Interkulturelle Beziehungen an Wiener Schulen (IBW): Freundschaften und Feindschaften in multikulturellen Schulklassen

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1 Interkulturelle Beziehungen an Wiener Schulen (IBW): Freundschaften und Feindschaften in multikulturellen Schulklassen Projektbericht Dagmar Strohmeier & Christiane Spiel Februar 2005

2 Das Zusammenleben von Menschen mit unterschiedlichen kulturellen Hintergründen hat in Wien als multikulturelles Herz Österreichs - eine sehr lange Tradition. Besonders eindrucksvoll zeigt sich die Multikulturalität Wiens an der sprachlichen Zusammensetzung ihrer Pflichtschülerinnen und -schüler. Im Schuljahr 2002/03 sprach bereits jedes zweite Wiener Pflichtschulkind eine andere Muttersprache als deutsch, wobei die Tendenz steigend ist (bm:bwk, 2004). Daraus ergibt sich die hohe Bedeutung des Lebensumfelds Schule für die Entwicklung von interkulturellen Beziehungen und multikultureller Verständigung. Inwieweit Wiener Kinder die multikulturelle Zusammensetzung ihrer Schulklassen für die Entstehung von interkulturellen Freundschaften nutzen, oder ob diese Schulklassen Orte sind, an denen interkulturelle Konflikte aufbrechen, wurde im Rahmen des Projekts IBW Interkulturelle Beziehungen an Wiener Schulen in Österreich erstmals wissenschaftlich untersucht. An der IBW Studie nahmen insgesamt 689 Wiener Schülerinnen und Schüler aus 36 verschiedenen Schulklassen und 8 Wiener Schulen teil. Die Ergebnisse dieser IST-Stand Analyse, die im folgenden Projektbericht zusammengefasst werden, belegen einerseits die hohe Bedeutung der Schulklasse für die Entstehung von multikulturellen Freundschaften, andererseits zeigen die Daten ganz klar, dass Multikulturalität auch mit verschiedenen Konflikten einhergeht. Gemäß des Hauptanliegens der IBW Studie ist dieser Bericht folgenderweise gegliedert: Einleitend wird im Kapitel 1 ein kurzer Überblick über gesetzliche Rahmenbedingungen zur schulischen Integration von Kindern mit einer anderen Erstsprache als deutsch gegeben. Anschließend werden im Kapitel 2 relevante internationale und nationale Forschungsergebnisse zum Themenfeld interkulturelle Beziehungen an Schulen zusammen gefasst. In Kapitel 3 wird danach die IBW Studie präsentiert. Dieses Kapitel gliedert sich in zwei Unterkapitel: (a) kooperative interkulturelle Beziehungen und (b) problematische interkulturelle Beziehungen. Für beide Bereiche werden die theoretische Position, die Fragestellungen, die Methode sowie die Ergebnisse 2

3 dargestellt. In Kapitel 4 werden die wichtigsten Ergebnisse der IBW Studie zusammengefasst; darauf aufbauend werden in Kapitel 5 auf Möglichkeiten zur Förderung von interkulturellen Beziehungen in Schulen vorgestellt. Konkret handelt es sich um folgende zwei Zugänge: (a) um interkulturelles Lernen und (b) um Maßnahmen zur Gewaltprävention. Abschließend werden die Publikationen, die im Projektzeitraum ( bis ) entstanden sind, aufgelistet. 3

4 Inhaltsverzeichnis 1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen Interkulturelle Beziehungen im Lebensumfeld Schule Integration durch Kontakt? Positive und negative Aspekte interkultureller Beziehungen Interkulturelle Beziehungen an Wiener Schulen (IBW) Stichprobe Kooperative interkulturelle Beziehungen - Freundschaften Theoretische Position Methode Ergebnisse Problematische interkulturelle Beziehungen - Konflikte Theoretische Position Methode Ergebnisse Zusammenfassung IBW Studie Förderung von interkulturellen Kompetenzen Interkulturelles Lernen Voraussetzungen für Interkulturelles Lernen Gewaltprävention Voraussetzungen für Gewaltprävention Literaturverzeichnis Publikationen im Projektzeitraum ( )

5 1 Gesellschaftliche Rahmenbedingungen Im Schuljahr 2002/03 sprachen PflichtschülerInnen, das sind 15.2% aller PflichtschülerInnen in Österreich eine andere Erstsprache als deutsch. Diese SchülerInnen verteilen sich ungleich auf die einzelnen Bundesländer, fast die Hälfte von ihnen SchülerInnen - besuchten eine Wiener Pflichtschule. Die offizielle Statistik zeigt, dass jede/r zweite Wiener PflichtschülerIn eine andere Erstsprache als deutsch spricht, wobei die Tendenz steigend ist (bm:bwk, 2004). Die Integration von SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als deutsch ist in Österreich ein politisches Anliegen (siehe z.b. Fleck, 2002), weshalb seit Beginn der 90er Jahre verschiedene Maßnahmen gesetzlich verankert wurden, die nachfolgend kurz beschrieben werden. (1) Gemeinsamer Unterricht in multikulturellen Schulklassen SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als deutsch werden gemeinsam mit österreichischen SchülerInnen im Klassenverband unterrichtet. Eine Einrichtung von seperaten Klassen ist nur in speziellen Ausnahmefällen vorgesehen und muss genehmigt werden. (2) Status außerordentliche/r SchülerIn Um SchülerInnen, deren Deutschkenntnisse noch nicht ausreichend sind, den gemeinsamen Schulbesuch mit österreichischen SchülerInnen zu ermöglichen, können sie für maximal zwei Schuljahre als außerordentliche SchülerInnen geführt werden. Als außerordentliche SchülerInnen ist der Aufstieg in die nächsthöhere Klasse auch ohne Benotung möglich. (3) Fördermaßnahmen für den Spracherwerb In den Lehrplänen für die Sekundarstufe I ist sowohl die Förderung von Deutsch als Zweitsprache als auch Muttersprachlicher Unterricht gesetzlich verankert. Für Deutsch als Zweitsprache sind zwischen 5 und 12 Wochenstunden gesetzlich vorgesehen, wobei dieser Unterricht von der Schule entweder parallel oder integriert (durch ein LehrerInnenteam) angeboten werden kann. In der Praxis erhält eine SchülerIn mit einer anderen Erstsprache als deutsch im Mittel zwei Förderstunden pro Woche 5

6 (Fleck, 2002). Muttersprachlicher Unterricht ist als Freigegenstand vorgesehen. Im Schuljahr 2002/03 besuchten Wiener SchülerInnen muttersprachlichen Unterricht (bm:bwk, 2003). (4) Interkulturelles Lernen als Unterrichtsprinzip Mitte der 90er Jahre wurde Interkulturelles Lernen als Unterrichtsprinzip an Österreichs Schulen eingeführt. Interkulturelles Lernen wendet sich an alle SchülerInnen und soll sich wie ein roter Faden durch alle Unterrichtsfächer ziehen. SchülerInnen verschiedener sozialer, kultureller und sprachlicher Hintergründe sind... durch die identitätsbildende Wirkung des Erfahrens von Gemeinsamkeiten und Unterschieden der Kulturen... zu Akzeptanz, Respekt und gegenseitiger Achtung zu führen (BGBl. 134/2000). Als Unterrichtsprinzip hat interkulturelles Lernen jedoch einen unverbindlichen Charakter und es bleibt jeder Lehrkraft selbst überlassen, inwieweit es im Schulalltag umgesetzt wird. Daraus ergibt sich, dass die Umsetzung von interkulturellem Lernen in der Unterrichtspraxis derzeit von der Persönlichkeit, der Haltung und vom Engagement der einzelnen Lehrkraft abhängen (Binder & Englisch-Stölner, 2002). Konkretere und verbindlichere Lehr- und Lernziele wurden bisher noch nicht definiert. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die demographischen Entwicklungen der letzten Jahre die österreichischen Pflichtschulen stark verändert haben. Migrationsbewegungen haben insbesondere in Wien zu einem starken Anstieg von multikulturellen Schulklassen geführt. Die schulische und soziale Integration von SchülerInnen mit einer anderen Erstsprache als deutsch, die Entwicklung von positiven interkulturellen Beziehungen, sowie die Förderung von interkulturellen Kompetenzen sind wichtige schulische Ziele, die durch die genannten bildungspolitischen Instrumente erreicht werden sollen. Ob diese Ziele tatsächlich erreicht werden, dazu gibt es bisher nur sehr wenig Information. 6

7 2 Interkulturelle Beziehungen im Lebensumfeld Schule In diesem Kapitel werden zentrale Erkenntnisse über Beziehungen zwischen Kindern und Jugendlichen, die unterschiedlichen sozialen, kulturellen oder ethnischen Gruppen angehören, zusammengefasst. Der erste Teil diskutiert Erkenntnisse und Einsichten, die im Rahmen von jahrzehntelanger Forschung an amerikanischen Schulen gewonnen wurden. Der Zusammenhang zwischen Integration und Kontakt wird kritisch beleuchtet und unter Berücksichtigung von Forschungsergebnissen relativiert. Im zweiten Teil werden die Studienergebnisse aus dem deutschsprachigen Raum zusammengefasst. Im Text wird sowohl auf kooperative als auch problematische Beziehungsformen eingegangen. 2.1 Integration durch Kontakt? Die Erforschung von Beziehungen zwischen Menschen verschiedener sozialer, kultureller oder ethnischer Gruppen beschäftigt die Psychologie seit exakt 50 Jahren ist aus zwei Gründen ein historisch bedeutsames Datum. Einerseits deshalb, weil in diesem Jahr ein heute noch einflussreiches Standardwerk über die Natur von Vorurteilen erschien (The nature of prejudice, Allport, 1954). Andererseits, weil 1954 in den Vereinigten Staaten von Amerika ein Gesetz verabschiedet wurde (Brown vs. Board of Education), das die Segregation von Menschen unterschiedlicher Rassen in Schulen verbot. Dadurch wurde ein wahrer Forschungsboom an Schulen ausgelöst, der aus wissenschaftlicher Sicht auf die von Allport (1954) erstmals formulierte Kontakthypothese zurückzuführen ist. Der Grundgedanke dieser Theorie ist, dass sich vorhandene negative Einstellungen gegenüber Menschen einer bestimmten sozialen Gruppe durch Kontakterfahrungen mit Vertreterinnen dieser Gruppe reduzieren lassen. Die gesellschaftlichen Veränderungen d.h. die Umsetzung der schulischen Desegregation dienten gleichsam 7

8 als natürliches Experiment und ermöglichten die Überprüfung dieser Theorie. Eines der bedeutsamsten Ergebnisse dieser Studien, die im wesentlichen in den 60er und 70er Jahren des letzten Jahrhunderts durchgeführt wurden, ist die Erkenntnis, dass eine Desegregationspolitik d.h. das Zusammenbringen von Kindern unterschiedlicher sozialer Gruppen ohne flankierende Maßnahmen nicht zu einer Verbesserung der Intergruppenbeziehungen oder einer Verbesserung von negativen Einstellungen führt. Ein Phänomen, das an Schulen immer wieder beobachtet wurde, ist die sogenannte Resegregation in offiziell desegregierten Schulen. Es war sehr häufig der Fall, dass Kinder unterschiedlicher sozialer Gruppen trotz der Tatsache, dass sie in die selbe Schule gingen, nicht miteinander interagierten. Häufig bildeten sie isolierte Grüppchen, die faktisch nichts miteinander zu tun hatten; es war keine Reduktion von vorhandenen Vorurteilen zu beobachten (Schofield, 1995a). Aus dieser Erkenntnis lässt sich ableiten, dass Kontakt allein (heute Integrationspolitik i.s.v. zusammenbringen ) keinesfalls sicherstellt, dass sich vorhandene Vorurteile zerstreuen lassen oder dass sich automatisch positive Beziehungen zwischen Vertreterinnen verschiedener sozialer Gruppen ergeben. Eine ganz entscheidende Komponente für die Umsetzung echter Integration ist daher die Qualität des Kontakts von Menschen unterschiedlicher Gruppen (Pettigrew, 1998). Kontaktqualität wiederum hängt sehr stark von den Maßnahmen ab, die eine Schule ergreift und umsetzt. Erfreulicherweise gibt es für Schulen sehr viele Möglichkeiten, um die Beziehungen zwischen Kindern verschiedener sozialer Gruppen zu verbessern. Grundsätzlich können diese Maßnahmen auf unterschiedlichen Ebenen (Schule, Klasse, Schülerinnen) ansetzen und auf vielfältige Weise implementiert werden (z.b. explizit in Form von Programmen oder implizit durch die Art der Unterrichtsgestaltung). Die Auswahl einer konkreten Maßnahme hängt stark von den verfolgten Zielen und Möglichkeiten der Schule (oder der 8

9 engagierten Lehrerin) ab. Trotz der Heterogenität möglicher Maßnahmen haben Studien gezeigt, dass es grundlegende Erfolgsfaktoren gibt, um die Beziehungen zwischen Kindern verschiedener sozialer Gruppen zu verbessern. Diese werden nachfolgend zusammengefasst (Allport, 1954; Cook, 1985; Pettigrew, 1986; Schofield, 1995b). Die Maßnahme sollte gleichen Status für alle Kinder sicherstellen - ungeachtet ihrer Gruppenzugehörigkeit. Konkret bedeutet dies, dass es allen in der Schule vertretenen sozialen Gruppen in gleicher Weise möglich ist, an der Maßnahme teilzunehmen und die erforderlichen Aufgaben zu erfüllen (keine systematische Über- oder Unterrepräsentation einer Gruppe). Die Maßnahme sollte positive Interdependenz (= Kooperation und gemeinsame Ziele) zwischen Kindern verschiedener Gruppen fördern und nicht negative Interdependenz (= Konkurrenz und Wettbewerb). Die Maßnahme sollte von Autoritäten (Lehrerinnen, Direktorinnen, Eltern) explizit unterstützt werden. Die Maßnahme sollte den Kindern aller sozialen Gruppen ermöglichen, auf einer persönlichen Ebene miteinander zu interagieren und nicht als Vertreter/innen einer bestimmten Gruppe. Weiters ist festzuhalten, dass eine Maßnahme in der Regel umso erfolgreicher ist, je länger sie dauert (kurzfristige, einmalige Projekte zeigen in der Regel keine Effekte) und je stärker sie mit anderen Unterrichtsaktivitäten vernetzt ist. Ein isoliertes Programm ist meist ineffektiver als ein Programm, dessen Grundsätze auch in den Alltag z.b. in die Unterrichtsgestaltung miteinfließen. Um eine Maßnahme optimal an die realen Bedürfnisse anpassen zu können, sollte im Idealfall vorab eine IST-Stand Analyse durchgeführt werden. Diese Analyse sollte (1) die Beziehungen von Kindern unterschiedlicher Gruppen beschreiben und (2) ermitteln, ob es spezifische Problemfelder gibt bzw. wo sie liegen. Das nachfolgende Kapitel fasst die Ergebnisse solcher IST-Stand Analysen zusammen. 9

10 2.2 Positive und negative Aspekte interkultureller Beziehungen Im deutschsprachigen Raum wurden Beziehungen zwischen SchülerInnen verschiedener kultureller und ethnischer Gruppen meist nur als Nebenfragestellungen von Studien zu Aggression und Gewalt behandelt (z.b. bei Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1996; Lösel, Bliesner & Averbeck, 1999; Fuchs, 1999; Popp, 2000). In diesen Studien wurden möglichst große und für bestimmte Regionen repräsentative Stichproben gezogen, die sich aus mehreren Tausend SchülerInnen zusammensetzten. Der Anteil von ausländischen SchülerInnen war verhältnismäßig gering (7-25%). Zumeist wurde untersucht, ob sich das aktive und passive Gewaltausmaß ausländischer und deutscher bzw. österreichischer SchülerInnen unterscheidet. Die Ergebnisse sind sehr heterogen: Nach Klicpera & Gasteiger-Klicpera (1996) sind ausländische SchülerInnen der 8. Schulstufe seltener in physische Gewalthandlungen involviert sind als gleichaltrige österreichische SchülerInnen. Fuchs (1999) dagegen fand, dass ausländische SchülerInnen sowohl mehr Gewalt gegen Sachen als auch mehr physische und psychische Gewalt gegen Personen verüben als deutsche SchülerInnen. Popp (2000) stellte bei türkischen SchülerInnen der 6., 8., 9. und 10. Schulstufe höhere Werte bei physischen Gewalthandlungen fest als bei deutschen SchülerInnen. Lösel et al. (1999) untersuchten SchülerInnen der 7. und 8. Schulstufe und fanden keine Unterschiede zwischen ausländischen und deutschen SchülerInnen hinsichtlich aktiver Gewalterfahrungen; deutsche SchülerInnen waren aber häufiger Opfer als ausländische SchülerInnen. Diese widersprüchlichen Befunde können auf mehrere Ursachen zurückgeführt werden. (1) Den einzelnen Studien lagen verschiedene Gewaltdefinitionen zugrunde; daher wurde Unterschiedliches gemessen. (2) Es gab kein einheitliches Kriterium zur Bildung der Gruppe der ausländischen SchülerInnen. In einigen Studien (z.b. bei Fuchs, 1999) wird nicht einmal erwähnt, welche Kriterien (z.b. 10

11 Staatenzugehörigkeit, Muttersprache, etc.) für die Bildung der ausländischen SchülerInnen herangezogen wurden. (3) Die Gruppe der ausländischen SchülerInnen setzte sich aus sehr heterogenen Subgruppen (z.b. hinsichtlich Staatenzugehörigkeit, Muttersprache, etc.) zusammen, was von einigen AutorInnen zwar angesprochen (z.b. von Lösel et al., 1999 und Popp, 2000) aber in den Analysen nicht berücksichtigt wurde. (4) Die Gruppe der ausländischen SchülerInnen war in allen Studien relativ klein und wurde mit einer großen Gesamtstichprobe verglichen, z.b. wurden bei Fuchs (1999) 242 ausländische SchülerInnen 3367 deutschen gegenübergestellt. Popp (2000) verglich eine altersmäßig sehr heterogene Gruppe von 185 türkischen SchülerInnen mit 2600 deutschen. Diese Vorgehensweise ist insofern verwunderlich, da die AutorInnen selbst darauf aufmerksam machen (z.b. Fuchs, 1999; Popp, 2000), dass ein Vergleich ohne Kontrolle anderer relevanter Variablen, wie z.b. Alter, Geschlecht, Schultyp zu Methodenartefakten führen kann. Einen anderen Weg, interkulturelle Beziehungen in der Schule zu untersuchen, wählten Strohmeier & Spiel (2003). Hauptanliegen dieser Studie war es, eine erste Bestandsaufnahme von positiven und negativen Aspekten interkultureller Beziehungen bei HauptschülerInnen im Alter von 11 bis 14 Jahren in Österreich vorzulegen, wobei sowohl Freundschaftsmuster als auch Bullying (definiert nach Olweus, 1993) untersucht wurden. Bei der Auswahl der SchülerInnen wurde auf Repräsentativität der Stichprobe hinsichtlich der Muttersprache der Jugendlichen für den untersuchten Schultyp im untersuchten Schulbezirk (Graz) geachtet. Es resultierte eine Stichprobe von 568 SchülerInnen mit insgesamt 23 verschiedenen Muttersprachen. 57% der SchülerInnen sprachen deutsch; die restlichen SchülerInnen wurde in die Gruppen der ex-jugoslawischen (22%), türkischen (14%) und sonstigen (7%) 11

12 SchülerInnen unterteilt. Diese Gruppen wurden deshalb gebildet, da angenommen wurde, dass sich die SchülerInnen der ex-jugoslawischen und türkischen Muttersprachen jeweils hinsichtlich ihres kulturellen Hintergrunds ähnlich sind. Von den sonstigen SchülerInnen, die insgesamt 15 verschiedene Muttersprachen sprachen, wurde hingegen angenommen, dass ihre soziale Situation in der Schulklasse als zumeist einzige VertreterInnen ihrer Gruppe vergleichbar ist. Diese vier Gruppen wurden vor den Analysen hinsichtlich relevanter demographischer und akademischer Variablen verglichen (z.b. Alter, Aufenthaltsdauer, letzte Deutschnote). Es zeigte sich, dass SchülerInnen mit Muttersprachen aus dem ex-jugoslawischen Raum den deutsch-sprechenden SchülerInnen ähnlicher waren, als SchülerInnen der anderen Sprachgruppen. Die weiteren Analysen konnten die Hypothese bestätigen, dass sich interkulturelle Beziehungen zwischen Jugendlichen verschiedener Muttersprachegruppen systematisch unterscheiden. Im Detail zeigten sich diese Differenzen sowohl in der sozialen Integration, als auch in aktiven und passiven Gewalterfahrungen. Während SchülerInnen mit deutscher Muttersprache häufiger aktiv und passiv in Bullying verwickelt waren, als die anderen SchülerInnengruppen fielen SchülerInnen mit türkischer Muttersprache durch eine schlechte soziale Integration in der Schulklasse auf. Sie hatten die wenigsten Freunde in der Klasse, berichteten über größere Einsamkeitsgefühle in der Schule und wurden von ihren MitschülerInnen weniger akzeptiert als SchülerInnen der anderen drei Muttersprachegruppen. 3 Interkulturelle Beziehungen an Wiener Schulen (IBW) Hauptziel der IBW Studie war eine Untersuchung der sozialen Integration von Kindern mit einer anderen Muttersprache als deutsch an Wiener Schulen. Allerdings wurde anders als in den meisten bisherigen österreichischen Studien (z.b. Lebhart & Münz, 1999) soziale Integration 12

13 als wechselseitiger Prozess definiert (vgl. z.b. Berry, 1992; 1997; Bourhis, Moise, Perreault & Seneca, 1997). Weiters wurde angenommen, dass in einer gegebenen Kontaktsituation (d.h. in einer multikulturellen Schulklasse) nicht nur Einstellungen (z.b. Vorurteile) Indikatoren für Integration darstellen, sondern weit wichtiger das Vorhandensein und die Qualität von wechselseitigen positiven und negativen sozialen Beziehungen. Daher lag das Schwergewicht der Studie auf der Analyse von Freundschaften und Konflikten. Auf Basis einer umfangreichen Sichtung von österreichischer und internationaler Forschungsliteratur und vielen Gesprächen mit Wiener Lehrerinnen und Lehrern wurde eine Datenerhebung mittels Fragebögen an Wiener Schulen durchgeführt, deren wichtigste Ergebnisse im folgenden berichtet werden. 3.1 Stichprobe Insgesamt nahmen 689 Wiener Schülerinnen und Schüler an der Untersuchung teil. Die befragten Schülerinnen besuchten 36 verschiedene Schulklassen an 8 Wiener Schulen. Die SchülerInnen beherrschten 50 verschiedene Muttersprachen. Der Anteil an Kindern mit einer anderen Muttersprache als deutsch betrug in den Klassen zwischen 28 und 100%. Für die weiteren Analysen wurden die Kinder aus praktischen und theoretischen Gründen gemäß ihrer Muttersprachen in vier Gruppen eingeteilt. Kinder mit deutscher Muttersprache, Kinder mit Muttersprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien (z.b. serbisch, kroatisch, etc.), sowie Kinder mit türkischer oder kurdischer Muttersprache wurden in je eine Gruppe zusammengefasst. Kinder, die andere Muttersprachen nannten wurden in eine Restgruppe zusammengefasst, weil anzunehmen ist, dass sie sich in Hinblick auf ihre soziale Situation in der Klasse ähnlich sind. Gemäß dieser Einteilung ergibt sich für die befragten Kinder folgendes Bild: 262 Kinder sprechen als Muttersprache eine Sprache aus dem ehemaligen Jugoslawien, 205 türkisch oder kurdisch, 128 deutsch und 94 Kinder sprachen eine sonstige Sprache. Die SchülerInnen waren zwischen 13 und 17 Jahre alt (Mittel: 14.4 Jahre). 353 SchülerInnen wurden in Österreich geboren, 337 SchülerInnen gaben 13

14 ein anderes Geburtsland an % der Kinder mit türkischer Muttersprache, 65.6 % der Kinder mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien und 67.4 % der Kinder aus der Restgruppe wurden nicht in Österreich geboren. Kinder mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien lebten im Mittel länger in Österreich (im Mittel seit Monaten) als Kinder mit türkischer Muttersprache (86.98 Monaten) und Kinder aus der Restgruppe (70.84 Monaten). 3.2 Kooperative interkulturelle Beziehungen - Freundschaften Um herauszufinden, ob die Kinder unterschiedlicher Gruppen verschiedene Akkulturationsstrategien (siehe unten) verfolgen wurde ihr Freundeskreis analysiert Theoretische Position In psychologischen Akkulturationsmodellen (Berry, 1984; Bourhis et al., 1997) werden vier Akkulturationsorientierungen unterschieden: Integration, Seperation, Assimilation und Marginalisierung. Die Akkulturationsorientierungen, die in diesen Modellen als Einstellungen definiert sind, beschreiben den wechselseitigen Anpassungsprozess von Individuen, der durch Kontakt mit einer anderen Kultur verursacht wird. Berry (1992) nennt zwei zentrale Determinanten für diese Anpassungsleistung: Kulturelle Identität und Teilnahme. Im Gegensatz dazu betonen Laireiter und Baumann (1992) den Beziehungsaspekt von sozialer Integration, die als Einbindung von Individuen in soziale Netzwerke verstanden wird. Da die IBW Studie vor allem reales Verhalten erforschen wollte, wurden nicht Einstellungen, sondern soziale Netzwerke in Form von Freundschaftsmustern untersucht Methode Zur Erfassung der sozialen Netzwerke wurden die Kinder gebeten ihre Freunde aufzuschreiben. Von jedem Freund wurde das Geschlecht, das Herkunftsland und die Klassenzugehörigkeit erfragt. Der Freundeskreis der 14

15 Kinder wurde getrennt nach Geschlecht und Muttersprache (deutsch, türkisch/kurdisch, Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien, Restgruppe) analysiert Ergebnisse Die Datenanalyse zeigte, dass die Kinder im Mittel etwa 8 Freunde nominieren; Kinder mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien haben den größten Freundeskreis (etwa 10 Freunde). Die Analysen ergaben, dass bei allen Kindern 60% der genannten Freunde aus der Schulklasse stammen. Die Daten bestätigen somit die Bedeutsamkeit der Schulklasse für die Entstehung von Freundschaften. Eine getrennte Analyse der Anzahl der Freunde aus derselben Schulklasse und der Freunde außerhalb der Schulklasse ergab Unterschiede in Abhängigkeit von der Muttersprachen der Kinder. Kinder mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien nennen im Mittel 5.59 Freunde aus der Klasse, das sind mehr als Kinder mit deutscher (4.60) und türkischer Muttersprache (4.76). Bei den Freunden, die nicht in die selbe Klasse gehen, gibt es keine Unterschiede zwischen den Muttersprachegruppen. Allerdings nominieren Mädchen mehr Freunde (3.88) außerhalb der Schulklasse als Knaben (3.24). Aus diesen Befunden lässt sich ableiten, dass Kinder aus dem ehemaligen Jugoslawien in der Klasse am besten sozial integriert sind. Analysiert man die Zusammensetzung des Freundeskreises aus der Klasse ergeben sich unterschiedliche Muster in Abhängigkeit der Muttersprachen der Kinder. Mit Ausnahme der sprachlich heterogenen Restgruppe, die am häufigsten Kinder mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien als Freunde nominieren (48%), nennen alle Kinder am häufigsten Freunde mit derselben Muttersprache. Bei Kindern mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien ist der Anteil an Freunden mit derselben Muttersprache mit 65% am höchsten, gefolgt von türkischen Kindern (59%). Für österreichische Kinder liegt der Anteil bei 42% (siehe Grafik 1). 15

16 Freunde aus der Klasse - relativer Anteil 70 65, , ,68 41, , ,19 15,34 8,43 23,58 16,14 8,99 9,33 9,36 11,21 21,34 19,76 0 deutsch (n=114) türkisch (n= 176) Sprachen Exjugoslawiens (n=240) sonstige (n=83) österreichische Freunde ohne Migrationshintergrund Freunde mit ex-jugoslawischen Muttersprachen Freunde mit türkischer Muttersprache Freunde mit anderen Muttersprachen Grafik 1: Zusammensetzung des Freundeskreises aus der Klasse Dieser relativ schwache In-group Bias bei Kindern mit deutscher Muttersprache, aber relativ starke In-group Bias bei Kindern mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien ist interessant, weil er bisherigen Befunden widerspricht. In einer Studie, die im Schuljahr 2000/01 an Grazer multikulturellen Schulklassen durchgeführt wurde (Strohmeier, 2001; Strohmeier & Spiel, 2003), zeigte sich (1) auch bei Kindern mit deutscher Muttersprache ein massiver In-group Bias und (2) kein In-group Bias bei Kindern mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien, deren Freundeskreis zu gleichen Teilen aus Kindern mit deutscher und jugoslawischen Muttersprachen bestand. Allerdings unterscheidet sich die Multikulturalität der Schulklassen in der Grazer Studie von den Wiener Schulklassen sowohl quantitativ als auch qualitativ. Um herauszufinden, inwieweit die Klassenzusammensetzung für den schulischen Freundeskreis eine Rolle spielt, wurde auch der außerschulische Freundeskreis der Kinder analysiert. Die Berechnungen 16

17 ergaben, dass Freunde, die nicht dieselbe Schulklasse besuchen, mit einer noch höheren Wahrscheinlichkeit dieselbe Muttersprache sprechen als es bei Freunden aus der Klasse der Fall ist. Bei Kindern mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien beträgt der Anteil von außerschulischen Freunden mit derselben Muttersprache 76%, bei türkischen Kinder 77%, bei österreichischen Kindern 73% und bei Kindern aus der Restgruppe 40%. Das bedeutet, dass mit Ausnahme der Kinder aus der Restgruppe alle Kinder in gleichem Ausmaß zumindest was den außerschulischen Freundeskreis betrifft eher in Richtung Seperation als Integration tendieren (siehe Grafik 2). Freunde nicht aus der Klasse - relativer Anteil ,09 77,27 76, ,46 27, ,96 13,03 9,92 12,47 12,06 6,26 4 6,09 5,33 9,32 0 deutsch (n=107) türkisch (n= 154) Sprachen Exjugoslawiens (n=204) sonstige (n=74) österreichische Freunde ohne Migrationshintergrund Freunde mit ex-jugoslawischen Muttersprachen Freunde mit türkischer Muttersprache Freunde mit anderen Muttersprachen Grafik 2: Zusammensetzung des Freundeskreises außerhalb der Klasse Beste Freundin / bester Freund 78% der Kinder geben an, eine beste Freundin / einen besten Freund zu haben. Diese Freundin / dieser Freund ist in 60 % der Fälle eine Mitschülerin / ein Mitschüler. Hier gibt es keine Unterschiede zwischen Mädchen und Knaben und den Muttersprachegruppen. Die nominierte 17

18 beste Freundin / der beste Freund spricht mit einer sehr hohen Wahrscheinlichkeit dieselbe Muttersprache. (siehe Grafik 3). Beste Freundin / bester Freund aus der Klasse - relativer Anteil , ,1 41, , , ,9 11,8 16,7 7,8 7,9 4,9 7,1 7, deutsch (n=48) türkisch (n= 89) Sprachen Exjugoslawiens (n=151) sonstige (n=34) österreichische/r Freund/in ohne Migrationshintergrund Freund/in mit ex-jugoslawischen Muttersprachen Freund/in mit türkischer Muttersprache Freund/in mit anderen Muttersprachen Grafik 3: Muttersprache des besten Freundes / der besten Freundin aus der Klasse Gehen die besten Freunde nicht in dieselbe Klasse, wird dieser Trend noch deutlicher (siehe Grafik 4). 18

19 Beste Freundin / bester Freund nicht aus der Klasse - relativer Anteil , , ,4 11,9 12,9 7,9 6,3 4,8 6,7 5,3 5,3 0 deutsch (n=45) türkisch (n= 59) Sprachen Exjugoslawiens (n=83) sonstige (n=24) österreichische/r Freund/in ohne Migrationshintergrund Freund/in mit ex-jugoslawischen Muttersprachen Freund/in mit türkischer Muttersprache Freund/in mit anderen Muttersprachen Grafik 4: Muttersprachen des besten Freundes / der besten Freundin außerhalb der Klasse Insgesamt zeigen diese Analysen die Bedeutsamkeit der Schule für die Entstehung von interkulturellen Freundschaften, da Kinder (1) die Multikulturalität der Schulklasse nutzen, um mit Kindern anderer Muttersprachen Freundschaften zu schließen, und (2) außerschulische Orte offenbar viel seltener einen Rahmen für positive interkulturelle Beziehungen bieten als es in der Schulklasse der Fall ist. 3.3 Problematische interkulturelle Beziehungen - Konflikte Um herauszufinden, inwieweit interkulturelle Beziehungen konfliktbelastet sind bzw. wo spezifische Problemfelder in multikulturellen Schulklassen liegen, wurden die Kinder über negative Erlebnisse in der Schule befragt sowie gebeten zwei vorgegebene Konfliktsituationen zu bewerten und deren Verlauf vorherzusagen. 19

20 3.3.1 Theoretische Position Theoretisch verankert sind die Analysen einerseits in sozial interaktionistischen Aggressionsmodellen (z.b. Mummendey, Bornewasser, Löschper, & Linneweber, 1982; Crick & Dodge, 1994; Tedeschi & Felson, 1994) und andererseits in Basistheorien zur Intergruppenforschung (z.b. Tajfel & Turner, 1979). Die sozial interaktionistischen Aggressionsmodelle gehen davon aus, dass Aggression kein direkt beobachtbares Verhalten ist, sondern ein Beurteilungsprädikat. Das bedeutet, ein (meist) beobachtbares Verhalten wird von mindestens zwei Beteiligten in einer bestimmten Situation wahrgenommen und interpretiert. Die in der jeweiligen Situation geltenden Normen sowie die Perspektive der Beurteiler (z.b. als Opfer oder Täter) sind die bestimmenden Determinanten dafür, ob ein Verhalten als aggressiv eingestuft wird oder nicht. Aus diesen theoretischen Annahmen ergibt sich, dass ein und dasselbe Verhalten (1) von unterschiedlichen Beurteilern durchaus anders eingeschätzt werden kann ( Situationsspezifische Perspektivendivergenz ; Mummendey & Otten, 1989) sowie (2) in unterschiedlichen normativen Kontexten anders interpretiert wird. Bedeutsam ist, dass gemäß dieser Theorien Aggression ein relationaler Begriff ist und die Analysen nicht auf die Beschreibung von Eigenschaften der Hauptakteure (Täter / Opfer) beschränkt sind. Eine wichtige Prämisse der Intergruppentheorien ist die idealtypische Unterscheidung zwischen zwei Arten menschlichen Verhaltens: interpersonales versus intergruppales. Werden die Interaktionen von Personen durch ihre individuellen und persönlichen Eigenschaften bestimmt, handelt es sich um interpersonales Verhalten. Wenn Interaktionen von Personen allerdings durch ihre Zugehörigkeit zu sozialen Kategorien (z.b. Geschlecht, Ethnie, gesellschaftliche Rolle, etc.) bestimmt werden, handelt es sich um intergruppales Verhalten. Intergruppales Verhalten liegt immer dann vor, wenn in einer bestimmten Situation eine soziale Kategorie salient (=bedeutsam) wird und die 20

21 Wahrnehmung, Interpretation und die Handlungen einer Person von dieser sozialen Kategorie bestimmt werden. Die Begriffe Gewalt und Aggression umfassen eine Fülle von normabweichenden Verhaltensweisen, die eine andere Person oder Personengruppe schädigen bzw. die mit dem Ziel ausgeübt werden, einer anderen Person oder Personengruppe zu schaden (Mummendey, Bornewasser, Löschper, & Linneweber, 1982; Löschper, Mummendey, Linneweber, & Bornewasser, 1984). Das Verhalten kann direkt beobachtbar sein (z.b. offene körperliche oder verbale Angriffe) oder verdeckt ablaufen (z.b. Ächtung und soziale Ausgrenzung; Manipulation oder Zerstörung von Beziehungen, etc.), es kann sich zwischen zwei (oder mehreren) SchülerInnen abspielen sowie zwischen SchülerInnen und LehrerInnen. Wird das normabweichende, mit Schädigungsabsicht durchgeführte Verhalten über einen längeren Zeitraum ausgeführt und ist die Beziehung der beteiligten Personen durch ein Machtungleichgewicht gekennzeichnet, spricht man von Bullying (Olweus, 1995). Die Grundgedanken beider Theorienkomplexe sozial interaktionistische Aggressionsmodelle und Intergruppentheorien bzw. deren Kombination machen die theoretische Position der IBW Studie hinsichtlich der problematischen Beziehungen aus. Eine der Grundüberlegungen der IBW Studie ist, dass anders als in Schulklassen mit ausschließlich deutsch als Muttersprache sprechenden Kindern in multikulturellen Schulklassen die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Sprachgruppe (bzw. damit einhergehend zu einer ethnischen Gruppe) die Entstehung und den Verlauf von Konflikten bestimmen kann. Daher wurden die Kinder in der IBW Studie anders fast allen bisherigen Studien zu Schulbullying und Gewalt in der Schule (Ausnahmen: Verkuyten & Thijs, 2002; Smith & Shu, 2000) auch gezielt nach ihren rassistischen Viktimisierungserfahrungen in der Schule befragt bzw. gebeten den Verlauf einer rassistisch motivierten Konfliktsituation einzuschätzen. 21

22 3.3.2 Methode Den SchülerInnen wurde ein Fragebogen vorgelegt. Dieser bestand aus Fragen zu aktiven und passiven Gewalterfahrungen in der Schule, sowie aus Fragen zu erlebter rassistischer Viktimisierung. Außerdem sollten die SchülerInnen zwei konkrete Konfliktsituationen bewerten und deren Verlauf vorhersagen Ergebnisse Die deskriptive Analyse der Fragen zu aktiven und passiven Gewalterfahrungen der Schülerinnen und Schüler zeigte, dass verbale Beschimpfungen die häufigste Gewalterfahrung darstellen. 24% der insgesamt 689 Kinder geben an, dass einmal in der Woche oder fast täglich Mitschüler/innen etwas Gemeines zu ihnen sagen. Gleich viele Kinder geben auch an, selbst einmal in der Woche oder fast täglich gemeine Schimpfwörter über MitschülerInnen zu gebrauchen. Am zweithäufigsten sind körperliche Auseinandersetzungen: 7,3% der Kinder geben an, dass andere Mitschüler/innen ihnen einmal in der Woche oder fast täglich absichtlich körperlich weh tun. Als Täter/innen von körperlichen Übergriffen deklarieren sich 8,9%. Soziale Gewalt (= ausgrenzen oder das Ansehen zerstören) kommt seltener vor als verbale und körperliche. 4,4% der Kinder sind Opfer sozialer Ausgrenzung durch MitschülerInnen, 2,9% Täter. Rassistische Übergriffe von Mitschüler/innen erlebt ein nicht unbeträchtlicher Anteil von Kindern in der Schule. 5% der Kinder geben an, wegen ihrer Herkunft von anderen mindestens einmal in der Woche oder fast täglich beschimpft zu werden. Wöchentliche oder fast tägliche rassistisch motivierte körperliche Übergriffe berichten 2,4% der Kinder, andere negative Erlebnisse 2,6%. 22

23 Um herauszufinden, ob Jugendliche der vier Muttersprachegruppen gleich häufig Gewalterfahrungen in der Schule erleben, wurde eine 2 x 4 MANOVA mit den Faktoren Geschlecht und Muttersprachegruppen, sowie den drei Skalen (Opferskala, Täterskala, Rassimusskala) als abhängige Variablen gerechnet (siehe Grafiken 5 bis 7). Opfererfahrung in der Schule (Mittelwerte aus 4 Fragen) 2,5 2,22 2,21 2,24 2 1,89 1,78 1,82 1,94 1,94 1,5 1 0,5 0 deutsch (n=120) türkisch (n= 183) Sprachen Exjugoslawiens (n=247) sonstige (n=71) Mädchen (n=270) Knaben (n=351) Grafik 5: Opfererfahrung in der Schule In den multivariaten Analysen (Pillai-Spur Kriterium) erwies sich der Faktor Geschlecht, der Faktor Muttersprachegruppe, sowie die Wechselwirkung als statistisch signifikant. Gemäß nachfolgender univariater Analysen erwies sich der Faktor Geschlecht bei der Täterskala als statistisch bedeutsam. Der Faktor Muttersprache war bei der Opferskala und der Rassismusskala signifikant. Weiters zeigte sich eine signifikante Wechselwirkung in der Rassismusskala. 23

24 Post Tests nach Bonferroni zeigten, dass Kinder mit deutscher Muttersprache und Kinder aus der sprachlich heterogenen Restgruppe häufiger angaben Opfer von Gewalt und rassistischer Viktimisierung durch Mitschüler/innen zu werden als Kinder mit Muttersprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien sowie der Türkei (siehe Grafik 5). Bei den Angaben zum Täterverhalten zeigten sich keine Unterschiede zwischen den Muttersprachegruppen. Allerdings gaben Knaben häufiger an als Mädchen ihre Mitschüler/innen absichtlich negativ zu behandeln (siehe Grafik 6). Tätererfahrung in der Schule (Mittelwerte aus vier Fragen) 2,5 2 2,18 1,83 1,74 1,72 1,72 2,06 2,09 1,81 1,5 1 0,5 0 deutsch (n=120) türkisch (n= 183) Sprachen Exjugoslawiens (n=247) sonstige (n=71) Mädchen (n=270) Knaben (n=351) Grafik 6: Tätererfahrung in der Schule 24

25 Rassistische Viktimisierung in der Schule (Mittelwerte aus vier Fragen) 2 1,8 1,73 1,83 1,6 1,5 1,4 1,39 1,32 1,32 1,37 1,29 1,2 1 0,8 0,6 0,4 0,2 0 deutsch (n=120) türkisch (n= 183) Sprachen Exjugoslawiens (n=247) sonstige (n=71) Mädchen (n=270) Knaben (n=351) Grafik 7: Rassistische Viktimisierung in der Schule Wie aus Grafik 7 zu entnehmen ist, berichten Kinder mit deutscher Muttersprache und Kinder aus der sprachlich heterogenen Restgruppe häufiger davon, in der Schule Opfer von rassistischer Gewalt durch MitschülerInnen zu werden, als Kinder aus der Türkei oder dem ehemaligen Jugoslawien. Besonders auffällig wird dieser Unterschied wenn man Knaben und Mädchen vergleicht (Wechselwirkung). Während es kaum Unterschiede zwischen Mädchen und Knaben mit türkischer Muttersprache und mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien gibt, ist der Unterschied zwischen Knaben und Mädchen bei SchülerInnen mit deutscher Muttersprache und sonstigen Muttersprachen besonders stark ausgeprägt. Analyse der Konfliktsituationen Zunächst wurden die Kinder gebeten, je zwei konkrete und für die Schule typische Konfliktsituationen zu bewerten und deren Verlauf vorherzusagen. Bei den Konfliktsituationen handelt es sich um verbale Provokationen durch Mitschüler/innen, wobei die Art der Provokation 25

26 (rassistische versus persönliche Beschimpfung) und die Ethnizität der Täter/innen (Österreicher/in; Türke/in; Jugoslawe/in; Ausländer/in) experimentell variiert wurden. Kinder aller vier Muttersprachegruppen (deutsch; türkisch; Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien; Restgruppe) wurden den experimentellen Bedingungen in einem ausgewogenen Verhältnis zufällig zugeteilt (Details dazu siehe Strohmeier, Atria & Spiel, eingereicht). Um einen differenzierten Einblick in die Dynamik von Konflikten zu erhalten, wurden die Angaben für Mädchen und Burschen der unterschiedlichen Muttersprachegruppen getrennt ausgewertet. Die Analysen ergaben, dass persönliche Beschimpfungen weniger negativ bewertet werden als rassistische. Allerdings zeigte sich, dass die Ethnizität der Täter/innen einen Einfluss auf die Bewertung hat. Mädchen mit deutscher Muttersprache bewerteten dasselbe Verhalten (die rassistische Provokation) negativer, wenn es von jugoslawischen Mädchen gezeigt wird als wenn türkische oder ausländische Mädchen provozieren. Bei Knaben mit deutscher Muttersprache wird dasselbe Verhalten (rassistische Provokation) negativer bewertet, wenn ausländische Burschen die Täter sind. Mädchen mit türkischer Muttersprache bewerten rassistische Beschimpfungen, die von jugoslawischen Mädchen gemacht werden, am negativsten. Bei Knaben mit türkischer Muttersprache wird das Verhalten österreichischer Täter am negativsten eingeschätzt. Für Knaben und Mädchen mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien ist die Ehnizität der Täter/innen hingegen irrelevant für die Bewertung von verbalen Provokationen. Ähnliche Muster finden sich auch hinsichtlich der Vorhersage der Dynamik der Konfliktsituationen. So reagieren Knaben mit deutscher Muttersprache vermehrt mit verbaler und physischer Aggression, wenn die Täter Ausländer sind. Türkische Mädchen reagieren negativer auf rassistische Provokationen von ausländischen Mädchen und von österreichischen Mädchen. Bei Kindern mit Sprachen aus dem ehemaligen Jugoslawien finden sich auch hier keine Unterschiede. 26

27 Die Ergebnisse der IBW Studie belegen somit, dass (1) viele Kinder in multikulturellen Schulklassen Gewalt durch Mitschüler/innen erleben. Ein Viertel aller Kinder wird einmal wöchentlich oder fast täglich von ihren Mitschüler/innen beschimpft, jedes zehnte Kind wird körperlich attackiert. Auch rassistisch motivierte Gewalt ist ein Problem in multikulturellen Schulklassen. Bedeutsam ist, dass Rassismus in nicht unbeträchtlichem Ausmaß auch von Kindern mit deutscher Muttersprache berichtet wird. Die Daten zeigen außerdem, dass (2) rassistisch motivierte Konflikte negativer bewertet werden und in vielen Fällen eine negativere Dynamik auslösen als interpersonale. Insgesamt liefern die im Rahmen der IBW Studie gewonnen Erkenntnisse einen sehr differenzierten Einblick in die Dynamik von interkulturellen Beziehungen an Wiener multikulturellen Schulklassen. Die Differenziertheit und Aktualität der vorhandenen Daten bietet eine überaus brauchbare Grundlage für die Ableitung von Empfehlungen für Maßnahmen. 4 Zusammenfassung IBW Studie Hauptanliegen der IBW Studie (Laufzeit Dezember 2002 bis Dezember 2004) war die Untersuchung von positiven und negativen Aspekten sozialer Beziehungen von Kindern verschiedener Muttersprachegruppen, die im Schuljahr 2002/03 gemeinsam eine multikulturelle Schulklasse in Wien besuchten. Ausgehend von der Annahme, dass sich Integrationsstrategien vor allem durch tatsächlich vorhandene soziale Netzwerke abbilden lassen, wurden im ersten Teil der IBW Studie die Freundschaftsmuster der Kinder untersucht. Im zweiten Teil der IBW Studie wurden das Ausmaß der Gewalterfahrung der SchülerInnen, sowie die Dynamik von Konfliktsituationen erforscht. Insgesamt nahmen 689 Wiener Schülerinnen und Schüler im Alter von 13 bis 17 Jahren an der Untersuchung teil. Die befragten Schülerinnen stammten aus 36 verschiedene Schulklassen an 8 Wiener Schulen. In der 27

28 Stichprobe waren 50 verschiedene Muttersprachen vertreten. Für die weiteren Analysen wurden die Kinder gemäß ihrer Muttersprachen in vier Gruppen eingeteilt: 262 Kinder sprachen eine Sprache aus dem ehemaligen Jugoslawien, 205 türkisch oder kurdisch, 128 deutsch und 94 Kinder sprachen eine sonstige Sprache. Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass die Schule für die Entstehung von interkulturellen Freundschaften eine hohe Bedeutung hat. Einerseits deshalb, weil im Mittel 60% der genannten Freundinnen und Freunde aus derselben Schulklasse stammen, anderseits weil sich die Zusammensetzung des schulischen und außerschulischen Freundeskreises bei Kindern aller vier Muttersprachegruppen hinsichtlich der Multikulturalität deutlich unterscheidet. Während sich der außerschulische Freundeskreis mit hoher Wahrscheinlichkeit aus Personen der eigenen Muttersprache zusammensetzt, ist der schulische Freundeskreis was den sprachlichen Hintergrund der FreundInnen betrifft - viel heterogener. Soziale Integration von Kindern verschiedener Muttersprachegruppen findet demnach vorwiegend in der Schule und nicht im privaten Umfeld statt. Dass die sozialen Beziehungen in der Schule aber auch problematische Aspekte aufweisen, zeigt der zweite Teil der IBW Studie. Ein Viertel aller Kinder wird einmal wöchentlich oder fast täglich von ihren Mitschüler/innen beschimpft, jedes zehnte Kind wird von MitschülerInnen körperlich verletzt. Auch rassistisch motivierte Gewalt ist ein Problem in multikulturellen Schulklassen. Bedeutsam ist, dass Rassismus in nicht unbeträchtlichem Ausmaß auch von Kindern mit deutscher Muttersprache berichtet wird. Die Daten zeigen außerdem, dass rassistisch motivierte Konflikte negativer bewertet werden und in vielen Fällen eine negativere Dynamik auslösen als interpersonale. Die soziale Integration von Schülerinnen und Schülern kann demnach durch zwei Zugänge gefördert und verbessert werden. Einerseits durch die gezielte Förderung positiver Aspekte interkultureller Beziehungen, andererseits durch eine explizite Bekämpfung von problematischen 28

29 Aspekten interkultureller Beziehungen. Wie beide Zugänge im Schulalltag umgesetzt werden können, ist Thema des nächsten Kapitels. 5 Förderung von interkulturellen Kompetenzen 5.1 Interkulturelles Lernen Sehr breit gesehen zielt interkulturelles Lernen ab auf die Schaffung und die Umsetzung von Chancengleichheit und das Erkennen und die Bekämpfung von bestehenden Benachteiligungen bestimmter sozialer und kultureller Gruppen in der Gesellschaft und im Bildungssystem (Grant & Sleeter, 2003). Im Rahmen des interkulturellen Lernens wird die Zugehörigkeit von Menschen zu verschiedenen sozialen und kulturellen Gruppen explizit angesprochen. Interkulturelles Lernen erkennt die situative Veränderbarkeit von Gruppenzugehörigkeiten grundsätzlich an, leugnet jedoch nicht die Bedeutsamkeit von Gruppenzugehörigkeiten in der Gesellschaft. Interkulturelles Lernen richtet sich gegen jede Form der Benachteiligung von Menschen aufgrund ihrer Gruppenzugehörigkeit, zeigt Missstände der Gesellschaft auf und bekämpft diese. Interkulturelles Lernen betrifft alle Lehrkräfte, alle Unterrichtsgegenstände und alle SchülerInnen gleichermaßen. Die Umsetzung von interkulturellem Lernen in Bildungsinstitutionen bezieht sich auf die Inhalte und die Form des Unterrichts. In Österreich ist interkulturelles Lernen gemeinsam mit 12 weiteren Bereichen (wie z.b. Gesundheitserziehung, politische Bildung, Medienerziehung, etc.) als Unterrichtsprinzip in den Lehrplänen der Pflichtschulen verankert (siehe z.b. die Lehrpläne der AHS Unterstufe, BGbl. II Nr. 133/2000 oder der Hauptschulen, BGbl. II Nr. 134 /2000). Unterrichtsprinzipien richten sich an alle SchülerInnen, alle Gegenstände und betreffen sowohl die Inhalte ( Wissensvermittlung ) als auch die Form ( gemeinsames Lernen ) des Unterrichts. Die konkrete Umsetzung der 29

30 Unterrichtsprinzipien ist freiwillig und liegt in der Verantwortung der einzelnen Lehrkräfte. Studien, die bislang zu Unterrichtsprinzipien durchgeführt wurden (z.b. zur politischen Bildung und zum interkulturellen Lernen) zeigen, dass (1) Unterrichtsprinzipien bei Lehrkräften weitgehend unbekannt sind und (2) Lehrkräfte meist nicht wissen, wie Unterrichtsprinzipien im Unterrichtsalltag konkret umgesetzt werden könnten (z.b. Rada, 1980; Haubenwallner, 1989; Fassmann & Münz, 1991; Binder & Englisch-Stölner, 2003). Neben diesen grundsätzlichen Schwierigkeiten, die auf alle Unterrichtsprinzipien zutreffen, kommt beim interkulturellen Lernen zusätzlich hinzu, dass auch die Zielsetzungen des interkulturellen Lernens in den Lehrplanpassagen nur äußerst vage formuliert wurden. Ob und in welchem Ausmaß das Unterrichtsprinzip interkulturelles Lernen den Inhalt und die Form des Unterrichts bestimmt hängt derzeit ausschließlich von der persönlichen Grundhaltung, dem Wissenstand sowie der interkulturellen und didaktischen Kompetenz der einzelnen Lehrkraft ab. Durch diese Regelung ist keinesfalls sichergestellt, dass interkulturelle Kompetenzen bei SchülerInnen an österreichischen Schulen systematisch gefördert werden. 5.2 Voraussetzungen für Interkulturelles Lernen Um sicherzustellen, dass interkulturelles Lernen in den Schulen auch tatsächlich umgesetzt wird, reichen Verordnungen in Lehrplänen keinesfalls aus. Bekenntnis: Die Förderung von sozialen und interkulturellen Kompetenzen sind Kernaufgaben der Schule Verpflichtung: Als Kernaufgabe der Schule muss interkulturelles Lernen seinen unverbindlichen Charakter verlieren Konkretisierung: Konkrete Lehr- und Lernzielen müssen formuliert werden Angebot: Konkrete Maßnahmen müssen bereitgestellt werden (z.b. Ausund Weiterbildungsangebote für Lehrkräfte, Schulentwicklungsprogramme,...) 30

31 Controlling: Die Zielerreichung muss überprüft werden 5.3 Gewaltprävention Im Rahmen einer umfangreichen österreichweiten Recherche (Atria & Spiel, 2003) wurde festgestellt, dass es in Österreich eine Fülle von Materialien, Ansätzen, Programmen und Projekten zur Prävention und Intervention von Gewalt und Aggression in der Schule gibt (zusammenfassend siehe Atria und Spiel, 2003, Seite 90 bis 96). Diese reichen von primärer Prävention, z.b. sozialem Lernen (siehe Mitschka, 1999) über sekundäre Prävention, z.b. durch die Schulpsychologie bis hin zu an Universitäten entwickelten Interventions- und Präventionsprogrammen, z.b. das Anti-Aggressions-Programms nach Olweus, (siehe Olweus, 1995) oder das Wiener Soziale Kompetenztraining (siehe Atria und Spiel, in Druck). Außerdem gibt es eine sehr große Anzahl von Informationsbroschüren (z.b. Aigner und Sedlak, 1999 oder Kisser, 1999) sowie eine unüberschaubare Fülle von lokalen Initiativen und Aktivitäten (z.b. Besuche der Polizei in Schulen, Peer- Mediationsprogramme, etc.). Trotzdem ist die derzeitige Situation der Gewaltprävention in österreichischen Schulen sowohl aus Sicht einzelner Lehrpersonen aber auch aus wissenschaftlicher Sicht unzureichend. Dies liegt einerseits daran, dass Maßnahmen zur Gewaltprävention derzeit singuläre Aktivitäten einzelner sehr engagierter und motivierter PädagogInnen oder PsychologInnen darstellen und in den allerseltensten Fällen in eine Gesamtstrategie eingebettet sind. Die durchgeführten Aktivitäten werden zudem von den ausführenden Personen leider nur in Ausnahmefällen dokumentiert, nahezu nie begleitend evaluiert und noch seltener der Allgemeinheit als Wissensbasis zur Verfügung gestellt. Eine Weiterentwicklung von bestehenden Materialien oder Programmen und ein Lernen aus den gewonnenen Erfahrungen ist somit nur für die durchführende Einzelperson möglich. Zweitens und das ist ein noch größeres Manko - fließen aktuelle wissenschaftliche Erkenntnisse (das 31