Holger Kern. Wir haben die Kunst, damit wir nicht an der Wahrheit zugrunde gehen. 1

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1 - 1 - Holger Kern veröff. in: Willmann, C. (Hrsg.), Waldorfpädagogik studieren, Wien, Berlin, Münster: Lit Wir haben die Kunst, damit wir nicht an der Wahrheit zugrunde gehen. 1 Künstlerische Übung als Lehrerbildung In der Wochenschrift ZEIT (Nr. 38/2010, S. 84) erschien in diesem Sommer unter der Überschrift: Gescheit, aber nicht geeignet Wie findet man die besten Lehrer? ein Interview mit dem Erziehungswissenschaftler Johann Beichel, der für eine Ausbildung und Prüfung der zukünftigen Lehrer nach neuen Kriterien plädiert. Die eigentlich notwendigen Kompetenzen, die eine Lehrkraft in der Schule benötigt, würden weder ausreichend vermittelt, noch mit den gängigen Prüfungsformen überprüft, beklagt Beichel. Dem stünden die Vorherrschaft des fachwissenschaftlichen Wissens und Könnens im Wege im Verbunde mit der Benotung desselben. Beides gäbe aber über die Lehrerqualifikation keine zutreffende Aussage ab: Wir stellen möglicherweise Lehrer mit Prädikatsexamen ein, die für die konkrete Schule mit den dortigen Anforderungen und Erwartungen überhaupt nicht geeignet sind. Die Beziehungsfähigkeit und das Lehrerhandeln müssten seiner Vorstellung nach ausschlaggebend sein für die Beurteilung zukünftiger Lehrer. Klagen über die Lehrer-Ausbildung und Prüfungswesen sind nicht neu und werden von verschiedenen Seiten, mit unterschiedlichen Begründungen und sich zum Teil widersprechenden Lösungsvorschlägen vorgebracht. Bereits seit dem Ende 19. Jahrhunderts äußerte sich Rudolf Steiner negativ über die ŀ Entwicklungen in der damaligen Lehrerbildungsanstalten, dass sie zu einer Art methodischer Drill-Institute für angehende Volksbildner gemacht werden sollten. Dies mache jede Entwicklung der Individualität unmöglich, und doch hängt das Gedeihen des Unterrichtswesens einzig und allein von der Pflege der Individualitäten der künftigen Lehrer ab. Diesen muß man Spielraum lassen, sich möglichst frei zu entfalten, dann werden sie am günstigsten wirken. (aus Aufsatz für Deutsche Wochenschrift 1888, VI. Jg., Nr. 23, 1988: in: Steiner GA 31, S. 6). Auch im Rahmen der Entwicklung der Waldorfpädagogik äußerte er sich immer wieder mit zum Teil sich radikal vom Gängigen unterscheidenden Aussagen über 1 NIETZSCHE. 1988

2 - 2 - seine Vorstellungen einer Lehrerbildung, die dem seelisch-geistigen Wesen des Menschen und des Erziehungs- und Bildungsvorgangs entspräche. Die Lehrerausbildung, die er selbst zur Gründung der ersten Waldorfschule 1919 abhielt, beinhaltete Methodisch-Didaktisches, die seminaristische Besprechungen zum Lehrplan, aber auch die Allgemeine Menschenkunde (Steiner GA 293). Die hiermit mitgeteilte Menschenerkenntnis der Waldorfpädagogik war für Rudolf Steiner ein wesentlicher, grundlegender Ausgangspunkt für das sinnvolle pädagogische Wirken. In dieser Menschenkunde werden zwei Ausgangspunkte erkennbar: die Dreigliederung des Menschen und des sozialen Organismus. Grundlage der Bildungsbemühungen sollte sein: die Erkenntnis des Menschen mit seinen Wesengliedern Geist, Seele und Körper und die soziale Erkenntnis dessen, was es braucht, dass diese Dreigliederung des Menschen und der Gesellschaft in der Wirklichkeit positiv wirksam werden können. Wie muss die Gesellschaft gestaltet sein, dass der Mensch sich gesund und seinem Wesen gemäß weitestgehend entwickeln kann, dass die Freiheit des individuellen Willens im Sozialen zuträglich wirksam werden kann? Rudolf Steiner beklagte bereits 1920 unmissverständlich den zu großen und damit ungünstigen Einfluss der Wissenschaft auf die Pädagogik und die Lehrerbildung als Ursache für die Misere im damaligen Erziehungswesen (Steiner GA 302a, S. 15f). Er konstatierte, dass das bloß wissenschaftlich Richtige zur Ausbildung bei weitem nicht ausreiche. Es bedürfe doch der Lehrer, die als Erziehungkünstler und nicht bloß als didaktisch motivierte Wissenschaftler durch ein Fachgebiet leiten. Später äußerte er in recht drastischen Worten, was den Erziehungskünstler über das bloß Wissenschaftliche hinauszuheben in der Lage ist: Man sollte das Gefühl haben: Insofern du bloß Wissenschafter bist, bist du ein Mondkalb! Erst wenn du umgestaltest deinen seelisch-geistig-körperlichen Organismus, wenn dein Wissen künstlerische Form annimmt, wirst du zum Menschen. Im wesentlichen wird die zukünftige Entwickelung führen dazu hat der Pädagoge mitzuwirken von der Wissenschaft zum künstlerischen Erfassen der Welt, von der Mißgeburt zum Vollmenschen. (Steiner GA 302a, S. 39f). Wobei festzustellen ist, dass Vollmensch hier nicht wertend, sondern in Bezug auf den ganzen Menschen gemeint ist, da aus seiner Sicht in der Wissenschaft das denkende Erkennen im Vordergrund steht und diese von daher im Wesentlichen nur einen Teil des Menschen in Anspruch nimmt. Neben den Denkfähigkeiten fordert Steiner als Lehrerfähigkeit aber nicht nur die methodischdidaktische Ausbildung, sondern auch die künstlerische Übung als Fundament einer

3 - 3 - erneuerten Lehrerbildung und kennzeichnet die Tätigkeit des Waldorflehrers ab 1922 sogar als eine artistische Tätigkeit (Kiersch 1978, S. 49f) stellte Rudolf Steiner anlässlich einer pädagogischen Tagung dar, dass man nicht zum Lehrer werde durch das erlernte, abfragbare Wissen, sondern erst dadurch, dass man sich als Mensch selber gebildet hat und dadurch, dass man dieses Erbildete wieder an die Kinder heranbringen kann (Steiner GA 308, S. 22). Heute wird dasjenige, was unter Bildung zu verstehen und wie sie aufzubauen sei, durchaus kontrovers diskutiert. Diese Diskussion soll hier nicht fortgesetzt werden. Vielmehr interessiert hier, welche Art Bildung Rudolf Steiner meint, wenn er diese als Vorraussetzung für das Lehrer-Sein ansieht. Zwei Dinge treten da in den weiteren Vorträgen dieser Reihe in der genannten Tagung hervor: Er sieht Bildung als etwas den ganzen Menschen Betreffendes an, das sowohl im Denken, Fühlen als auch im Willensbereich des Individuums stattfinden muss, also der Dreigliederung des menschlichen Wesens entsprechend gehandhabt wird. Zum anderen kommt er immer wieder unter verschiedenen Gesichtspunkten auf die Rolle der Künste bzw. des künstlerischen Vermögens in der Bildung allgemein, aber auch direkt und indirekt für die Lehrerbildung zu sprechen. Steiners Hinweise zu einer aus der anthroposophischen Erkenntnis entwickelten Ausbildung zum Waldorflehrer wurden seither verschiedentlich kompetent aus- und aufgearbeitet (vgl. z.b. Gabert 1961, Kiersch 1978, aber auch: Kranich 2000). Die fachwissenschaftliche Ausbildung der einzelnen Unterrichtsgebiete steht dabei nicht im Vordergrund, sondern wird nur als ein Teil des Notwendigen und als eigentlich selbstverständliche Voraussetzung angesehen. Vielmehr arbeiten die Autoren dabei heraus, wie man Steiner verstehen kann, wenn er von einer zeitgemäßer Lehrerbildung erwartet, dass eine Lehrergesinnung gebildet werden müsse (vgl. Steiner GA 36, S. 288) für die ein Mensch durch ein Selenstudium eine innere, verwandelnde Entwicklung durchgemacht haben muss (Steiner GA 55, S. 136f). Ebenso heben sie hervor, dass ein Waldorflehrer die drei Eigenschaften: Phantasiebedürfnis, Wahrheitssinn, Verantwortlichkeitsgefühl ausbilden müsse, die nach Steiner die Nerven der Pädagogik sind. Und wer Pädagogik in sich aufnehmen will, der schreibe sich vor diese Pädagogik als Motto: Durchdringe dich mit Phantasiefähigkeit, habe den Mut zur Wahrheit, schärfe dein Gefühl für seelische Verantwortlichkeit. (Steiner GA 293, S. 204). Wie aber können die hierin waltenden Kräfte der Liebe zu den Menschen und den Dingen, der inneren durchseelten Beweglichkeit, des schöpferischen Gestaltungswillen neben der notwendigen Erkenntnisbildung und Selbsterziehung geweckt und gepflegt werden, so dass

4 - 4 - die pädagogischen Grundkräfte Ehrfurcht, Enthusiasmus, schützendes Gefühl als Panazee, als Allheilmittel in der Seele des Erziehers und Lehrers (Steiner GA 302a, S. 25ff), als Grundlagen der auch von Johann Beichel vermissten Beziehungsfähigkeit in der Lehrerseele sich entwickeln können? Künstlerische Übung und Erkennen Mit voranschreitender Entwicklung der ersten Waldorfschule in Stuttgart rückte Rudolf Steiner die künstlerische Tätigkeit und Fähigkeit im allgemeinen zunehmend ins Blickfeld der Lehrerbildung und die drei Lehrerkünste zum besseren inneren Verständnis der menschlichen Wesensglieder in den Mittelpunkt: das Plastizieren, die Musik und die Sprachgestaltung, denn nur durch die künstlerische Übung könne der Mensch sich so verwandeln, dass er die höheren Wesensglieder wahrnehmen lernt (vgl. Steiner GA 308, S. 52ff; Steiner GA 310, S. 140ff). Das bewusste Sich-Üben in den genannten Künsten verhilft dazu, Erkenntnisorgane im Seelischen auszubilden, die den Lehrer in die Lage versetzen können, die verschiedenen Wesensglieder in den individuellen Ausprägungen der einzelnen Schüler besser und differenziert zu verstehen, denn die Erkenntnis des Menschen solle keine äußerliche bleiben. Die künstlerische Tätigkeit und Erkenntnis unterscheidet sich grundlegend von der wissenschaftlichen Tätigkeit und Erkenntnis. In der Wissenschaft stellt sich im Allgemeinen das Individuum in die Trennung von Subjekt und Objekt und somit dem Beobachtungsgegenstand gegenüber. Ziel ist eine unbestechliche, methodisch nachvollziehbar erreichte Objektivität (auch wenn man heute vielleicht besser von Intersubjektivität spricht), die unbeeinflusste, möglichst weitreichend-allgemeingültige Wahrnehmungs- und Urteilsbildung gegenüber einer Sache. Im künstlerischen Prozess dagegen bin ich als Mensch mit wachen Sinnen und tiefer Anteilnahme in die Handlung versunken. Ich muss mich mit allen meinen Fähigkeiten verbinden mit einer Sache, ganz der künstlerischen Wahrnehmung und Ausführung hingeben. Ich muss mit dem ganzem Bewusstsein dabei sein und muss sogar gestatten, dass meine Wahrnehmung mein Denken, Fühlen und Handeln beeinflusst und damit aus dem Geist, der in dem Wahrgenommenen waltet, auf das Ergebnis Einfluss nimmt. Dann kann ein Werk erstehen, das man gemeinhin als inspiriert empfindet. Die auch für den Künstler notwendige Reflexion der Vorgänge kommt dann frühestens im Anschluss zum Tragen und bestätigt oder verwirft das Entstandene. 2 Das Wesentliche der Kunst ist aber eigentlich in der Regel nicht das Endprodukt. Das Wesentliche findet eigentlich nur in dem 2 Es gibt für bestimmte Bereiche der Wissenschaft einen methodischen Ansatz, der den hauptsächlich kognitiven Wissenschaftsansatz mit dem künstlerischen Welterschließungsansatz vereint. Mehr dazu in Fußnote 5.

5 - 5 - Künstlerischen Moment, findet im künstlerischen Prozess statt. Und das trifft nicht nur für den Künstler selbst zu, sondern auch für den Betrachter, Hörer, Mitvollzieher. Erst in dem Moment, wo ein Mensch das Kunstwerk wahrnimmt, in sich lebendig werden und damit wirken lässt, ist es eigentlich erst fertig und übermittelt. Das was materiell davon verbleibt, ist eigentlich nur ein Rest (auch wenn der manchmal hochpreisig verkäuflich ist ), das Eigentliche lebt in den Seelen der Schöpfers und der Wahrnehmenden weiter. Bei den Zeitkünsten (Musik, Eurythmie, Tanz, Schauspiel) wird das ganz augenfällig. Nur die bildenden Künste hinterlassen dagegen eine vergleichsweise materiell lange verbleibende Spur dieses Prozesses, wenn man von den Versuchen den künstlerischen Prozess medial einzufangen einmal absieht. Hinzukommt, dass im künstlerischen Prozess die Offenheit gegenüber dem Resultat von entscheidender Bedeutung ist. Um mit Pablo Picasso zu sprechen: Wenn man vorher wüsste, was es wird, bräuchte man es nicht zu tun. Aber auch die Notwendigkeit einer situativ sensibel agierenden und gleichzeitig auf das Entstehende reagierenden inneren Haltung zeichnet solche Prozesse aus. Mit dieser inneren Beweglichkeit im Zeitverlauf ist der Vorgang gleichwohl noch lange nicht vollständig beschrieben. Aber die darin sich ausdrückende Abkehr von formalistischem oder methodisch präformiertem Handeln wird hier schnell deutlich werden. Vorstellungen, Vorlieben und Gewohnheiten müssen beim inspirierten, wahrhaft künstlerischen Prozess deutlich zurücktreten oder gar gänzlich weichen. Man könnte geneigt sein, dasjenige, was das künstlerische Erlebnis einem Menschen erlebbar macht und bedeuten kann noch mit vielen weiteren Worten zu beschreiben. Aber ist das künstlerische Erlebnis überhaupt erklärbar auf diese Weise vermittelbar? Ist es dem ausschließlich kognitiven Zugang gegenüber offen? Kann man wirklich verstehen, was hier gemeint ist, wenn man es selbst nicht erlebt hat und von innen kennt? Erzählte Musik ist wie erzähltes Mittagessen Diese Aussage Grillparzers geht im Original folgendermaßen weiter: Erzählte Musik ist wie erzähltes Mittagessen es macht nicht satt. Jeder der schon einmal versucht hat ein Konzertoder anderes Kunsterlebnis mit Worten zu beschreiben, weiß wie schwierig es ist, ja wie unmöglich es eigentlich ist, ein vergleichbares Erlebnis, wie das eigene durch Worte bei einem anderen Menschen hervorzurufen. So ist auch die oben versuchte Beschreibung der Erlebnisse bei der künstlerischen Arbeit eigentlich nur für denjenigen nachvollziehbar, der dadurch Zugriff auf seine eigenen Erinnerungen an bereits Erlebtes bekommt und diese vergleichend hinzuzieht. Selbst auf der Ebene der Erkenntnisse durch künstlerische Prozesse

6 - 6 - ist das nicht viel anders: Erkenntnisse, die man aus dem künstlerische Prozess ziehen kann, schlagen sich nieder z. B. auf das Werk bezogen als ästhetisches Urteil oder auf sich selbst bezogen als Teile von Selbsterkenntnis bestimmter Schwierigkeiten, Vorlieben, Gewohnheiten, Möglich- und Unmöglichkeiten etc.. Aber auch Erkenntnisse im Bereich der Künste als solche mitgeteilt, und seien sie noch so treffend, ernähren die fremde Seele nicht gleichermaßen wie die Kunstausübung oder der Kunstgenuss, noch geben sie Kräfte zu Verwandlung oder Wachstum. 3 Vermittelbar ist dasjenige, was aus der künstlerischen Betätigung einem Menschen zuströmen kann, diesem ausschließlich dann, wenn es ihm erlebbar wird und das geht nur durch diese Tätigkeit selbst, nicht durch den Bericht davon. Und mehr noch: meist nicht nur durch ein einmaliges Erleben, sondern das mehr oder weniger regelmäßige Üben der eigenen künstlerischen Betätigung ist entscheidend, damit die Erfahrungen fest verankert werden, bevor sie reflektiert, differenziert und zur Fertigkeit umgewandelt werden können. Erst dann können die Künste z. B. als Lehrerbildungsgegenstand die Ziele erreichen, die im Heft zur Lehrerbildung des Bundes der Freien Waldorfschulen angegeben sind (Bund der Freien Waldorfschulen 2008, S. 17): 1.) Eine intensive Schulung der Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit. 2.) Die Sensibilisierung für eine künstlerische Methodik, die zu einer rhythmischen Gestaltung des Schulunterrichts befähigt. 3.) Die Vertiefung anthropologischer Erkenntnis, insofern in den künstlerischen Prozessen die generelle Wahrnehmung von Qualitäten erübt wird. Hier ist das Üben in diesen verschiedenen Künsten angesprochen: Plastizieren, Malen, Musik, Eurythmie, Sprachgestaltung. Denn: künstlerische Arbeit vermag den Menschen aus sich selber herauszuleiten in die Welt, und zwar auf vielfältigen Wegen, für jede einzelne der Künste auf eine besondere, gerade ihr eigentümliche Weise. (Gabert 1961, S.43). 3 Von daher wäre es eigentlich sinnvoll und konsequent nicht weiter zu schreiben und zu lesen, sondern jetzt erst einmal in ein gemeinsames künstlerisches Tun zu kommen was leider nicht möglich ist. Dennoch wird weiter unten eine weiter differenzierte Betrachtung versucht.

7 - 7 - Wie aber wird man im Sinne der Waldorfpädagogik zum Erziehungskünstler? Eine Lehrkraft wird nicht zum Lehrer durch das, was sie als abfragbares Wissen erlernt hat, sondern nur durch Persönlichkeitsschulung. Eine Lehrkraft muss demnach nicht nur das fachlich zu Vermittelnde (und einiges mehr) wissen und sich daran gebildet haben, sondern Steiner schaut hier ganz besonders auf die verwandelnde Kraft der künstlerischen Übung (Steiner GA 297a, S. 18). Wer bestimmte künstlerische Prozesse erst in späterem Alter vollzogen hat, kann aus eigenem Erleben vielleicht am besten beurteilen, was diese Prozesse in ihm ausgelöst haben, da in fortgeschrittenen Alter das beobachtende Bewusstsein in der Regel beteiligt ist und manchmal auch im Wege steht. Da trifft man möglicherweise bei ernsthaftem Suchen und Tasten, auf im Moment unbeantwortete Fragen, auf ungewohnte und zum Teil erschütternde Erlebnisse, unter Umständen auf Weitungen und Veränderungen der eigenen Weltsicht, vielleicht sogar eventuell auf Unsicherheitsgefühle, die als Anzeichen von einer mehr oder weniger starken Krisis gedeutet werden können. Krisis ist aber immer auch Ausgangspunkt für Entwicklung. Selbst wenn solche krisenhaften Erlebnisse schon früher durchgemacht wurden, steigert die immer wieder übende, künstlerische Betätigung die Sensibilität und die Urteilsfähigkeit für die einzelnen Prozesse, die sich hier vollziehen. Doch auch das Stehen vor einer Gestaltungsaufgabe, die ganz aus der Gesetzlichkeit des Materials heraus zu bewältigen ist, das Stehen vor demjenigen, was das vorliegende Material einem als Aufgabe stellt, oder auch was in den Zeitkünsten aus dem situativen Erleben des momentanen Geschehens heraus entstehen will, ist jeweils ein gewisses, kleines Krisen erlebnis, das Entwicklung fordert und fördert. Solcherart Aufgabenstellung erfordert ein Loslassen des bisher Erübten und Erlernten, der bisher erarbeiteten Vorstellungen, ein Loslassen desjenigen, an dem man sich festzuhalten gewohnt ist. Eine solche Arbeit gelingt nur, wenn man sich auf den Prozess einlassend dasjenige zu erspüren versucht, was mir - als dem Ausführendem - aus dem Material oder aus dem im Moment Entstehenden entgegenkommt, wenn man also das ertastet, was erst noch im Werden ist und was noch Werden will. Die hier benötigt Eigenschaft fördert auf der reagiblen Beziehungsebene Geistesgegenwart, eine im Lehrberuf doch dringend erforderliche Eigenschaft. Sie kann in intensiver Weise am wahrhaften künstlerischen Prozess entwickelt werden und bildet eine der Grundlagen für eine Erziehungskunst. Eine Lehrkraft muss selbstverständlich darüber hinaus auch noch die Entwicklungsgrundsätze von Leib und den zentralen Seelenfähigkeiten (Denken, Fühlen und Wollen) kennen.

8 - 8 - Wichtiger aber noch ist es für den zukünftigen Lehrer, die damit einhergehenden Veränderungen wahrnehmen zu können. Die Lehrkraft muss bemerken können, was sich da in der jugendlichen Seele, im Denken, Fühlen und Wollen der Heranwachsenden bewegt und verändert, um zu verstehen, wo sich die konkreten Jugendlichen gerade auf diesem Entwicklungsweg befinden und wie sie dabei Welt erleben. Somit kann nachvollziehbar werden, warum Steiner (Steiner GA 55, S. 136f) bereits im Jahr 1907 postulierte: Seelenstudium ist das wichtigste Element der Lehrerbildung. Nicht wie die Seele entwickelt werden soll, soll man wissen, sondern man muss sehen, wie der Mensch sich wirklich entwickelt. Und jedes Zeitalter stellt andere Forderungen an den Menschen, so dass allgemein gültige Schemen wertlos sind. Zum Lehrer gehört nicht Wissen und Beherrschen der Methoden der Pädagogik, sondern ein bestimmter Charakter, eine Gesinnung, die schon wirkt, ehe der Lehrer gesprochen hat. Er muss, bis zu einem gewissen Grade, eine innere Entwicklung durchgemacht haben, er muss nicht nur gelernt, er muss sich innerlich verwandelt haben. Eine Lehrerbildung in diesem Sinne muss demnach als Herzstück die künstlerische Erfahrung und Übung ermöglichen - neben der Vermittlung der genauso wichtigen wissenschaftlichen Erkenntnisse und den gleichermaßen wichtigen handlungspraktischen, methodisch-didaktischen Kenntnissen. Damit kann Beziehungsfähigkeit ermöglicht, Lehrergesinnung angelegt und den Studierenden Anlässe geboten werden, an denen sie Möglichkeit haben, Verwandlungsbereitschaft zu üben, anzufangen sich umzugestalten und damit das von Steiner als wichtigstes Element der Lehrerbildung geforderte Seelenstudium zu beginnen und so zu wirksamer Menschenerkenntnis zu gelangen. Zum Erziehungskünstler können sie wahrhaft aber erst dann in der Praxis werden, wenn die pädagogisch-künstlerische Tätigkeit dann auch langfristig (aus-)geübt wird. Die drei Lehrerkünste Die bereits oben angesprochenen, von Rudolf Steiner so bezeichneten Lehrerkünste sollen die naturwissenschaftlich-intellektuelle Erkenntnis ergänzen, durchdringen und in übergeordnete Bereiche menschlichen Daseins erweitern (Steiner GA 310, S. 144). Sie sollen in ihrer besonderen Wirkungsfähigkeit im Folgenden näher betrachtet werden. Hier sollen jeweils einige wenige, dafür aber wesentliche Momente betrachtet werden. Die genannten Prozesse wirken natürlich nicht nur durch und in dieser Kunst, unter der sie hier aufgeführt werden, aber eben in der jeweiligen Kunst ganz besonders intensiv.

9 - 9 - Als Grundlage für die speziell für die Lehrertätigkeit bildende Kraft dieser Künste muss vorab ein äußerst knapper Exkurs zu einem bestimmten Blickwinkel der anthroposophischen Sicht auf die menschliche Entwicklung eingeschoben werden (Die folgende Darstellung ist aus Platzmangel nahezu unzulässig grob; ausführlicher dazu: z.b. Steiner GA 34, S ): Die anthroposophische Menschenkunde geht davon aus, dass die Zeit der Kindheit und Jugend als ein umfassender Inkarnationsvorgang angesehen werden kann, bei dem der Mensch nach und nach seinen physischen Leib sowie seine nicht-physischen Kräfte und Anlagen, seine seelisch-geistigen Anteile (in anthroposophischer Terminologie: seine höheren Wesenglieder ) ergreift und somit das Ererbt-Vorhandene seines Wesens um- und ausbildet. Demnach baut er (genauer, das noch unbewusste höhere Wesen, das sich inkarniert: das Ich ) unter anderem mithilfe vital-formender Kräfte im ersten Lebensjahrsiebt seinen ererbten, physischen Leib nach und nach um, ergreift und bildet mit Lernfreude im zweiten Lebensjahrsiebt seine Gedächtnis- und Denkfähigkeiten und gewisse Gewohnheiten. Im dritten Lebensjahrsiebt erlebt der Mensch intensiv sein Gefühlsleben, was Auswirkungen bis in sein Denken und Handeln zeigt. Er verwandelt nach und nach die anfangs meist heftigen emotionalen Wellen der Pubertät und bildete sich an seinem Lebensgefühl, seinem Erleben der und seiner Einstellung zur Welt und an seiner Selbstwirksamkeit sein Selbstbild. In der Art und Weise, wie ein Mensch all dieses macht, können Besonderheiten der jeweiligen Individualität entdeckt werden. Will eine Lehrkraft dem Heranwachsenden helfen, seine Individualität jeweils altersgerecht zur Geltung kommen zu lassen, muss die Lehrkraft in dem Kind lesen lernen, sie muss die Entwicklungsgesetzlichkeiten der verschiedenen Wesensglieder kennen, damit sie die individuellen Unterschiede differenziert wahrnehmen und individuell reagieren kann. Zur Steigerung dieser Wahrnehmungsfähigkeit sind also nun insbesondere drei der Künste ganz besonders hilfreich sein: das Plastizieren, die Musik und die Sprachgestaltung. Wodurch kann das sein? Plastizieren Zum Beispiel wenn man als Übung an einer aus Ton geformten Kugel Veränderungen vornimmt, die zur Erscheinung bringen, dass man sich in die Kugel hineinversetzt und als Kraft irgendwo von innen nach außen drückt und drängt. (Interessanterweise sehen diese Aufgabe in einer Gruppe gestellt die Ergebnisse sehr unterschiedlich aus und tragen erkennbar Spuren der Individualität, die daran gearbeitet hat!) Auch in der umgekehrten Aufgabe einer von außen drückenden Kraft auf eine Kugel oder eine Fläche kann das im

10 Hintergrund Wirkende miterlebt werden. Wie anders sieht das Ergebnis dann aber aus, wenn die Kraft nicht von außen oder innen drückt, sondern ein Saugen von innen oder von außen auf die Außenfläche wirkt! Es entwickelt sich dabei ein Gespür für das differenzierte Raumergreifen im Ausdehnen und Zusammenziehen und für das Einwirken der unterschiedlich von Innen und von Außen auf einen Körper wirkenden Kräfte und das Wachstumsgeschehen. Bei entsprechender Reflexion des Erlebten bildet sich ein Verständnis für die formbildenden Kräfte, wie sie in der Ausprägung der individuellen Körpergestalt eines Menschen zum Ausdruck kommen. Indem man sich erlebend in das formende, plastizierende Gestalten von (beweglichen) Massen (z. B: mit Ton) und Volumina hineinstellt, erfährt man etwas von den Bildekräften und -bewegungen dessen, was sich im Raum lebendig ausbreitet. Deshalb sollte Modellieren vor allen Dingen Seminarwissenschaft sein; dann fängt man an, den Bildekräfteleib zu begreifen. (Steiner GA 310, S. 141). Musik Im Musikalischen hat der Mensch die Möglichkeit seelisch sich im Immateriellen und in den rein prozessualen Vorgängen zu erleben. Hier übt man sich empfindend in Spannung und Entspannung, in Aufbau- und Abbauprozessen, die sich in der Zeit vollziehen und teils eine intensive Zu- oder Abneigungen hervorrufen können. Das innere musikalische Erlebnis kann uns mit seinen feinst differenzierten und sich in ständigem Fluss veränderten seelischen Gefühlsfärbungen und Regungen in direkten Kontakt mit unserem, aber auch mit einem fremdem Gefühls- und Empfindungsleben treten lassen, so dass wir die Chance bekommen, beide in einer anschließenden Reflektion zu verstehen (vgl. Steiner GA 310, S. 141; Steiner GA 309, S. 47f). Es muss aber ein wirklich innerliches Erleben der wirkenden, der inneren musikalischen Kräfte sein (Steiner GA 310, S. 144), nicht bloß das alltägliche Hören einer vorbeirieselnden Beschallung oder ein Genießen der eigenen von Musik ausgelösten Assoziationen und persönlichen Empfindungen. Diese Kräfte sind immaterieller Art und nur im fühlenden, inneren (Mit-)Gestalten, nur in sich fortwährend verändernder seelischer Tätigkeit erfahrbar. Damit kann sich das erlebende Verständnis für die Gefühlswelt des Menschen entwickeln und differenzieren. Wenn hier von Musikerlebnis gesprochen wird, ist das hörende und das selbst musizierende Erlebnis gemeint. Dennoch ist allein schon aus eigenen Erfahrungen heraus deutlich, dass das eigene aktive Musizieren in seiner Rückwirkung auf den Menschen das intensivere Erlebnis und somit die tiefergehende Erfahrungsmöglichkeit am musikalischen Ereignis darstellt oder wenigstens darstellen kann (vgl. auch Spitzer 2005, S. 169ff). Im musikalischen Tun liegt dann auch wiederum ein

11 Motivationsquell, der nicht hoch genug einzuschätzen ist und besonders geeignet ist, den Menschen in seiner Willensbildung zu unterstützen. Und dies kann u.a. dadurch geschehen, dass das wiederholentliche Tun gepflegt wird, durch Aufgaben, die bewusst ergriffen, möglichst über einen längeren Zeitraum jeden Tag auszuführen sind (Steiner GA 293, S. 76f). Hier fällt dem Übprozess im künstlerischen Element eine hervorragende Rolle zu, da der Fortschritt im Künstlerischen, besonders aber im Musikalischen und in der Eurythmie, auf der regelmäßigen Übung beruht und die künstlerische Betätigung darüber hinaus noch Freude bereitet und damit gleichzeitig für die erneute Übung am nächsten Tag motiviert (vgl. Steiner GA 293, a.a.o.; Steiner GA 294, S. 177; Steiner GA 304a, S. 119). Wenn auch Steiner dies in den angegebenen Stellen bezogen auf den pädagogischen Zusammenhang mit Heranwachsenden ausgedrückt hat, so kann man jedoch auch als Erwachsener diese Wirkung an sich selbst beobachten. Daneben übt man im gemeinsamen Musizieren und Singen immer auch das differenzierte Integrationsvermögen in ein soziales Ganzes, denn ohne diese Integration kann der gemeinsame musikalische Prozess nicht gelingen. Es ist unter anderem auch ein Integrieren der eigenen Stärken und Schwächen, aber auch derjenigen der anderen. Und nicht zuletzt sei hier noch die Übung in Hingabefähigkeit genannt, die für jedes erfüllte Musizieren Bedingung und Ziel gleichermaßen ist. Sprachgestaltung Genauso wenig wie das plastische Gestalten und die Musik in der Lehrerbildung eben nicht primär als Zweckmittel unterrichtet werden, welches man nachher im Rhythmischen Teil des eigenen Unterrichts anwenden kann, so ist auch der Sprachgestaltungsunterricht nicht vorrangig Teil der Ausbildung zur Pflege und Stärkung des Lehrerwerkzeugs Stimme (vgl. Steiner GA 310, S. 144; Steiner GA 309, S. 47). Mit der Sprache haben wir ein Element, das durch sein Hineingezogen-Sein in den Alltag vielleicht am stärksten seinen Ursprung verloren hat, der ein intuitiv-künstlerischer und universeller ist. In der Sprachgestaltung, in dem künstlerisch-gestalteten Sprechen wird dem rein begrifflichsymbolhaften Verständnis von Laut und Wort eine neue Erfahrung hinzugefügt. Die primäre Lautschicht der Sprache hat pantomimischen oder gebärdenhaften Charakter und ist in diesen Gebärden in jeder Sprache gleich. Die seelische Regung bei einer spontanen Lautäußerung beim Ertönen eines Aaah ist eine ganz andere als beim Oooh. Dies ließe sich jetzt für alle weiteren Vokale und Konsonanten weiter differenzieren und sogar noch innerhalb einzelner

12 Vokale. Über diese Schicht wirkt die Sprache unbewusst auf den Hörer. Jeder Vokal und jeder Konsonant ist ein wesenhaftes Element des Kunstwerkes Sprache mit einem Eigenleben und eigenen Gesetzmäßigkeiten, mit denen umzugehen ein künstlerischer Prozess ist, der viel Hingabe und Übung erfordert. Ergebnis dieser Übung, mit Bewusstsein und seelischer Präsenz ausgeführt, sind erfahrbare Wirkungen bis ins Habituelle und sogar bis ins Leibliche hinein. Jeder, der schon versucht hat, im Alltag an der Deutlichkeit seiner Aussprache oder seinen Sprechtempo etwas zu verändern, weiß allerdings, wie schwer dies ist, und welche Aufmerksamkeit, Selbstkontrolle und Übung das erfordert! Darüber hinaus spürt man aber im künstlerisch gestalteten Sprechen vorhandener Dichtung auch dem schöpferischen Prozess des Dichters nach. Es wird über dieses Nachschaffen Bewusstsein für die Gestaltungskräfte und geistige Wirkungen der Sprache errungen und es bildet sich an der Übung in der Sprache und an der Struktur der Sprache ein Erlebnis der, und durch Reflexion auch Bewusstsein für die Ich Organisation (vgl. Steiner GA 308, S 54f). Diese Hinweise sollten nachvollziehbar machen, warum diesen drei Künste die Kraft zugesprochen wird, dass ein Mensch bei entsprechender Übung darin ein Verständnis, einen Blick für die Differenzierungen entwickeln kann, die sich durch die Einwirkung der Individualität in der Aus- und Umformung, der Bildung der nicht-physischen Wesensglieder des Menschen zeigen. Aber auch das Malen und die Eurythmie sind nicht minder wichtig. Sie verbinden in gewisser Weise die vorgenannten künstlerischen Bereiche untereinander und ergänzen damit den Reigen der künstlerischen Übungen auf das Sinnvollste. Bei der Übung in diesen Künsten übt man auch wieder ganz spezifische Eigenschaften, die auf wiederum andere Weise zur inneren, seelischen Beweglichkeit und seelischen Farbig- und Reichhaltigkeit beitragen, daher sei hier auch kurz darauf eingegangen. Malen Im Umgang mit den bildgestaltenden Farbflächen im Sinne der sinnlich-sittlichen Wirkungen der Farbe (J. W. v. Goethe) schwingt der Übende im Malprozess ständig hin und her zwischen den Bilde- und Formprinzipien einerseits und demjenigen andererseits, was man in den seelischen Stimmungen der Farben erleben kann. Hier befindet der Malende sich fortwährend auf einer Suche nach einem Gleichgewicht. Diese Suche wird ergänzt durch die

13 Gleichgewichtssuche zwischen den Farben, in der Komposition, sowie zwischen beiden Elemente untereinander. Eurythmie In der Eurythmie wird die Auseinandersetzung mit der eigenen Bewegung bewusst geführt. Neben der Wahrnehmung an den eigenen Bewegungen stellt sich den Studierenden die Frage, inwieweit sie in der Lage sind, die eigene Gestalt mit dem Umkreis in eine wirksame Beziehung zu setzen. Sie sehen sich vor der Aufgabe, die eigenen Bewegungen mit Gefühl zu durchdringen und gestisch-sprechend werden zu lassen. Darüber hinaus wird außer der Orientierungsfähigkeit auch die Wahrnehmungsfähigkeit für die in einem Raum sich befindenden Stimmungen geschärft (vgl. Steiner GA 304, S. 117). Natürlich helfen die eurythmischen Übungen aber auch, sicherer und in Bezug auf die Wirkung der eigenen Bewegungen bewusster vor Schülern zu stehen. Aber die viel tiefere Wirkung beschreibt Steiner indem er aufzeigt, dass in der Toneurythmie im physischen Tun bewusst an der Ausgestaltung des seelischen Menschen gearbeitet wird und in der Lauteurythmie an der Ausgestaltung des geistigen Menschen (vgl. Steiner GA 308, S. 55). Üben an den Künsten Richtig verstanden werden die Künste nicht um ihrer selbst Willen in der Lehrerbildung geübt, sondern als Erlebnisfeld genutzt, in dem man sich selbst übt und bildet. Es geht nicht um Kunstwerke, die entstehen sollen, sondern um den Reichtum an künstlerischen Erlebnissen und wie bereits gesagt viel mehr um den künstlerischen Prozess. An diesem werden Wahrnehmungs- und Handlungsfähigkeiten erübt, die dem Unterricht auch direkt zugute kommen: denn Unterricht ist ein Prozess, waldorfpädagogische Erziehungskunst ist prozessual. Waldorfunterricht geht weit über das Vermitteln von Fakten und Wissen hinaus. Damit Gemüts- und Willensbildung stattfinden kann, identitätsbildende und soziale Kompetenzen entwickelt werden können, muss Pädagogik als in der Interaktion stattfindend betrachtet werden. Von daher liegt die Beziehung z. B. zu den Zeitkünsten auf der Hand. Diese sind eben auch als Künste vorwiegend Sozialkünste. Aber auch der künstlerische Prozess an der weißen Fläche, an dem Tonklumpen wenn aus dem Nichts etwas entstehen soll, etwas, wovon ich noch nicht weiß, was es werden wird, ist ein Prozess der immanent die Offenheit übt für das, was mir aus dem Gegenüber entgegenkommt. Damit wird auch dieses Üben unterrichtsrelevant, da diese Reagibilität in Bezug auf den Stoff sowie den Menschen gegenüber eine grundlegende Lehrerfähigkeit ist.

14 Plastizieren, Musik, Malen, Sprachgestaltung und Eurythmie werden in der Waldorflehrerbildung nicht (nur) geübt, weil man nachher mit den Kindern singen und Gedichte sprechen soll, weil man dabei Gruppen nach musikalischer Art anleiten oder eine Melodiestimme alleine halten können muss, um den Kindern beim mehrstimmigen Singen helfen zu können, oder weil man mit den Kindern malt und gelegentlich etwas plastiziert oder um ein Bewusstsein für seine Körpersprache zu entwickeln. Sondern die künstlerischen Übungen haben, wie ich hoffentlich anfänglich aufzeigen konnte, einen tieferen Sinn als nur dieses Pragmatische, das natürlich als pädagogisches Handwerk gelernt auch sein Recht hat und beherrscht werden muss. Die hier gemeinten und angedeuteten künstlerischen Prozesse sind Seelenerlebnisse, von denen in diesem Essay nur berichtet werden konnte, was bekanntlich eben nicht satt macht (s.o.) muss man durchlebt haben, bevor man darüber Reflektieren kann. Man muss sie aber eben auch erlebt haben, um wirklich nachvollziehen zu können, was mit den Schilderungen oben gemeint ist: man bekommt den Geschmack einer erzählten Speise eben bestenfalls aus Erinnerung daran auf die Zunge. Hat man sich diesen Übungen aber gestellt und diese erlebend vollzogen, wird man sogar ggfs. die neuen Fähigkeiten in einer Transferleistung in völlig anderen Situationen als angelegte Fähigkeiten anwenden und ausüben können, bzw. sie als grundlegende Seelenkräfte zur freien Verfügung haben, wenn das künstlerische Üben mit den in den Künsten wirkenden Grundkräften im Einklang wirkte und nicht eine willkürliche Kunstausübung war. Jedoch finden hier keine geradlinigen, intellektuellen Transferleistungen im offensichtlichen Sinne statt, sondern womöglich bleiben diese vorerst Verborgenen. Diese Tatsache macht ja auch in der empirisch-pädagogischen Transferforschung die Beurteilung der Wirksamkeit so schwer (vgl. Rittelmeyer 2010). Die Fähigkeit z.b. die Rhythmen des Unterrichts zu erleben, die Stimmungen im Klassenraum zu spüren, die Fähigkeit, verschiedene Handlungsstränge gleichzeitig in einer Art kontrapunktischer Polyphonie 4 verfolgen und steuern zu können muten musikalisch an und sind Voraussetzungen für eine Unterrichtsführung, die sich zu einer Erziehungskunst entwickeln will. Die seelischen Wirkungen künstlerischer Übung sind tiefgreifend. Sie kommen aus dem Innersten auf andern Gebieten menschlicher Betätigung metamorphosiert als grundlegende 4 Dies ist ein Begriff aus der musikalischen Kompositionslehre für die Art, mehrere Melodielinien ( melodische Individuen ) so zu komponieren, dass jede einen ganz eigenen Weg geht, der sich deutlich von den anderen klar unterscheiden lässt und das Ganze zusammen aber harmonisch klingt. Es kann bisweilen ein herrliches harmonisches Durcheinander dabei herauskommen.

15 Fähigkeiten der Persönlichkeit wieder zum Vorschein. Auch wenn dies von dem intensiven seelischen Erleben im künstlerischen Prozess abhängig ist, gehört selbstverständlich in der Erwachsenenbildung auch das erkenntnismäßige Durchdringen der Erlebnisse, das auf das eigene Tun folgen muss, zur Ausbildungsaufgabe dazu. Aber auch für die Willensbildung im Erwachsenenalter kann die künstlerische Übung eine große Hilfe darstellen. Wie bereits schon zur Musik ausgeführt, steckt in diesem Motivationsquell eine sich scheinbar selbst perpetuierende, eine sprudelnde Kraft für einen selbst. Andererseits wird die eigene künstlerische Durchdringung, Umwandlung und Handlung aus künstlerischer Intention wiederum auch zu einem starken auf die Kinder und Schüler wirkenden Faktor für deren Willensbildung (vgl. Steiner GA 304, S. 153; Steiner GA 301, S. 109f). Die Künste dürfen also, wenn sie die oben skizzierte seelenbildende Wirkungen in der Lehrerbildung entfalten sollen, nicht primär als Anlass und Objekt der Reflexion gesehen werden oder als Element, das vermittelt werden soll, da es rein pragmatisch später gebraucht wird. Vielmehr müssen die Künste in ihrem eigenen Element verbleibend als künstlerische Erfahrung wirken dürfen und sollten nicht zum Mittel zu etwas Artfremden degradiert werden und z.b. zu einer Art Dauerreflexion führen. Künstlerische Übung und Wissenschaftlichkeit Wie bereits erwähnt beklagte Rudolf Steiner 1920 den ungünstigen Einfluss der Wissenschaft auf die Pädagogik und die Lehrerbildung. Um wieviel stärker jedoch wurde der Einfluss einer lediglich wissenschaftlichen Denkungsweise noch im Laufe des zwanzigsten Jahrhunderts! Auch aktuell drängt diese Einseitigkeit der Wissenschaftlichkeit an verschiedenen Stellen mit ihrer ungünstigen Wirkung wieder verstärkt in den pädagogischen Bereich hinein und wirkt damit einer Erziehungskunst entgegen. Es kommt aber in der Anthroposophie und in der Waldorfschule auch eine andere Wirkungsrichtung des Künstlerischen in Betracht: vom dort in Richtung der Wissenschaft. Diese Wirkungsrichtung führt zu einer erweiterten Wissenschaftsmethodik, die methodisch gesichert über den Erkenntnisbereich der allgemein anerkannten auf das rein physischchemikalische gerichteten Naturwissenschaft hinausreicht. Diese Erweiterung der Faktenwissenschaft wird auch als Goetheanismus bezeichnet und geht methodisch von Goethes eigenen geistvollen, künstlerisch befruchteten Forschungen aus. Eigentlich müsste an dieser Stelle darauf weiter eingegangen werde, was aber den gegebenen Rahmen sprengen

16 würde. Ich verweise daher auf die exemplarisch angegebene Literatur. 5 Eine in diesem Sinne erweiterte Wissenschaft, die in der Lage ist, neben dem Intellekt auch den empfindenden Anteil des Menschen anzusprechen und sogar Handlungsimpulse setzen kann, ist natürlich besonders für den naturwissenschaftlichen Unterricht an der Waldorfschule interessant, um auch in diesen Fächern im Sinne der Waldorfpädagogik wirken zu können. Auch für das Verständnis dieser Methodik ist eine künstlerische Grundbildung Voraussetzung, auch wenn der Zusammenhang zwischen Kunst und Wissenschaftsmethodik jetzt nicht offensichtlich scheint. Um künstlerischen Prozesse angemessen durchleben zu können, braucht man Zeit und Wiederholung; man muss sich in Ruhe darauf einlassen wollen und können. So etwas gelingt nicht gleich auf Anhieb. Des Weiteren müssen künstlerische Prozesse dann auch noch differenzierend erübt und zur Fähigkeitsbildung übend wiederholt werden können, nur so können sie wahrhaft ihre Wirksamkeit entfalten. Daher erscheint es sicherlich nicht erstaunlich, wenn z.b. im Stuttgarter Waldorflehrerseminar, der Freien Hochschule Stuttgart, die zukünftigen Lehrer, ja sogar die fachwissenschaftlich ausgebildeten, zukünftigen Oberstufenlehrer mindestens ein Drittel ihrer allgemeinen Ausbildungszeit (ohne die spezifische Fachmethodik im Nachmittagsunterricht) mit den Fächern Plastizieren, Malen, Musik, Eurythmie und Sprachgestaltung verbringen. Die Rückmeldungen der Studierenden, die ja zum größten Teil Menschen mit schon längerer Lebenserfahrung sind, zeigen, dass die persönlichkeitsbildende Kraft der Künste in der Lehrerausbildung wahrgenommen, für Wichtig erachtet und häufig sogar als zentral empfunden und dementsprechend sehr geschätzt wird. Rudolf Steiner erwartete von der Lehrerbildung der Zukunft, dass sie Möglichkeit biete zur Persönlichkeitsbildung und zur Entfaltung des ganzen Menschen. Sie würde ihr Ziel verfehlen, wenn sie nur oder hauptsächlich den Wissenschaftler im Lehrer ansprechen würde. Das oben begonnene Zitat mit dem Wissenschaftler als Mondkalb geht folgendermaßen weiter: Ich glaube, die Zukunft der Pädagogik wird darin bestehen, daß nicht mehr 5 Es ist dies Goethes von dem reinen Phänomen, von einer Phänomenologie (nicht Husserls!) ausgehende Wissenschaftsmethodik, die heute meist als Goetheanismus angesprochen wird und vorwiegend im naturwissenschaftlichen Beriech zum Tragen kommt. In der Methodik des Goetheanismus fällt auf, wie hier das innere Nachplastizieren, das innere In-Bewegung-Bringen und Mitgehen im Sinne eines die ganze Seele ausfüllendes künstlerisches Moment methodisch genutzt werden. (Zur Methodik des Goetheanismus s. z.b. allgemein: BORTOFT 1995, KRANICH 1995a, KRANICH 1995b KRANICH 2006; allgemein und ins Pädagogische erweitert: KERN 2007; zur Methodik und ihrem Zusammenhang mit dem Künstlerischen: KERN 2008; auf die Musik angewendet: KERN 2009.)

17 gesprochen wird zu Lehrern, wie das heute geschieht, sondern daß gesprochen wird in lauter Ideen und Vorstellungen, die sich in Gefühle umwandeln können. Denn auf nichts kommt es mehr an, als daß wir imstande sind, in uns selbst als Lehrer die nötige Ehrfurcht und den nötigen Enthusiasmus auszubilden, um den Unterricht mit Ehrfurcht und Enthusiasmus auszuüben. Ehrfurcht und Enthusiasmus, das sind die geheimen Grundkräfte, welche als die zwei Kräfte in Betracht kommen, die die Lehrerseele eben durchgeistigen müssen. (Steiner GA 302a, S. 32f). Das Üben im Künstlerischen erscheint hier als die zentrale Hilfe, diese Ideen und Vorstellungen zu bilden und umzuwandeln und die beiden angesprochenen Seelenkräfte zu entwickeln. Die nicht-künstlerischen Lehrgebiete müssten dementsprechend von diesen Kräften durchwirkt werden. Ziel der Pädagogik ist doch unter anderem, dass der Schüler dazu befähigt werden soll, später aus sich selbst heraus zu leben und arbeiten, Krisen bewältigen zu können, zu eigener Urteilsfindung fähig zu sein und letztlich die Chance zu haben, dabei über sich selbst hinauszuwachsen zu können monierte Rudolf Steiner aus seiner Sicht einige Mängel in der Gesellschaft, unter anderem: Wie viele Menschen der Gegenwart wissen in reiferen Jahren nicht aus ihrem eigenen Innern herauszuholen das, was ihnen in schwierigen Zeiten Trost und Hoffnung bieten könnte, um den verschiedenen Lagen des Lebens gewachsen zu sein. Wir sehen in der Gegenwart viele gebrochene Naturen, und uns selber kommt es wohl in besonderen Augenblicken an, wie wir uns nicht zurechtfinden können. Er machte dafür verantwortlich: Das alles [auch das zuvor Genannte; HK] hängt zusammen mit den Mängeln unseres Erziehungswesens und namentlich mit den Mängeln der Lehrerbildung. (Steiner GA 296, S. 68f). Auch wenn der anfangs erwähnte Erziehungswissenschaftler Beichel im Gegensatz zu Steiner einen mehr pragmatischen Blick auf die Mängel der Ausbildung hatte, stellt sich heute die Frage, ob sich im letzten Jahrhundert an der Lehrerbildung bereits Wesentliches zu in diesem Sinne Positiven verändert hat, oder ob sich die Situation eher noch verschärft hat. Könnte es sein, dass bereits Nietzsche Ähnliches sah oder ahnte, als er den Ausspruch tat, der hier zur Überschrift wurde?

18 Literaturliste Die Schriften Vorträge und Schriften Steiners wurden nach der Nummer der Gesamtausgabe zitiert und gelistet. Bortoft, H. (1995): Goethes naturwissenschaftliche Methode, Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben Bund der Freien Waldorfschulen (2008): Waldorflehrerbildung im Bologna-Prozess, Stuttgart: Bund der Freien Waldorfschulen Gabert, E. (1961): Lehrerbildung im Sinne Rudolf Steiners - Das Lehrerseminar des Bundes der Freien Waldorfschulen, Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben Kern, H. (2007): Analysen einer phänomenologischen Didaktik am Beispiel der Musik - Goethes Erkenntnisart als Ausgangspunkt didaktischer Überlegungen, Bielefeld 2007, Kern, H. (2008): Goethes Tonlehre und die Reichweite seiner Erkenntnisweise in der Musik; in: Schiller, H.; Denjean, A. (Hrsg.), Wirklichkeit und Idee - Goethes Weltzugang und der geistige Hintergrund des Nordens, Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben Kern, H. (2009): Goetheanismus und Musik, in: Erziehungskunst 73. Jg. (Nr.7/8), S Kiersch, J. (1978): Freie Lehrerbildung - Zum Entwurf Rudolf Steiners, Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben Kranich, E. (1995a): Verstehen auch der Natur; in: Kranich, E. (Hrsg.), Auf der Suche nach dem erlebbaren Zusammenhang - Übersehene Dimensionen der Natur und ihre Bedeutung in der Schule, - Reihe Pädagogik, Weinheim: Beltz Kranich, E. (1995b): Über morphologisches und physiognomisches Verstehen von Pflanzen; in: Kranich, E. (Hrsg.), Auf der Suche nach dem erlebbaren Zusammenhang - Übersehene Dimensionen der Natur und ihre Bedeutung in der Schule, - Reihe Pädagogik, Weinheim: Beltz Kranich, E. (2000): Welche Wissenschaft braucht der Lehrer? - Gedanken zu einem heiklen Thema; in: Rumpf, H.; Kranich, E. (Hrsg.), Welche Art von Wissen braucht der Lehrer?, Stuttgart: Cotta Kranich, E. (2006): Goetheanismus - seine Bedeutung in der Wissenschaft des Lebendigen, in: Lehrerrundbrief, 2006, Bd./Jg. (Nr.88), S Nietzsche, F. (1988): Nachgelassene Fragmente hg. v. Colli, et al., München [u.a.]: Dt. Taschenbuch-Verl Rittelmeyer, C. (2010): Warum und wozu ästhetische Bildung? - über Transferwirkungen künstlerischer Tätigkeiten; ein Forschungsüberblick, Oberhausen: Athena Röbke, T. (2010): Artikel: Gescheit, aber nicht geeignet Wie findet man die besten Lehrer? Interview mit Prof. Johann Beichel, erschienen in: ZEIT, Nr. 38, Spitzer, M. (2005): Musik im Kopf - Hören, Musizieren, Verstehen und Erleben im neuronalen Netzwerk, New York: Schattauer Steiner, R. (GA 31): Gesammelte Aufsätze zur Kultur- und Zeitgeschichte , Dornach 1989: Rudolf Steiner Verlag 3 GA 31. Steiner, R. (GA 34): Luzifer-Gnosis 1903 bis Grundlegende Aufsätze zur Anthroposophie und Berichte aus der Zeitschrift «Luzifer» und «Lucifer-Gnosis», Dornach 1960: Rudolf Steiner Verlag 1 GA 34. Steiner, R. (GA 36): Der Goetheanumgedanke inmitten der Kulturkrisis der Gegenwart - Gesammelte Aufsätze aus der Wochenschrift ''Das Goetheanum'', Dornach 1961: Rudolf Steiner Verlag 1 GA 36. Steiner, R. (GA 55): Die Erkenntnis des Übersinnlichen in unserer Zeit und deren Bedeutung für das heutige Leben - Dreizehn öffentliche Vorträge, gehalten zwischen dem 11. Oktober 1906 und dem 26. April 1907 im Architektenhaus zu Berlin, Dornach 1983: Rudolf Steiner

19 Verlag 2 GA 55. Steiner, R. (GA 293): Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, Dornach 1992: Rudolf Steiner Verlag 9 GA 293. Steiner, R. (GA 294): Erziehungskunst - Methodisch-Didaktisches, Dornach 1990: Rudolf Steiner Verlag 6 GA 294. Steiner, R. (GA 296): Die Erziehungsfrage als soziale Frage - Die spirituellen, kulturgeschichtlichen und sozialen Hintergründe der Waldorfschul-Pädagogik - Sechs Vorträge, gehalten in Dornach vom 9. bis 17. August 1919, Dornach 1991: Rudolf Steiner Verlag 4 GA 296. Steiner, R. (GA 297a): Erziehung zum Leben - Selbsterziehung und pädagogische Praxis, Dornach 1989: Rudolf-Steiner-Verl. GA 297a. Steiner, R. (GA 301): Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft Dornach 1991: Rudolf-Steiner-Verl. 4 GA 301. Steiner, R. (GA 302a): Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis - Meditativ erarbeitete Menschenkunde - Erziehungsfragen im Reifealter/Zur künstlerischen Gestaltung des Unterrichts - Anregungen zur innerlichen Durchdringung des Lehr- und Erzieherberufes, Dornach 1993: Rudolf-Steiner-Verlag 4 GA 302a. Steiner, R. (GA 304a): Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, Dornach 1979: Rudolf Steiner Verlag 3 GA 304a. Steiner, R. (GA 304): Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage, Dornach 1979: Rudolf Steiner Verlag 3 GA 304. Steiner, R. (GA 308): Die Methodik des Lehrens - und die Lebensbedingungen des Erziehens, Dornach 1986: Rudolf Steiner Verlag 5 GA 308. Steiner, R. (GA 309): Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen Dornach, 1981: Rudolf Steiner Verlag 5 GA 309. Steiner, R. (GA 310): Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik Dornach, 1965: Rudolf Steiner Verlag 3 GA 310. Steiner, R. (GA 311): Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit, Dornach 1979: Rudolf Steiner Verlag 4 GA 311.