Schulstufe hinsichtlich ihres aggressiven Verhaltens, aber auch hinsichtlich ihrer Freundschaftsmuster sowie der Akzeptanz in der Peergruppe untersucht. Bei der Auswahl der Jugendlichen wurde auf Repräsentativität der Stichprobe in Bezug auf die Muttersprachen der Jugendlichen für den untersuchten Schultyp im untersuchten Schulbezirk geachtet. Die Ergebnisse zeigen, dass sich soziale Beziehungen zwischen Kindern verschiedener Muttersprachegruppen systematisch unterscheiden. Während Jugendliche mit deutscher Muttersprache häufiger aktiv und passiv in aggressives Verhalten verwickelt waren, fielen Jugendliche mit türkischer Muttersprache durch eine schlechtere soziale Integration in der Schulklasse auf. Sie hatten die wenigsten Freunde in der Klasse, berichteten über größere Einsamkeitsgefühle in der Schule und wurden von ihren Mitschülerinnen und Mitschülern weniger akzeptiert. In einer zweiten Studie (Strohmeier/Atria/Spiel 2005) wurde überprüft, inwieweit diese Ergebnisse in Bezug auf das aggressive Verhalten generalisierbar sind und welche Gründe Opfer für erfahrenes negatives Verhalten angeben. An der Untersuchung nahmen erneut Jugendliche der 5. bis 8. Schulstufe teil. Die Ergebnisse bestätigen die Befunde von Strohmeier/Spiel (2003). Kinder mit deutscher Muttersprache waren gleich häufig oder häufiger aktiv und passiv in aggressives Verhalten verwickelt als Kinder der drei Immigrantengruppen. Die Mehrheit der Jugendlichen aller vier Gruppen machte das eigene Verhalten oder die eigene Unbeliebtheit für erfahrene, negative Erlebnisse verantwortlich. Kinder mit türkischer Muttersprache nannten vergleichsweise häufig ihre Sprache, Kinder der multikulturellen Sammelgruppe ihr Herkunftsland als Grund für erlittene Übergriffe. Insgesamt betrachtet weisen die Ergebnisse dieser Studien darauf hin, dass die kulturellen Zugehörigkeiten der Kinder bei aggressiven Konflikten in der Sekundarstufe eine eher untergeordnete Rolle spielen. Dies ist ein erfreuliches Ergebnis, weil es bedeutet, dass soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen nicht durch offene Kulturkonflikte geprägt sind. 2.3 Ethnisierung von Konflikten Kulturkonflikte Wie die im vorigen Abschnitt zusammengefassten Studien zeigen, gibt es kaum Unterschiede im aggressiven Verhalten zwischen Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichen Muttersprachen. Die Untersuchung der Dynamik von Konfliktsituationen ist eine andere Frage, die wir mit Hilfe einer Reihe von Experimenten untersucht haben (Strohmeier/Spiel 2004, Strohmeier/Spiel 2005, Strohmeier/Spiel/ Atria/Herr 2005). Theoretisch verankert sind diese Analysen einerseits in sozial inter-

7 802 Strohmeier, Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Chancen und Risiken aktionistischen Aggressionsmodellen (siehe oben) und andererseits in Theorien zur Intergruppenforschung (z. B. Tajfel/Turner 1979). Eine wichtige Prämisse der Intergruppentheorien ist die idealtypische Unterscheidung zwischen zwei Arten menschlichen Verhaltens: interpersonales versus intergruppales. Wird das Verhalten von Menschen durch ihre individuellen und persönlichen Eigenschaften bestimmt, handelt es sich um interpersonales Verhalten. Wird das Verhalten von Menschen durch ihre Zugehörigkeit zu sozialen Kategorien (z. B. Geschlecht, Ethnie, gesellschaftliche Rolle, etc.) bestimmt werden, handelt es sich um intergruppales Verhalten. Intergruppales Verhalten liegt immer dann vor, wenn in einer bestimmten Situation eine soziale Kategorie salient (= bedeutsam) wird und die Wahrnehmung, Interpretation und die Handlungen einer Person von dieser sozialen Kategorie bestimmt werden. Bei unseren Experimenten ging es darum, dass Jugendliche der 7. und 8. Schulstufen zwei (oder drei) verschiedene Konflikte hinsichtlich ihres Schweregrads einschätzen sowie angeben sollten, wie sie in diesen Situationen reagieren würden. Um sich die Versuchsanordnung besser vorstellen zu können, werden nachfolgend drei typische Konfliktsituationen vorgestellt. Du stehst in der Pause mit anderen Schulkollegen am Gang zusammen. Da kommen zwei Schüler auf dich zu. Du hörst, wie sie über dich lästern, weil ihnen nicht passt, dass du da stehst. Beispiel 1: Interpersonale Konfliktsituation Beim Beispiel 1 handelt es sich um einen interpersonalen Konflikt, das heißt, der Grund für das negative Verhalten liegt ausschließlich in zufälligen situationalen Faktoren bzw. in persönlichen Eigenschaften des Opfers. Du stehst in der Pause mit anderen Schulkollegen am Gang zusammen. Da kommen zwei Schüler auf dich zu. Du hörst, wie sie über dich und deine Familie schimpfen, weil ihnen irgendetwas an euch nicht passt. Beispiel 2: Intergruppale Konfliktsituation Familie Du stehst in der Pause mit anderen Schulkollegen am Gang zusammen. Da kommen zwei Schüler auf dich zu. Du hörst, wie sie über dich lästern, weil ihnen nicht passt, dass du aus einem anderen Land kommst als sie. Beispiel 3: Intergruppale Konfliktsituation Ethnie Bei Beispiel 2 und 3 handelt es sich dagegen um intergruppale Konflikte, da der Grund für das negative Verhalten mit der Zugehörigkeit zu einer Gruppe (Familie oder Herkunftsland) erklärt wird. Die Auswertung der Antworten zeigte, dass intergruppale Konfliktsituationen (Beispiel 2 und 3) negativer bewertet werden und eine viel negativere Dynamik auslösen als interpersonale (Beispiel 1). Das heißt, Jugendliche geben in Beispiel 2 und 3 häufiger an, sich mit aggressiven Mitteln zu wehren, als in Beispiel 1. Aus diesen Studien lassen sich drei Schlussfolgerungen für die schulische Praxis ableiten:

8 Strohmeier, Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Chancen und Risiken Eine Ethnisierung von (uneindeutigen) Konflikten ist tunlichst zu vermeiden. Wenn es sich jedoch um einen eindeutigen Gruppenkonflikt handelt (weil zum Beispiel ein rassistisches Schimpfwort gefallen ist), sollten Erwachsene mit den Schülerinnen und Schülern andere mögliche Gründe für den Konflikt erarbeiten (z. B. Täter hatte schlechten Tag, Täter weiß nicht, was er gesagt hat, Täter sagt immer solche dummen Sachen, etc). Mit den TäterInnen muss ein ernstes Wort gesprochen werden, da ihnen häufig nicht klar ist, was sie tun. Ganz im Gegenteil, sie glauben oft, dass ihr Verhalten lustig ist. In keinem Fall sind rassistische Beschimpfungen zu tolerieren. Das Verhalten der TäterInnen muss Konsequenzen haben Freundschaften Das Eingehen einer engen, gegenseitigen Freundschaft mit Jugendlichen einer anderen kulturellen Gruppe bietet für beide Jugendliche potenzielle Vorteile. Zum einen deshalb, weil diese Freundschaften als ideale Kontaktbedingungen maßgeblich zur Reduktion von ethnischen Vorurteilen beitragen (Pettigrew/Tropp 2000, Pettigrew 1998), zum anderen weil sie den Prozess der sozialen Integration unterstützen, weshalb soziale Beziehungen eine wichtige Dimension in Akkulturationsmodellen (siehe oben) darstellen. Es gibt jedoch eine Reihe von Mechanismen, die das Zustandekommen von interkulturellen Freundschaften selbst dann verhindern, wenn die Kinder gemeinsam in die Schule gehen und fast täglich zusammen sind (Schofield 1995a). Eines der bedeutsamsten Ergebnisse dieser Studien, die im wesentlichen in den 60er und 70er Jahren des letzten Jahrhunderts durchgeführt wurden, ist die Erkenntnis, dass eine Desegregationspolitik d. h. das Zusammenbringen von Kindern unterschiedlicher sozialer Gruppen ohne flankierende Maßnahmen nicht zu einer Verbesserung der Intergruppenbeziehungen oder einer Verbesserung von negativen Einstellungen führt. Ein Phänomen, das an Schulen immer wieder beobachtet wurde, ist die so genannte Resegregation in offiziell desegregierten Schulen. Es war sehr häufig der Fall, dass Kinder unterschiedlicher sozialer Gruppen trotz der Tatsache, dass sie in dieselbe Schule gingen, nicht miteinander interagierten. Häufig bildeten sie isolierte Grüppchen, die faktisch nichts miteinander zu tun hatten; es war keine Reduktion von vorhandenen Vorurteilen zu beobachten (Schofield 1995a). Aus dieser Erkenntnis lässt sich ableiten, dass Kontakt allein (heute Integrationspolitik im Sinne von zusammenbringen ) keinesfalls sicherstellt, dass sich vorhandene Vorurteile zerstreuen lassen oder dass sich automatisch positive Beziehungen zwischen VertreterInnen verschiedener sozialer Gruppen ergeben. Eine ganz entscheidende Komponente für die Umsetzung echter Integration ist daher die Qualität des Kontakts von Menschen unterschiedlicher Gruppen (Pettigrew 1998). Kontaktqualität wiederum hängt sehr stark von den Maßnahmen ab, die eine Schule ergreift und umsetzt. Erfreulicherweise gibt es für Schulen sehr viele Möglichkeiten, um die Beziehungen zwischen Kindern verschiedener sozialer Gruppen zu verbessern. Grundsätzlich können diese Maßnahmen auf unterschiedlichen Ebenen (Schule, Klasse, SchülerInnen) ansetzen und auf vielfältige Weise implementiert werden (z. B. explizit in Form von Programmen oder implizit durch die Art der Unter-

9 804 Strohmeier, Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Chancen und Risiken richtsgestaltung). Die Auswahl einer konkreten Maßnahme hängt stark von den verfolgten Zielen und Möglichkeiten der Schule (oder der engagierten LehrerIn) ab. Trotz der Heterogenität möglicher Maßnahmen haben Studien gezeigt, dass es grundlegende Erfolgsfaktoren gibt, um die Beziehungen zwischen Kindern verschiedener sozialer Gruppen zu verbessern. Diese werden nachfolgend zusammengefasst (Allport 1954, Cook 1985, Pettigrew 1986, Schofield 1995b). Die Maßnahme sollte gleichen Status für alle Kinder sicherstellen ungeachtet ihrer Gruppenzugehörigkeit. Konkret bedeutet dies, dass es allen in der Schule vertretenen sozialen Gruppen in gleicher Weise möglich ist, an der Maßnahme teilzunehmen und die erforderlichen Aufgaben zu erfüllen (keine systematische Überoder Unterrepräsentation einer Gruppe). Die Maßnahme sollte positive Interdependenz (Kooperation und gemeinsame Ziele) zwischen Kindern verschiedener Gruppen fördern und nicht negative Interdependenz (Konkurrenz und Wettbewerb). Die Maßnahme sollte von Autoritäten (LehrerInnen, DirektorInnen, Eltern) explizit unterstützt werden. Die Maßnahme sollte den Kindern aller sozialen Gruppen ermöglichen, auf einer persönlichen Ebene miteinander zu interagieren und nicht als VertreterInnen einer bestimmten Gruppe. Weiters ist festzuhalten, dass eine Maßnahme in der Regel umso erfolgreicher ist, je länger sie dauert (kurzfristige, einmalige Projekte zeigen in der Regel keine Effekte) und je stärker sie mit anderen Unterrichtsaktivitäten vernetzt ist. Ein isoliertes Programm ist meist ineffektiver als ein Programm, dessen Grundsätze auch in den Alltag z. B. in die Unterrichtsgestaltung mit einfließen. 3.1 Wie Freundschaften entstehen Meist schließen Kinder Freundschaften auf Grund von (wahrgenommenen oder vermuteten) Gemeinsamkeiten und Ähnlichkeiten (Berscheid 1995). Dieses Phänomen des Gleich und gleich gesellt sich gern wird in der psychologischen Fachsprache homophily genannt. Kinder und Jugendliche schließen Freundschaften auf Grund von Ähnlichkeiten hinsichtlich des Geschlechts, ihrer kulturellen Gruppe, ihres sozioökonomischen Status oder anderer Persönlichkeitseigenschaften wie z. B. Schüchternheit, Intelligenz, aber auch Aggression. Eine Reihe von Studien konnte zeigen, dass homophily in Bezug auf das Geschlecht häufiger auftritt als hinsichtlich ethnischer Zugehörigkeit. Außerdem wurde festgestellt, dass homophily hinsichtlich der ethnischen Zugehörigkeit mit dem Alter zunimmt. Einige Autoren (z. B. McPherson/Smith-Lovin/Cook 2001) halten homophily in Bezug auf die ethnische oder kulturelle Zugehörigkeit insbesondere bei Erwachsenen für den bedeutsamsten, die Gesellschaft segregierenden Faktor. Die bisher zitierten Studien zum Phänomen der homophily wurden im englischsprachigen Raum durchgeführt und es stellt sich die Frage, inwieweit diese empirischen Befunde auch auf den deutschsprachigen Raum übertragbar sind. In Deutschland wurde bisher eine einzige Studie publiziert (Reinders/Mangold 2005), die erste Hinweise bezüglich des Phänomens der homophily bei 14-jährigen SchülerInnen gibt. Die Jugendlichen wurden gemäß ihres Herkunftslands in drei Gruppen unterteilt, d. h., es wurden die soziometrischen Wahlen von deutschen, türkischen und

10 Strohmeier, Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Chancen und Risiken 805 italienischen Jugendlichen dahingehen ausgewertet, ob der von ihnen nominierte Freund (bzw. die nominierte Freundin) derselben oder einer anderen kulturellen Gruppe angehörte. Auf Stichprobenebene wurde das Phänomen der homophily seltener beobachtet als in den bisher zitierten Vergleichsstudien: 63 % der Jugendlichen nominierten Freunde derselben kulturellen Gruppe, 37 % der Befragten nominierten Freunde einer anderen kulturellen Zugehörigkeit. Besonders interessant erwies sich die Aufschlüsselung der intra- und interethnischen Freundschaften in Bezug auf das Herkunftsland der Kinder: Fast jedes zweite deutsche Mädchen und jeder zweite deutsche Junge (42 % vs. 45 %) nominierte eine Freundin bzw. einen Freund einer anderen kulturellen Gruppe. Türkische Jugendliche wiesen die stärkste Ausprägung bezüglich der kulturellen homophily auf, 73 % der Mädchen und 67 % der Jungen nominierten einen türkische Freundin bzw. einen türkischen Freund. Bei den italienischen Jugendlichen zeigten die Mädchen einen stärkeren homophily-bias (73 %) als die Jungen (55 %). Diese Ergebnisse dieser Studie sind aus mehreren Gründen interessant: Die Jugendlichen in dieser Stichprobe waren mit etwa 14 Jahren relativ alt, was sich gemäß der amerikanischen Studien in einer relativ starken homophily niederschlagen sollte. Dies war jedoch nicht der Fall. Die Differenzierung der Jugendlichen gemäß ihres Herkunftslandes in drei Gruppen erbrachte Unterschiede hinsichtlich der Ausprägung des homophily-bias. In dieser Stichprobe zeigten Jugendliche aus der Türkei einen deutlich stärkeren homophily-bias als deutsche Jugendliche, was übersetzt in die Terminologie der Akkulturationsmodelle als Hinweis auf eine stärkere Tendenz zur Segregation interpretiert werden kann. Generell erscheint die Differenzierung und getrennte Untersuchung verschiedener kultureller Gruppen sinnvoll, da davon auszugehen ist, dass sich Akkulturationsorientierungen in Abhängigkeit der Gruppenzugehörigkeit unterscheiden (Bourhis et al. 1997), was sich in unterschiedlichen Ausprägungen des homophily-bias niederschlagen sollte. 3.2 Ergebnisse einer österreichischen Studie In Österreich wurde bisher eine Untersuchung zum Thema der homophily durchgeführt, die teilweise auch publiziert wurde (Strohmeier/Nestler/Spiel 2006, Strohmeier/Atria/Spiel 2006). In dieser Studie wurden Kinder der 4. Schulstufe gebeten, alle ihre Freunde (sowohl von der Schulklasse als auch von anderswo) in eine Freundesliste einzutragen. Zusätzlich wurden von allen Freunden das Geschlecht, die Muttersprache und ihre Schulklassenzugehörigkeit erfragt. Die genannten Freunde wurden (so wie die Kinder selbst) anhand der genannten Muttersprachen in vier kulturelle Gruppen unterteilt und es wurde für jedes Kind der relative Anteil von Freunden der vier kulturellen Gruppen errechnet und in einem zweiten Schritt in Abhängigkeit des Geschlechts und der kulturellen Zugehörigkeit der Kinder getrennt für Freunde aus der eigenen Schulklasse und für Freunde nicht aus der Schulklasse analysiert. Die Analysen zeigten, dass die Tendenz zur kulturellen homophily sehr stark von Kontexteinflüssen abhängig und bei österreichischen Kindern am stärksten ausgeprägt ist.

11 806 Strohmeier, Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Chancen und Risiken Grafik 1: Zusammensetzung des Freundeskreises aus der Klasse Wie aus Grafik 1 ersichtlich ist, besteht der Freundeskreis aus der Schulklasse von Kindern mit deutscher Muttersprache zu 72 % aus deutschsprachigen Kindern und ist daher im Vergleich mit den Kindern mit Migrationshintergrund (die in 3 Gruppen unterteilt wurden) mit Abstand am stärksten segregiert. Dieses Muster fand sich auch hinsichtlich der besten Freundschaften der Kinder. Deutschsprachige Kinder hatten in 73 % der Fälle deutschsprachige Freunde, bei den Kindern der drei Immigrantengruppen war dieser Anteil bedeutend niedriger (Strohmeier/Nestler/Spiel 2006). Dieselben Ergebnisse erbrachte auch einer unserer Studien (Strohmeier/Spiel 2003), die wir in Hauptschulen durchführten. Die Analyse des Freundeskreises außerhalb der Schulklasse zeigte dagegen ein etwas anderes Bild. Wie aus Grafik 2 ersichtlich ist, sind die Freundeskreise aller Kinder in der Freizeit mit einer sehr hohen Wahrscheinlichkeit ethnisch segregiert. Bei den österreichischen Kindern sprechen 86 % aller Freunde außerhalb der Schulklasse dieselbe Muttersprache, bei den türkischen Kindern sind es 76 %, bei den Kinder mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien sind es 63 %, bei Kinder der multikulturellen Gruppe sind es 50 %. Aus diesen Ergebnissen ist zu erkennen, dass die Schule eine herausragende Rolle für die soziale Integration von Migrantenkindern und -jugendlichen spielt. Interkulturelle Freundschaften entstehen viel eher in der Schule, seltener jedoch in der Freizeit. Für die schulische Praxis lassen sich aus diesen Studien folgende Schlussfolgerungen ableiten: Besonders wichtig ist es, Maßnahmen umzusetzen, die es Kindern ermöglichen, Ähnlichkeiten untereinander zu entdecken, da Ähnlichkeiten förderlich sind für die Bildung von Freundschaften. Die Bildung von interkulturellen Freundschaften, die

12 Strohmeier, Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Chancen und Risiken 807 Grafik 2: Zusammensetzung des Freundeskreises nicht aus der Klasse mit der Wertschätzung der kulturellen Identität einhergeht, sind psychologische Voraussetzungen für die Umsetzung einer Integrationsstrategie der Immigrantenkinder. Lehrerinnen und Lehrer sollten sich nicht auf das Auffinden von Unterschieden zwischen den Kulturen konzentrieren, sondern im Gegenteil auf die vielen vorhandenen Gemeinsamkeiten achten und diese mit den Kindern und Jugendlichen erarbeiten. Besonderes Augenmerk sollte dabei auf die österreichischen Kinder gelegt werden, da deren Freundeskreise in der Schule im Vergleich mit den Migrantenkindern in einem stärkeren Ausmaß segregiert sind. Freundschaften zwischen Kindern unterschiedlicher Kulturen lassen sich fördern durch den Einsatz von kooperativem Lernen, Gruppenarbeiten, Projektunterricht, Schülertandems, offenem Lernen, etc. LITERATUR Allport, G. W. (1954): The Nature of Prejudice. Cambridge, MA, Addison-Weseley. Deutsch: Allport, G. W. (1971): Die Natur des Vorurteils. Köln, Kiepenheuer & Witsch. Berry, J. W. (1980): Acculturation as varieties of adaptation. In: Padilla, A. (Ed.), Acculturation, therory, models and some new findings. Colorado, CO: Westview Press. Berry, J. W./Phinney, J. S./Sam, D. L./Vedder, P. (2006): Immigrant Youth: Acculturation, Identity, and Adaptation. In: Applied Psychology. An International Review 55 (3), S Berscheid, E. (1985): Interpersonal attraction. In: Lindzey, G./Aronson, E. (Hg.), Handbook of Social Psychology, S New York, Random House. Bourhis, R. Y./Moise, L. C./Perreault, S./Senecal, S. (1997): Towards an interactive acculturation model: A social psychological approach. In: International Journal of Psychology, 32 (6). Cook, S. W. (1985): Experimenting on social issues: The case of school desegregation. In: American Psychologist 40 (4), S

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14 Strohmeier, Soziale Beziehungen in multikulturellen Schulklassen: Chancen und Risiken 809 and Racial Minority Adolescents at the ISSBD in Gent, July Strohmeier, D./Spiel, C. (2005, April): What factors make verbal conflicts in multicultural schoolclasses escalate? An experimental study. Poster presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development (SRCD) in Atlanta, Georgia. Strohmeier, D./Spiel, C. (2005): Interkulturelle Beziehungen im Spannungsfeld zwischen Integration und Ausgrenzung: Migrantenkinder in Wien. Universität Wien: unveröffentlichter Projektbericht. Strohmeier, D./Atria, M./Spiel, C. (2005): Bullying und Viktimisierung in multikulturellen Schulklassen. Wer ist betroffen? Wie begründen Opfer ihre Erfahrungen? In: Ittel A./von Salisch, M. (Hg.): Lästern, Lügen, Leiden: Aggression bei Kindern und Jugendlichen, S Stuttgart, Kohlhammer. Strohmeier, D./Spiel, C./Atria, M./Herr, S. (2005, August): Racist victimization in multicultural schoolclasses: Dynamics of interethnic versus interpersonal conflicts. Paper presented within the symposium New perspectives on representations of peer relations and aggressive behavior at the XII European Conference on Developmental Psychology (ESDP) in Tenerife, Spain. Strohmeier, D./Atria, M./Spiel, C. (2006, July): Immigrant children in Austria: Aggressive behavior and friendship patterns in multicultural school-classes. Poster presented at the 19 th Biennial Meeting International Society for the Study of Behavioural Development (ISSBD), Melbourne, Australia. Strohmeier, D./Nestler, D./Spiel, C. (2006): Freundschaftsmuster, Freundschaftsqualität und aggressives Verhalten von Immigrantenkindern in der Grundschule. In: Diskurs Kindheitsund Jugendforschung 1, S Tajfel, H./Turner, J. C. (1979): An integrative theory of intergroup conflict. In: Austin. W. G./Worchel. S. (Hg.): The social psychology of intergroup relations, S Monterey, CA, Brooks/Cole Publ. Tedeschi, J. T./Felson, R. B. (1994): Violence, aggression and coercive actions: A social interationist perspective. Washington, DC, American Psychological Association.