Konzeption für die Zusatzqualifizierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache

Transkript

1 Konzeption für die Zusatzqualifizierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache erarbeitet vom Goethe-Institut im Auftrag des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge

2 Manuskript: Rosemarie Buhlmann, GI Redaktion: Rosemarie Buhlmann, GI Carola Cichos, BAMF Thomas Langwald, BAMF Erke Leese, BAMF Layout & grafische Gestaltung: Katrin Blunert, BAMF

3 Inhaltsverzeichnis III Inhaltsverzeichnis Vorwort...VI 1. Was sind die Standards des BAMF bei der Zusatzqualifizierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache? Inhalte der Standards Klärung begrifflicher Grundlagen Qualifizierung, Fortbildung, Weiterbildung Fremdsprachenerwerb Zweitsprachenerwerb Anforderungen Ziele Zielebenen Was beinhaltet die Qualifizierungskonzeption des BAMF? Zielsetzungen des Deutsch-als-Zweitsprache-Unterrichts für Zugewanderte Einflussfaktoren und Merkmale des DaZ-Unterrichts Teilnehmerabhängige Einflussfaktoren und Merkmale Ausstattungsabhängige Einflussfaktoren und Merkmale Unterrichtsbezogene Einflussfaktoren und Merkmale Anforderungen an den Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht für Zugewanderte Interkulturelles Lernen Lernerorientierung Differenzierung im Unterricht Selbstgesteuertes Lernen Lebensnahes Lernen Ganzheitliches Lernen Handlungsorientiertes Lernen Entdeckendes Lernen Fehler als Lernanstoß Reflektierendes Lernen Methodische, mediale und soziale Vielfalt Offene Unterrichtsgestaltung Anforderungen an die Lehrkraft für den Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht für Zugewanderte Leitziele der Zusatzqualifizierung Grobziele, Feinziele und Inhalte der Zusatzqualifizierung Methodische Kompetenz als eines der Ziele der Zusatzqualifizierung Teilnehmerzentrierung Erfahrungsaustausch Praxisorientierung... 21

4 Inhaltsverzeichnis IV Handlungsorientierung Aufgabenorientierung Entscheidungsorientierung Induktives Vorgehen Exemplifizierung Verwendung von Medien Visualisierung Wechsel der Sozialformen Spielen Methodische, mediale und soziale Vielfalt Offene Unterrichtsgestaltung Team-Teaching Reflexion Curriculare Bausteine der Zusatzqualifikation Obligatorische curriculare Bausteine der unverkürzten Zusatzqualifikation Themen zur Wahl in der unverkürzten Zusatzqualifikation Form der Darstellung curricularer Bausteine Curriculare Bausteine in Übersichtstabellen Obligatorische curriculare Bausteine Migration und Migranten Merkmale des DaZ-Unterrichts Selbsterfahrung der Seminarteilnehmer durch Fremdsprachenanfängerunterricht Unterrichtsbeobachtung und beurteilung im Rahmen der angebotenen Hospitation Analyse von DaZ-Unterricht Methodische Ansätze im DaZ- und DaF-Unterricht Unterrichtsmaterialanalyse und -beurteilung Wortschatzvermittlung im DaZ-Unterricht Lesen im DaZ-Unterricht Hören im DaZ-Unterricht Phonetik im DaZ-Unterricht Sprechen im DaZ-Unterricht Schreiben im DaZ-Unterricht Kombinierte Fertigkeiten im DaZ-Unterricht Grammatik im DaZ-Unterricht Übungstypologien, Arbeitsanweisungen und Sozialformen im DaZ-Unterricht Spielerische Übungen, Sprachlernspiele und Spiele im DaZ-Unterricht Projektarbeit im DaZ-Unterricht Visualisierung im DaZ-Unterricht Fehler und Fehlerkorrektur im DaZ-Unterricht... 47

5 Inhaltsverzeichnis V Kommunikationsmittel im DaZ-Unterricht Heterogenität und Binnendifferenzierung im DaZ-Unterricht Interkulturelles Lernen im DaZ-Unterricht Lernen lernen im DaZ-Unterricht Testen und Prüfen im DaZ-Unterricht Planen, Vorbereiten und Erteilen von DaZ-Unterricht Evaluation im DaZ-Unterricht Kursteilnehmerberatung im DaZ-Unterricht Themen zur Wahl in der Zusatzqualifikation Konfliktmanagement im DaZ-Unterricht Berufsorientierender DaZ-Unterricht Alphabetisierung im DaZ-Unterricht DaZ-Unterricht für Jugendliche Neue Medien im DaZ-Unterricht Formales zur Zusatzqualifikation Wie lange dauert eine Zusatzqualifizierung? Zeitlicher Umfang der unverkürzten Zusatzqualifizierung Zeitzuteilung für obligatorische curriculare Bausteine in Präsenz-phasen Zeitzuteilung für die Themen zur Wahl in Präsenzphasen Zeitlicher Umfang der verkürzten Zusatzqualifizierung Zeitzuteilung für obligatorische curriculare Bausteine in Präsenzphasen Zeitzuteilung für Themen zur Wahl in Präsenzphasen Wie wird die Zusatzqualifizierung nachgewiesen? Wie lange ist die Zusatzqualifizierung gültig?... 65

6 Vorwort VI Vorwort Am trat das neue Zuwanderungsgesetz in Kraft. Durch das Gesetz werden erstmalig staatliche Integrationsangebote für Zuwandernde gesetzlich geregelt. Den Kern staatlicher Integrationsmaßnahmen und -bemühungen bilden dabei die Integrationskurse, bestehend aus einem Sprachkurs zur Vermittlung ausreichender Sprachkenntnisse sowie einem Orientierungskurs zur Vermittlung von Wissen zur Rechtsordnung, Geschichte und Kultur in Deutschland. Ziel der Integrationskurse ist die Förderung der Integration von Migrantinnen und Migranten im Sinne gesellschaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit. Es sollen deutsche Sprachkenntnisse vermittelt werden, die den Lernenden ermöglichen, ohne Hilfe Dritter in allen Angelegenheiten des Alltags und der Arbeitswelt sprachlich selbstständig handeln zu können. Weiterhin soll in einer Auseinandersetzung mit der Kultur, der Geschichte, mit den politischen Werten der Verfassung, mit der Rechtsordnung und mit den politischen Institutionen des demokratischen Rechtsstaates der positive Umgang mit der neuen Lebenswelt gefördert werden. Eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg der Integrationskurse sind gut qualifizierte Lehrkräfte. Zum Profil einer gut qualifizierten Lehrkraft zählt neben einer hohen fachlichen Qualifikation auch eine hohe pädagogische sowie interkulturelle Kompetenz. Um diesen Anforderungen gerecht zu werden, können in Integrationskursen künftig nur noch Lehrkräfte unterrichten, die entweder ein Deutsch als Fremdsprache- oder ein Deutsch als Zweitsprachestudium abgeschlossen haben. So weit diese fachlichen Qualifikationen nicht vorliegen, ist eine Zulassung zur Lehrtätigkeit nur möglich, wenn die Lehrkraft an einer vom Bundesamt für Migration und Flüchtlinge vorgegebenen Qualifizierung teilgenommen hat. (Bis zum gilt eine Übergangsfrist, in der mit Ausnahmegenehmigung unterrichtet werden kann.) Die Zusatzqualifizierung für Lehrkräfte ohne DaF/DaZ-Studium wurde gemeinsam mit dem Goethe-Institut entwickelt und basiert auf einer gründlichen Analyse bestehender wissenschaftlicher und fachlich-praktischer Erkenntnisse in der Lehrkräftequalifizierung. Ausgehend von den Zielsetzungen, Einflussfaktoren und Merkmalen des DaZ-Unterrichts wurden Anforderungen an den Unterricht in DaZ-Kursen und an die Lehrkräfte abgeleitet und in einem Anforderungsprofil zusammengefasst. Aus diesem Anforderungsprofil wurden systematisch Ziele, Inhalte und Methoden der Qualifizierung hergeleitet. Damit steht nunmehr eine einheitliche Grundlage für die Planung und Durchführung von Qualifizierungsveranstaltungen für Lehrkräfte in Integrationskursen zur Verfügung. Das Bundesamt legt die Konzeption für die Zusatzqualifizierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache der Akkreditierung von Weiterbildungsinstitutionen, die künftig Lehrkräfte in diesem Bereich qualifizieren möchten, als Referenz zu Grunde. Nürnberg im Dezember 2005

7 Standards des BAMF bei der Zusatzqualifizierung von Lehrkräften im Bereich DaZ 1 1. Was sind die Standards des BAMF bei der Zusatzqualifizierung von Lehrkräften im Bereich Deutsch als Zweitsprache? 1.1 Inhalte der Standards Die vorliegende Konzeption - entwickelt im Bestreben, in den öffentlich geförderten Integrationskursen langfristig ein einheitlich hohes Qualitätsniveau zu Gewähr leisten - enthält eine Reihe von verbindlichen Zielen, Inhalten und Methoden. Abgeleitet sind die Ziele der Zusatzqualifizierung aus den Anforderungen an die Lehrkräfte in Integrationskursen. Diese Anforderungen sind der Darlegung der Ziele, Inhalte und Methoden der Zusatzqualifizierung vorangestellt. Die Anforderungen an die Person der Lehrkraft in Bezug auf ihre Kompetenzen ergeben sich aus den Zielen und Merkmalen des Deutschunterrichts für Zugewanderte mit ihren Einstellungen, Bedürfnissen, Zielen, Lernvoraussetzungen und Lerngewohnheiten. Dementsprechend sind die Anforderungen an die Lehrkräfte aus den Anforderungen an den DaZ-Unterricht abgeleitet, die erfüllt sein müssen, wenn dieser adressatengerecht und effizient sein soll. 1.2 Klärung begrifflicher Grundlagen Sowohl im mündlichen als auch im schriftlichen Sprachgebrauch werden grundlegende Termini, die die Erwachsenenbildung und den Deutschunterricht für Ausländer betreffen, häufig ungenau verwendet. Da in diesem Papier aber präzise und allgemein gültige Aussagen in nachvollziehbarer Weise gemacht werden sollen, soll vorab der Begriffsinhalt einiger wesentlicher Termini kurz umrissen werden Qualifizierung, Fortbildung, Weiterbildung Zwischen den Termini "Qualifizierung", "Fortbildung" und "Weiterbildung" ist streng genommen folgendermaßen zu unterscheiden: Unter Qualifizierung versteht man extern oder intern initiierte oder vermittelte Lernprozesse, die Kenntnisse, Fertigkeiten, kognitive Fähigkeiten und Veränderungen von Einstellungen und Werthaltungen aufbauen, die für eine berufliche Tätigkeit notwendig sind. Unter Fortbildung versteht man alle Maßnahmen mit dem Ziel, die beruflichen Kenntnisse und Fertigkeiten zu erhalten, zu erweitern, sich neuen Anforderungen in demselben Beruf anpassen zu können oder einen beruflichen Aufstieg zu ermöglichen. Die berufliche Weiterbildung setzt einen Berufsabschluss und/oder eine Berufstätigkeit mit den entsprechenden Kenntnissen, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Erfahrungen innerhalb eines Berufs voraus. Der Terminus "Weiterbildung" beinhaltet zum einen die mit einem Wechsel des Berufs verbundenen Maßnahmen mit dem Ziel, die Qualifizierung für eine Tätigkeit in einem neuen Beruf zu erreichen. Der Terminus wird zum anderen als umfassender Sammelbegriff gebraucht. Dann beinhaltet er auch Maßnahmen zur weiteren Qualifizierung innerhalb des bisherigen Berufs (berufliche Fortbildung). Darüber hinaus wird "Weiterbildung" manchmal auch ungenau als Bezeichnung für den Erwerb bzw. die Vermittlung von Kenntnissen generell benutzt.

8 Standards des BAMF bei der Zusatzqualifizierung von Lehrkräften im Bereich DaZ Fremdsprachenerwerb Zweitsprachenerwerb Man kann den Spracherwerb nach den Bedingungen, unter denen er stattfindet, in drei Gruppen einteilen: Erwerb der Erstsprache: Man lernt als Kind, in der Familie, im Heimatland, und zwar ungesteuert. Wächst man z. B. in einer zweisprachigen Familie auf, so kann Bilingualität die Folge sein. Erwerb einer Fremdsprache: Man lernt als Kind, Jugendlicher oder Erwachsener - größtenteils im Heimatland - eine neue Sprache in der Schule, an einer Hochschule, an einer Einrichtung der Erwachsenenbildung, und zwar gesteuert, vornehmlich im Rahmen von Fremdsprachenunterricht. Erwerb einer Zweitsprache: Man lernt als Erwachsener, Jugendlicher oder als Kind eine meist neue Sprache im Migrationsland, im Alltag, am Arbeitsplatz, im Schulalltag und gegebenenfalls in der Freizeit. Unterricht kann dazu kommen (Deutschkurs, Förderunterricht in der Schule bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) Anforderungen Ziele Unter Anforderungen an DaZ-Lehrkräfte verstehen wir das Maß an Kompetenz, über das eine DaZ-Lehrkraft verfügen muss, um adressatengerechten und effizienten DaZ-Unterricht erteilen zu können. Kompetenz besteht in der Umsetzung und Anwendung von Fähigkeiten und Fertigkeiten, die ihrerseits wieder von Wissen bzw. Kenntnissen und Einstellungen abhängig sind. Anforderungen an DaZ-Lehrkräfte ergeben sich aus der Realität des Unterrichtens von Deutsch als Zweitsprache (S. 12 ff.). Für die Qualifizierung bzw. Aus- und Fort- oder Weiterbildung sind daraus Ziele ableitbar. Ein Ziel ist ein in der Zukunft liegender angestrebter Zustand. Ziele sind einfache bis hochkomplexe Vorwegnahmen von zukünftigen Endzuständen vor dem Hintergrund von Wertentscheidungen Zielebenen In der Konzeption zur Zusatzqualifizierung von DaZ-Lehrkräften wird mit drei Zielebenen gearbeitet: Leitziele geben die Grundausrichtung der Konzeption an. Sie stecken den Bereich ab, auf den sich das zukünftige, angestrebte Handeln bezieht. Sie sind längerfristig angelegt. Wegen ihrer Allgemeinheit und ihres übergeordneten Charakters eignen sie sich nicht zur Operationalisierung, bilden aber die Voraussetzung für die Ableitung weiterer Zielebenen, aus denen Ziele dann operational formuliert werden können. Grobziele (häufig auch Mittlerziele genannt) sind vom Leitziel aus gesehen ein Schritt der Konkretisierung. Sie sind mittelfristig angelegt. Sie beschreiben z. B. Wirkungen, die in einer bestimmten Zeit für eine Gruppe erreicht sein sollen. Sie sind teilweise oder vollständig operationalisiert. Grobziele verbinden die Ebene der Leitziele mit der der Feinziele.

9 Inhalt der Qualifizierungskonzeption des BAMF 3 Feinziele (auch Handlungsziele genannt) sind eindeutige Beschreibungen eines spezifischen Zustands, der durch bestimmte Maßnahmen erreicht werden soll. Ein Feinziel ist realistisch, konkret, zeitlich festgelegt und überprüfbar. Es ist in jedem Fall operationalisiert.

10 Inhalt der Qualifizierungskonzeption des BAMF 4 2. Was beinhaltet die Qualifizierungskonzeption des BAMF? 2.1 Zielsetzungen des Deutsch-als-Zweitsprache-Unterrichts für Zugewanderte Ziel der Integrationskurse, als Kern staatlicher Integrationsmaßnahmen und -bemühungen, ist die Förderung der Integration von Migrantinnen und Migranten im Sinne gesellschaftlicher Teilhabe und Chancengleichheit. Gute Sprachkenntnisse der Mehrheitssprache sind ein unabdingbares Instrument, dem Ziel der gleichberechtigten Teilhabe und Chancengleichheit näher zu kommen. Sie steigern die Chancen zur Integration in den Arbeitsmarkt und sind die Grundlage für eine erfolgreiche Bildungskarriere. Der Erwerb von deutschen Sprachkenntnissen wird als wesentliche Grundlage der Integration verstanden. Der Integrationskurs strebt daher "ausreichende Sprachkenntnisse" an, die mit dem Niveau B1 der ersten Stufe der selbstständigen Sprachverwendung auf der Skala des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Sprachen (GER) beschrieben sind. Dafür wird ein Unterricht gefordert, der primär auf die Kommunikationsfähigkeit abzielt und sich an der Lebenswirklichkeit der Zugewanderten orientiert. So verstanden muss der Sprachunterricht zu folgenden Zielen beitragen: 1. Die Verbesserung der Voraussetzungen für die Teilnahme der Zugewanderten am sozialen Leben in der Bundesrepublik Deutschland, z. B. Erwerb von sprachlichen Mitteln zur besseren Bewältigung des eigenen Alltags Erwerb von Kommunikationsmitteln zur Bewältigung von Behördengängen, zur Regelung der Probleme der Kinder in Schule und Kindergarten, zur Kommunikation beim Arzt, auf der Bank, mit Vermietern etc. Erwerb von sprachlichen Mitteln zur Kommunikation mit der Nachbarschaft, Kollegen und deutschsprachigen Bekannten bzw. Freunden in der Freizeit 2. Die Verbesserung der Voraussetzungen für die Teilnahme der Zugewanderten am Erwerbsleben in Deutschland, z. B. Erwerb von Kommunikationsmitteln zur Bewältigung der beruflichen Qualifizierungsmaßnahmen Erwerb von Kommunikationsmitteln zur Bewältigung der Arbeitssituation 3. Die Verbesserung der Voraussetzungen für die Teilnahme der Zugewanderten am gesellschaftlichen Leben in Deutschland Erwerb der sprachlichen Mittel zur Kommunikation in Versammlungen, Treffen, Gruppierungen, Vereinen etc. Erwerb der sprachlichen Mittel zur Information über politische, wirtschaftliche und gesellschaftliche Ereignisse Erwerb von sprachlichen Mitteln zur Kommunikation im kommunalen Kontext

11 Inhalt der Qualifizierungskonzeption des BAMF 5 4. Die Verbesserung der Voraussetzungen für die Teilnahme der Zugewanderten am kulturellen Leben in Deutschland Erwerb von sprachlichen Mitteln zur Information über kulturelle Ereignisse und Teilnahme an entsprechenden Veranstaltungen wie Stadtteilfesten, Informationsveranstaltungen etc. Um diese Ziele in die Wirklichkeit umsetzen zu können, sind jedoch noch andere Ziele zu erreichen, die in den DaZ-Unterricht integriert sein müssen, wie z. B.: Förderung der Fähigkeit der Zugewanderten, sich mit den eigenen Fähigkeiten, Stärken, Schwächen und Interessen aktiv in die deutsche Gesellschaft einzubringen Steigerung des Selbsthilfepotenzials der Zugewanderten durch Förderung von Selbstständigkeit und Eigenverantwortung Förderung der Identitätsfindung und Handlungsfähigkeit in den Kulturen Förderung der Fähigkeit zu interkulturellem Lernen Förderung der Fähigkeit zu reflektierendem Lernen Förderung der Fähigkeit zu lebenslangem Lernen Diese Liste ließe sich fortsetzen. Aus der Auflistung einiger Hauptziele, die nicht rein sprachlicher Natur sind, geht aber bereits hervor, dass der DaZ-Unterricht auch nichtsprachliche Inhalte aus den verschiedensten Bereichen transportieren bzw. die Teilnehmer in die Lage versetzen muss, sich diese selbst zu erschließen. Aus den Zielen des DaZ-Unterrichts, von denen hier lediglich Leitziele aufgeführt werden können, ergeben sich die Anforderungen an diesen Unterricht (S. 12 ff.). Aus den Anforderungen an den Unterricht resultieren wiederum Anforderungen an die Lehrkräfte, die diese erfüllen müssen, wenn ihr Unterricht die genannten Ziele erreichbar machen soll (S. 16 ff.). Daraus resultieren die Ziele der Qualifizierungsmaßnahmen für die Lehrkräfte (S. 24 ff.). 2.2 Einflussfaktoren und Merkmale des DaZ-Unterrichts Teilnehmerabhängige Einflussfaktoren und Merkmale Der DaZ-Unterricht für Zugewanderte wird dadurch bestimmt, dass seine Adressatengruppen bezüglich zahlreicher Faktoren heterogen sind. Zu nennen sind in diesem Zusammenhang für alle Zuwanderergruppen gleichermaßen das Herkunftsland mit seiner Kultur, Geschichte und seiner aktuellen politischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Situation. Zu nennen ist ferner die Muttersprache, die mit der Zielsprache Deutsch und den Ausgangssprachen der anderen Kursteilnehmer verwandt sein oder aber auch keinerlei Verwandtschaft aufweisen kann, gegebenenfalls Mehrsprachigkeit, die kulturelle Sozialisation mit ihren unterschiedlichen Einstellungen und Werten und die Sozialisation innerhalb einer bestimmten Gesellschaftsschicht. Zu nennen sind weiterhin Alter, Lernpotenzial und Lernerfahrung. Die Einstellungen und Bedürfnisse und auch die persönlichen Lernziele sind daher in der Regel unterschiedlich: Ein Teilnehmer benötigt Deutsch für die Kommunikation beim Einkaufen oder im Nachbarschaftskreis, ein anderer für die berufliche Ausbildung, der Dritte am Arbeitsplatz. Dazu kommen die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen. Diese können sowohl die Deutschkenntnisse und die Kenntnisse anderer Fremdsprachen bzw. die entsprechenden Lernerfahrungen umfassen als auch das Verfügen über Lernstrategien, -techniken.

12 Inhalt der Qualifizierungskonzeption des BAMF 6 Außerdem müssen noch die unterschiedlichen Migrationserfahrungen genannt werden, die die unterschiedlichsten Befindlichkeiten und Einstellungen zur Folge haben können und sich auch auf die Bereitschaft und Motivation, Deutsch zu lernen, auswirken können. Dadurch, dass künftig in einer DaZ-Klasse TeilnehmerInnen mit unterschiedlichem rechtlichen Status und unterschiedlicher Förderung nebeneinander sitzen können (Spätaussiedler ausländische Arbeitnehmer), ergeben sich weitere Einflussfaktoren auf die Situation im Unterricht, die die DaZ-Lehrkraft berücksichtigen muss Ausstattungsabhängige Einflussfaktoren und Merkmale Der DaZ-Unterricht ist davon geprägt, dass nicht mit einer einheitlichen technischen Ausstattung der Klassenräume gerechnet werden kann, besonders, wenn keine trägereigenen Räume genutzt werden. Beispielsweise sind Overhead-Projektoren nicht überall anzutreffen, selbst Kassetten-Recorder fehlen manchmal. Gleiches gilt für die Ausstattung mit Videogeräten oder Computern. Die Lehrkräfte müssen diese fehlenden Medien methodisch kompensieren und auf die gegebenen Bedingungen flexibel und kreativ reagieren können. Das setzt Wissen um die Techniken für die entsprechende Umsetzung voraus Unterrichtsbezogene Einflussfaktoren und Merkmale DaZ-Unterricht ist Zweitsprachenunterricht (S. 8). Er ist gekennzeichnet durch die besonderen Ziele und Einstellungen der Lerner sowie durch ihre individuellen, meist nicht vorhersehbaren Kenntnisse und Fertigkeiten, die die Lerner in den Unterricht einbringen und die nutzbar gemacht werden müssen. Zweitsprachenlerner in Migrationsländern haben in der Regel andere psychologische und soziale Voraussetzungen und Lebensbedingungen als Fremdsprachenlerner in der muttersprachlichen Umgebung im gesteuerten Lernumfeld. Der Sprachwechsel und der Wechsel der Lebenswelt können für viele Entwertung des Bekannten und Beherrschten, Kontrollverlust und Angst sowie Regression auf frühere Altersstufen bedeuten. Dazu kommen andere Ziele, Beweggründe, Interessen, Lernvoraussetzungen und Lerngewohnheiten. Die Zielsprache ist für die Zugewanderten Kommunikationsmittel am Arbeitsplatz, im Alltag, bei Behörden, Ärzten, in der Freizeit und in der Schule, in der Nachbarschaft, im Bekannten- und Freundeskreis; sie sind primär am Funktionieren ihrer Sprache, nicht an deren korrekten Form interessiert. Die Zugewanderten bringen auch als Anfänger in der Regel bereits einen ziemlich umfangreichen Wortschatz und zahlreiche, meist unkorrekt gebrauchte Strukturen in den Unterricht ein, die sich im Laufe der Zeit festgesetzt haben (fossilierte Fehler). Da die Kommunikation auch mit diesen Mitteln bisher bis zu einem gewissen Grade funktioniert hat, wird oft nicht eingesehen, warum diese Form der Kommunikation jetzt nicht mehr akzeptiert wird. Von daher gesehen kann der DaZ-Unterricht Verunsicherung und Verärgerungen hervorrufen, die es aufzufangen gilt. Die meisten Zweitsprachenlerner sind täglich in ein Sprachbad eingetaucht, lernen primär über das Hören, bruchstückhaftes Verstehen und Imitieren und müssen sich Sprachregeln selbst erschließen und bilden, Letzteres meist ohne Hilfe und Korrektur. Lehrkräfte, die diese Zielgruppen in Deutsch unterrichten, müssen eine Sensibilität für solche Gegebenheiten und Prozesse aufweisen und die Konsequenzen aus diesen Gegebenheiten ziehen können. Das heisst, sie müssen die verschiedensten Ziele, Beweggründe, Interessen und Einstellungen, Lernvoraussetzungen und Lerngewohnheiten der Zugewanderten in den Unterricht einbeziehen.

13 Inhalt der Qualifizierungskonzeption des BAMF 7 Sie müssen ferner um die Wichtigkeit des Lebens- und Alltagsbezugs des Deutschunterrichts wissen, lerneradäquate Vermittlungsprinzipien, Übungs- und Sozialformen und die lernerspezifischen Formen der Grammatikvermittlung kennen und dies alles lerneradäquat in einen effizienten Unterricht umsetzen können. 2.3 Anforderungen an den Deutsch-als-Zweitsprache-Unterricht für Zugewanderte Die Anforderungen an den Unterricht in DaZ-Kursen resultieren aus oben genannten Bestimmungs- und Einflussfaktoren. Die wichtigsten Anforderungen sollen im Folgenden aufgeführt und mit Hilfe der nachstehenden Kriterien zusammengefasst werden. Die Aufzählung bedeutet keine Hierarchisierung Interkulturelles Lernen Sprachliche und kulturelle Vielfalt ist heutzutage in Deutschland der Normalfall. Interkulturelles Lernen ist deswegen eine notwendige Reaktion auf diese Realität. Die Lerner bringen ihre eigene Lebenswelt, ihre kulturelle Sozialisation, ihre Erlebnisse und Erfahrungen in der konkreten Wirklichkeit sprachlicher und kultureller Verschiedenheit in den Unterricht ein. Das Anknüpfen an das kulturell andere Vorwissen der Lerner bringt die vorhandenen Vorerfahrungen und Weltdeutungen zum Ausdruck und zur Sprache. Da Sprache nicht nur Mitteilung ist, sondern auch Ausdruck und Wertung von Weltsicht, bietet die Konfrontation mit einer neuen Sprache auch die Möglichkeit, die eigene, bislang meist als einzige Norm empfundene, Sprach- und Werthaltung zu überprüfen und zu erweitern. Dies hilft, interkulturelle Missverständnisse abzubauen und fördert Sensibilität, Verstehen und persönliche Weiterentwicklung. Interkulturelles Lernen ist also eine der Voraussetzungen für die Integration. Bei diesem Prozess ist die Präsenz und Akzeptanz der Erstsprache im Unterricht ein wichtiger Faktor, der den Zweitsprachenerwerb fördert. Mehrsprachigkeit erhält unter den gegebenen Bedingungen in einem effizienten Sprachunterricht eine besondere Bedeutung Lernerorientierung Das Lernen einer Sprache ist ein individueller Prozess, der unter anderem durch Offenheit des Unterrichts gefördert wird. Ein solcher Prozess erlaubt die Anwendung bereits erworbener Handlungsmuster und ermöglicht den Erwerb neuer Muster, wenn der Lernende eine seinen Lernvoraussetzungen und Lernstrategien gemäße sprachliche und pädagogische Förderung und Lernanleitung erhält. Die eigene Identität, möglichst auch die eigene Muttersprache, die eigenen Vorerfahrungen, Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten werden in den Lernprozess einbezogen und nutzbar gemacht. Die eigene Lebenswelt der Lerner mit ihren Erfahrungen wird also bei diesem Ansatz in den Unterricht einbezogen. Dies muss beispielsweise seinen Niederschlag in der Themen- und Textsortenauswahl finden (möglichst unter Beteiligung der Lerner), in einer funktionalen - an Stelle einer formalen - Orientierung bei der Grammatikvermittlung, in der Ermöglichung eigenständiger Regelfindung durch die Teilnehmer und im Einsatz von funktionalen Übungen und Aufgabenstellungen. Dabei wird der individuelle Prozess des Zweitsprachenerwerbs durch positive Verstärkung in der Unterrichtssituation und in der außerunterrichtlichen Lernumgebung gefördert.

14 Inhalt der Qualifizierungskonzeption des BAMF Differenzierung im Unterricht Differenzierung des Unterrichts ist die notwendige Konsequenz aus einem lernerorientierten bzw. individualisierenden Vermittlungsansatz. Durch Differenzierung ist es möglich, den verschiedenen Bedürfnissen, Interessen, Erwartungen, Lernvoraussetzungen, Einstellungen und Spracherwerbsstrategien gerecht zu werden und eine konstruktive Lernatmosphäre zu schaffen, die vielfältige Arbeitsmöglichkeiten und damit eine wesentliche Voraussetzung für sprachliches Wachstum bietet. Dies beinhaltet sowohl die latente Differenzierung bei der Arbeit mit der Großgruppe durch individuelle Hilfestellung als auch die Öffnung des Unterrichts durch Binnendifferenzierung wie zum Beispiel die Einteilung des Plenums nach Interessenoder Leistungsgruppen mit verschiedenen Aufgabenstellungen bis zum Stationenlernen oder zur Projektarbeit. Damit können auch Schlüsselqualifikationen im Bereich der sozialen Kompetenz wie Kooperationsfähigkeit und Teamarbeit ausgebaut werden. Wegen der unterschiedlichen Sprachfähigkeiten der Lerner ist Binnendifferenzierung im Unterricht wesentliche Bedingung für die Förderung des Sprachzuwachses auf der Basis von individuellen Erfolgserlebnissen Selbst gesteuertes Lernen Den Lernern werden Lernmaterialien, Aufgabenstellungen und Übungen angeboten, die sie dazu befähigen, ihre Sprachkompetenz eigenständig zu erweitern. Dazu gehört unter anderem eine selbstständige Bearbeitung von Übungen und Aufgaben. Dies ist an die Vermittlung von Lernstrategien und Lerntechniken gebunden. Die Lehrkräfte leiten damit zum eigenverantwortlichen und selbstständigen Lernen an. Hier werden die Interessen und Neigungen der Lerner genutzt, um beispielsweise im bewussten Umgang mit Hilfsmitteln wie Wörterbüchern, Grammatiken oder Nachschlagewerken, digitalen Lernprogrammen oder neuen Medien selbstständig Informationen einzuholen oder ihre Sprachkompetenz zu erweitern. Dadurch entwickeln die Lernenden Schlüsselqualifikationen Lebensnahes Lernen Lerner der Zweitsprache Deutsch befinden sich in einer besonderen Lebenssituation. Abgesehen von beruflichen Perspektiven, die sie mit dem Spracherwerb verbessern wollen, ist es für sie auch wichtig, sprachlich thematisieren zu können, was sich aus ihrer Migrationssituation, ihrer Lebensperspektive, ihrem Alltagsleben und ihren Gefühlen ergibt. Der Lerngegenstand Sprache ist demnach an der Realität der Lerner zu orientieren. Themen, Inhalte und Sprachmaterial müssen unter dem Gesichtspunkt ihrer unmittelbaren Bedeutung und Verwertbarkeit für den Alltag der Lerner ausgewählt werden. Vorrangiges Auswahlkriterium ist also der Bezug zu den Interessen und Bedürfnissen der Lerner, nicht die sprachliche Beschaffenheit eines Textes als Demonstrationsobjekt für grammatische Lernpensen. Dies schließt die Auswahl aktueller Themen mit Bezug zur Lebenswirklichkeit der Lerner ein, auch wenn diese nicht in die linguistische Progression des Unterrichts passen sollten.

15 Inhalt der Qualifizierungskonzeption des BAMF Ganzheitliches Lernen Der Zweitsprachenerwerb gibt den Lernern die Chance neue Erfahrungen zu machen, ihre Bedürfnisse auszudrücken und ihr Erlebnisfeld zu erweitern. Sprachliche und nichtsprachliche Elemente sind dabei von Bedeutung. Alle Sinne und Fähigkeiten, individuelle verbale und nonverbale Äußerungsmöglichkeiten des einzelnen Lerners müssen dabei in einen handlungsorientierten und differenzierten Lernprozess einbezogen werden. Weltwissen und Sachinteressen müssen für den Unterricht genutzt werden. Werden beim Lernen alle Sinne angesprochen, so wird der Lernprozess erleichtert und unterstützt. Insbesondere bei weniger lerngewohnten Gruppen ist eine vorrangig kognitive Ausrichtung des Lernprozesses zu vermeiden Handlungsorientiertes Lernen Handlungsorientierung ist wesentlich für die geistige Verarbeitung und Aneignung von Lerninhalten. Lernziele werden sowohl im Fertigkeits- als auch im Kenntnisbereich umso besser und dauerhafter erreicht, je entscheidungsorientierter der Lernweg gestaltet ist. Mechanisches Auswendiglernen von Lerninhalten oder Einüben grammatischer Lernpensen, deren Sinnhaftigkeit nicht vermittelt und akzeptiert wird, führt lediglich dazu, dass der Lerner im Unterricht "funktioniert" und kleinteilig und formal ausgerichtete Übungen bearbeiten bzw. lineare Aufgaben im Unterricht lösen kann. Auf die Anforderungen komplexer Aufgaben oder die Anwendung der neu erworbenen Sprachkenntnisse außerhalb des Unterrichts jedoch wird er dadurch nicht vorbereitet. Handlungsorientierung muss also ein Unterrichtsprinzip sein, das von der einfachsten Übung bis zur komplexen Aufgabe durchgängiges Gestaltungsprinzip ist. Dies lässt sich besonders gut mittels Projektarbeit verwirklichen Entdeckendes Lernen Häufig bringen Zweitsprachenlerner Vorstellungen vom Lernen und den Regeln der Zielsprache in den Unterricht mit, die sie auf Grund ihrer Konfrontation mit sprachlichen Phänomenen selbst gefunden haben. Sie haben also bereits selbst eine gewisse Abstraktion bei Systematisierungsversuchen bewusst oder unbewusst vorgenommen. Diese Erfahrungen gilt es zu nutzen und weiter auszubauen, das heißt, das dazu benötigte Sprachmaterial ist so zusammenzustellen, dass es den Lernern das Aufstellen einer gültigen Regel durch allmähliches Isolieren von Regelmäßigkeiten mittels eigener Anstrengung erlaubt. Ein derartig entdeckendes Lernen ist handlungsorientiert und damit wesentlich nachhaltiger als das Übernehmen einer vorgefertigten Regel. Ein solches Vorgehen erfordert eine Reduktion bei der Präsentation von Grammatik auf das Nötigste und die Verwendung einer einfachen, auf ein Minimum reduzierten gemeinsamen Terminologie Fehler als Lernanstoß Fehler sind ein Phänomen sich entwickelnder Sprachkenntnisse. Sie müssen als Leistung verstanden werden und sind natürlicher Bestandteil eines gesichert fortschreitenden Lernprozesses. Sie bedürfen einer fachlichen Analyse nach Art und Veränderung des Sprachstandes, um daraus Hilfen zur Verbesserung des persönlichen Ausdrucks zu entwickeln, aber keineswegs der permanenten Korrektur.

16 Inhalt der Qualifizierungskonzeption des BAMF 10 Dies gilt besonders für Unterrichtsphasen, die auf Kommunikation abzielen. Wichtig ist, den Lernern in einer angstfreien Lernatmosphäre das Bewusstsein zu vermitteln, dass Fehler nicht diskriminieren oder blamieren, sondern ein normaler Bestandteil bei der Kommunikation in einer Fremdsprache sind und auch beim freien Gebrauch der Muttersprache mehr oder weniger häufig vorkommen Reflektierendes Lernen Reflexion ist ein wichtiges Merkmal von effektivem Unterricht. Bewusstes Nachdenken über sich selbst, das eigene Verhalten und Tun, über die Sprache, die man lernt, die eigenen Lernwege und vieles mehr muss deshalb im DaZ-Unterricht angebahnt und gefördert werden. Dies erfordert den Einsatz entsprechender Materialien und Aufgabenstellungen sowie die dafür benötigte Zeit. Reflexion über den Einsatz und die Wirkungen nonund paraverbaler Mittel in den Kulturen hilft beim interkulturellen Lernen; Reflexion über sprachliche Mittel und Phänomene führt mit Hilfe des Sprachvergleichs auf Wort-, Satz- und Textebene zur Reduktion von Interferenzen und Missverständnissen oder zur verstärkten Nutzung der eigenen Ressourcen. Die Reflexion über den Stand der eigenen Kenntnisse und Fertigkeiten (Sprachstandsanalyse) kann die Mobilisierung der eigenen Ressourcen fördern. Die Reflexion des eigenen Lernwegs kann Irrtümer und Fehler bewusst machen, die somit beim nächsten Mal vermieden werden können. Reflexion des Lernzuwachses fördert das Selbstbewusstsein, erhält den Spaß am Lernen und steigert die Motivation. Reflexion der eigenen Ziele verhilft zu einer Überprüfung ihrer Sinnhaftigkeit und gegebenenfalls zur Modifikation oder Verstärkung der Bemühungen, sie zu erreichen, und ist möglicherweise auch ein Anlass, sich Klarheit über die Rolle des lebenslangen Lernens zu verschaffen. Die Reflexion der eigenen Rolle als Lerner oder als Lehrkraft kann Anlass dazu geben, diese Rolle jeweils zu überprüfen und beispielsweise Erwartungshaltungen oder Verhaltensgewohnheiten zu relativieren Methodische, mediale und soziale Vielfalt Methodenvielfalt Gewähr leistet einen abwechslungsreichen Unterricht, indem über lange Zeiträume ein hohes Maß an Konzentration erreicht und aufrecht erhalten werden kann. Sie bezieht sich auf die intensive Nutzung konventioneller und neuer Medien. Bei der Nutzung konventioneller Medien, insbesondere beim Einsatz herkömmlicher Lehrwerke, müssen Übungen, die zu wenig anschaulich und nicht an der Lebenswirklichkeit der Lerner orientiert sind, zielgruppengerecht adaptiert werden. Insbesondere sind auch Übungen und Aufgaben einzusetzen, die ganzheitlich alle Sinne ansprechen oder spielerisches Lernen gestatten. Dies ermöglicht lerneradäquates Üben z. B. sprachlicher Strukturen und das Lernen in verschiedenen Lernstilen. Partner-, Gruppen- und Gemeinschaftsspiele fördern den Spracherwerb in lebensnahen Situationen, erhalten den Spaß am Lernen und erhöhen die Motivation. Unterschiedliche Sozialformen und Aktivitäten tragen wesentlich zu einem effizienten Unterricht bei: Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit lassen sich nicht nur im Klassenunterricht einsetzen, sondern auch gezielt bei Lernszenarien, Projektarbeit, Rollenspielen, Sketschen, Theaterspielen, Videos und beim Erforschen des engeren und weiteren Unterrichtsumfeldes.

17 Inhalt der Qualifizierungskonzeption des BAMF 11 Die Lernenden bewegen sich dabei in und außerhalb der Unterrichtsräume in Situationen, in denen sie die deutsche Sprache in authentischen Kommunikationssituationen kontextunterstützt erschließen und anwenden, wobei alle Sinne und Fertigkeiten involviert sind Offene Unterrichtsgestaltung Angesichts der zahlreichen Anforderungen an den Deutschunterricht in den DaZ- Kursen wird deutlich, dass die Unterrichtsgestaltung weitgehend offen sein muss. Offene Unterrichtssituationen ermöglichen einen vielfältigen Umgang mit Sprache. Besonders geeignet in diesem Zusammenhang sind z. B. Projekte, die von den Lernern mitgeplant, durchgeführt (auch außerhalb des Klassenzimmers), veröffentlicht und ausgewertet werden. Die Lehrkräfte stellen ihnen dazu die geeigneten sprachlichen Mittel zur Verfügung und unterstützen die Lerner durch entsprechende Impulse. 2.4 Anforderungen an die Lehrkraft für den Deutsch-als- Zweitsprache-Unterricht für Zugewanderte Die Anforderungen an die Person der Lehrkraft in Bezug auf ihre Kompetenzen ergeben sich aus den Zielen und Merkmalen des Deutschunterrichts für Zugewanderte und sind dementsprechend aus den oben genannten Anforderungen an den DaZ-Unterricht abgeleitet. Aus der Gesamtheit von Anforderungen wurde ein Anforderungsprofil für die Zusatzqualifikation der Lehrkräfte im Bereich "Deutsch als Zweitsprache" erstellt. Das bedeutet Auswahl. Als Kriterien für diese Auswahl wurden die Tätigkeiten gewählt, die die DaZ-Lehrkraft in Ausübung ihres Berufs ausführen muss. Diese lassen sich in Handlungsfelder zusammenfassen, die ihrerseits das entsprechende Berufsbild ergeben. Auf diese Weise ist die Auflistung von konkret und präzise formulierten Anforderungen möglich. Die Handlungsfelder werden auf den folgenden Seiten dargestellt.

18 Inhalt der Qualifizierungskonzeption des BAMF 12 Bei der Betrachtung der Basistätigkeiten der DaZ-Lehrkräfte haben sich 12 Handlungsfelder mit Minimalanforderungen ergeben. Das Berufsbild der DaZ-Lehrkraft resultiert in Bezug auf seine Anforderungen aus der Summe der Handlungsfelder mit ihren Einzelanforderungen: Handlungsfelder I. II. III. IV. V. VI. VII. VIII. IX. Bedürfnisse, Ziele, Beweggründe und Lernvoraussetzungen der Zugewanderten für den Kurs ermitteln adressatenspezifischen DaZ-Unterricht innerhalb eines Standardangebots im Bereich A1 - B1 planen adressatenspezifischen DaZ-Unterricht innerhalb eines Standardangebots im Bereich A1 - B1 vorbereiten adressatenspezifischen DaZ-Unterricht innerhalb eines Standardangebots im Bereich A1 - B1 durchführen adressatenspezifischen DaZ-Unterricht innerhalb eines Standardangebots im Bereich A1 - B1 auswerten Kursteilnehmer testen und einstufen Kursteilnehmer bezüglich ihres Spracherwerbs beraten das Migrationsumfeld und die Migrationssituation in den DaZ-Unterricht einbeziehen Teilnehmer über öffentliche Beratungsangebote informieren X. mit Kollegen zusammenarbeiten XI. XII. die eigene Institution nach außen vertreten die eigene Persönlichkeit und Professionalität weiter entwickeln Jedoch können nicht für alle Anforderungen, die an DaZ-Lehrkräfte zu richten sind, in Qualifizierungsveranstaltungen durch die Vermittlung entsprechender Inhalte die Voraussetzungen geschaffen werden. Es gibt Anforderungen, die für eine Lehrtätigkeit im Bereich DaZ so grundlegend sind, dass sie für den Besuch einer Qualifizierungsmaßnahme vorausgesetzt werden müssen. Sie schlagen sich also nicht in Qualifizierungszielen nieder und führen deshalb auch nicht zu einer Formulierung von Inhalten. Diese als erfüllt vorausgesetzten Anforderungen sind in der folgenden Übersicht aufgelistet:

19 Inhalt der Qualifizierungskonzeption des BAMF 13 Handlungsfelder I. Voraussetzungen Bedürfnisse, Ziele, - Kenntnis von Hintergründen, die zu Migration führen Beweggründe, Einstellungen und Voraussetzungen der Zugewanderten für den Kurs ermitteln IV. adressatenspezifischen DaZ-Unterricht innerhalb eines Standardangebots im Bereich A1 - B1 durchführen X. XI. mit Kollegen zusammenarbeiten die eigene Institution nach außen vertreten XII. die eigene Persönlichkeit und Professionalität weiter entwickeln - Beherrschung der deutschen Standardsprache schriftlich und mündlich auf dem Niveau C1 des GER - Verfügen über eine deutliche Aussprache sowie Sprachgenauigkeit - Verständnis von Sprache als Zeichen- und Handlungssystem - Kenntnis des inneren Aufbaus der deutschen Sprache bzw. Fähigkeit, sich das diesbezügliche Fachwissen anzueignen und sich mit Analyseinstrumenten vertraut zu machen - Fähigkeit, wesentliche kommunikative Funktionen der deutschen Sprache zu reflektieren - Fähigkeit und Bereitschaft zum Erfahrungsaustausch und zur aktiven Zusammenarbeit mit Kollegen und den kurstragenden Institutionen - Fähigkeit, Kritik und kollegiale Beratung anzunehmen, zu reflektieren und ggf. Ergebnisse bzw. Lösungsvorschläge zu verarbeiten und umzusetzen - Fähigkeit und Bereitschaft, in Projekten und Arbeitsgruppen einen konstruktiven Beitrag zu leisten - Bereitschaft, sich über die eigene Institution Informationen zu beschaffen, z. B. über: Leitziele pädagogische Ausrichtung organisatorische Strukturen Angebot Dienstleistungen wichtige Abläufe - Erkennen der gesellschaftlichen Strömungen und Tendenzen sowie Fähigkeit, ihren Einfluss auf die eigene Tätigkeit zu reflektieren - Bewusstsein bzw. -werden der eigenen Stärken und Schwächen sowie der eigenen Entwicklungspotenziale als Lehrende und Lernende sowie Fähigkeit, Stärken weiter zu entwickeln und Schwachstellen zu verbessern bzw. sich der eigenen Grenzen bewusst zu sein Im Folgenden sind die Einzelanforderungen in einer Übersicht aufgelistet, die eine DaZ-Lehrkraft erfüllen muss, wenn sie in Integrationsfeldern pädagogisch handlungsfähig sein will:

20 Inhalt der Qualifizierungskonzeption des BAMF 14 Handlungsfelder I. II. Einzelanforderungen Bedürfnisse, Ziele, Beweggründe und Lernvoraussetzungen der Zugewanderten für den Kurs ermitteln 1. Kenntnisse über die Herkunftsländer und kulturen der Lerner 2. Kenntnis von Hintergründen, die zu Migration führen 3. Fähigkeit, individuelle Migrationserfahrungen der Teilnehmer zu ermitteln 4. Einsicht in kulturspezifische Lern- und Lehrgewohnheiten und ihre lernfördernden/lernhemmenden Wirkungen 5. Fähigkeit, individuelle Lernvoraussetzungen zu erkennen und zu nutzen 6. Fähigkeit, den Stellenwert des Kurses für die Teilnehmer und deren unterschiedliche Zielsetzungen zu ermitteln 7. Fähigkeit, Lerntypen und deren soziokulturelle Prägung zu erkennen 8. Fähigkeit, Methoden der Bedarfs- und Bedürfniserhebung, der Analyse von Teilnehmergruppen und Rahmenbedingungen anzuwenden und die Ergebnisse mit dem eigenen Wissen über den Zweitsprachenerwerb in Beziehung zu setzen adressatenspezifischen DaZ-Unterricht innerhalb eines Standardangebots im Bereich A1 - B1 planen 1. Wissen um Bedingungen, Inhalte und Ziele von DaZ-Unterricht 2. Grundkenntnisse von Kommunikation, Gruppendynamik und Auswirkungen von Kulturdimensionen auf das menschliche Verhalten 3. Kenntnis der wesentlichen Merkmale von Andragogik 4. Kenntnis der wesentlichen Inhalte von öffentlich geförderten Deutschkursen für Zugewanderte 5. Fähigkeit, Methoden der Bedürfniserhebung, der Analyse von Teilnehmergruppen und Rahmenbedingungen bei der Konzeption von eigenen Lernveranstaltungen einzusetzen und die Ergebnisse zu verwerten 6. Fähigkeit, Spracherwerb als individuellen Prozess zu verstehen und dementsprechend zu handeln 7. Kenntnis der von den Lernern benötigten Sprachverwendungsbereiche in Bezug auf Themen, Situationen und sprachliche Mittel 8. Kenntnis der von den Lernern benötigten Fertigkeiten in Umfang und Gewichtung auf den Niveaus A 1 bis B 1 9. Kenntnis des Stellenwerts von Wortschatz in Deutschkursen für Zugewanderte 10. Kenntnis des Stellenwerts von Grammatik in Deutschkursen für Zugewanderte 11. Kenntnisse der politischen, wirtschaftlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Lebenswirklichkeit der Bundesrepublik bzw. die Bereitschaft, sich diese, soweit erforderlich, anzueignen 12. Fähigkeit, interkulturelle Kompetenz bei den Lernern auszubauen, unter anderem: Wahrnehmung, Wissen über Kommunikation / Interaktion in eigenen und fremden Kulturen; Fähigkeit zur Klärung und Vermeidung von Missverständnissen; Fähigkeit zur Reflexion und Wertschätzung eigener und fremder Kulturen 13. Fähigkeit, sprachliche, fertigkeitsgemäße und strategiebezogene Lernvoraussetzungen der Teilnehmer zu ermitteln und in die Planung einzubeziehen 14. Fähigkeit, für den Unterricht und seine Lernziele relevante sprachliche Mittel zu eruieren