Entwicklungstest für Kinder von sechs Monaten bis sechs Jahren Revision (ET 6-6-R) Manual

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2 Franz Petermann und Thorsten Macha Entwicklungstest für Kinder von sechs Monaten bis sechs Jahren Revision (ET 6-6-R) Manual

3 Entwicklungstest für Kinder von sechs Monaten bis sechs Jahren Revision (ET 6-6-R) Franz Petermann und Thorsten Macha Manual Copyright 2013 Pearson Assessment & Information GmbH, Frankfurt am Main. Alle Rechte vorbehalten. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Pearson und das Psi Logo sind weltweit eingetragene Markenzeichen der Pearson Education, Inc. und all Ihrer Tochtergesellschaften. ISBN: Kontakt: Pearson Assessment and Information GmbH, Baseler Str , Frankfurt/M. Tel.: , info.de@pearson.com, Internet: Umschlagfotos (v. l. n. r.): Copyright Andrey Kuzmin Fotolia.com, Jose Manuel Gelpi - Fotolia.com, mickyso - Fotolia.com, Spofi - Fotolia.com

4 Inhaltsverzeichnis Tabellenverzeichnis...6 Abbildungsverzeichnis...8 Vorwort Einleitung Zur Entwicklungsdiagnostik Entwicklungsverzögerungen und Entwicklungsstörungen Das Grenzsteinprinzip Testkonzept und Neuerungen des ET 6-6-R Verfahrensgliederung Entwicklungsbereiche Körpermotorik Handmotorik Kognitive Entwicklung Sprachentwicklung Sozial-emotionale Entwicklung Untertest Nachzeichnen Gliederung des Altersbereichs Materialien des ET 6-6-R Testkonstruktion und Normierung Gütekriterien Objektivität Reliabilität Validität Durchführung des ET 6-6-R Rahmenbedingungen und grundsätzliche Vorbereitungen Auswahl der Altersgruppe und Alterskorrektur Durchführung der Aufgaben und Durchführungshilfe

5 5.4 Wichtiger Hinweis für Anwender des ET 6-6 zu Neuerungen des ET 6-6-R Protokollierung während der Testdurchführung Abschließende Beurteilung des Testverlaufs Durchführungsdauer, Aufteilung der Untersuchung und Testwiederholung Ausfüllen der Elternfragebögen Sprachgebundenheit und motorische Gebundenheit Umgang mit Aufgabenverweigerungen Aufgabenbeschreibungen Liste der Testaufgaben Körpermotorik Handmotorik Kognitive Entwicklung Sprachentwicklung Untertest Nachzeichnen Liste der Elternfragen zur sozial-emotionalen Entwicklung Auswertung des ET 6-6-R Erstellung des Entwicklungsprofils Ermittlung der Rohwerte (Summenwerte) Ermittlung der Entwicklungsquotienten Auswertung des Untertests Nachzeichnen Grundsätzliches zur Vergabe der Punkte Vorgehensweise bei der Bewertung Abbruch Beschreibung der Schablonen Ideallinien und Ansatzschwächen Überprüfung der Auswertungskriterien im Einzelnen Berechnung des Rohwerts und Ermittlung des Entwicklungsquotienten Interpretation des ET 6-6-R Die Entwicklungsquotienten des ET 6-6-R Interpretation des Entwicklungsprofils Kritische Differenzen und heterogene Entwicklungsprofile Überprüfung der Grenzsteine Qualitative Überprüfung gelöster und nicht gelöster Aufgaben Schätzung eines Entwicklungsalters

6 9 Fallbeispiele Statusdiagnostik: Yegor, 56 Monate alt Verlaufsdiagnostik: Larissa, 11 Monate/23 Monate alt Literatur Anhang. Normtabellen

7 Tabellenverzeichnis Tabelle 1. Überblick über im deutschen Sprachraum etablierte allgemeine Entwicklungstests...16 Tabelle 2. Altersbereiche und Altersgruppen des ET 6-6-R...27 Tabelle 3. Materialien des ET 6-6-R in den Altersgruppen...28 Tabelle 4. Regionale Verteilung der Normierungsstichprobe des ET 6-6-R...31 Tabelle 5. Anzahlen der Altersgruppen-Teilstichproben in der Normierungsstichprobe des ET 6-6-R...32 Tabelle 6. Durchschnittliche Durchführungsdauer des ET 6-6-R in den Altersgruppen...36 Tabelle 7. Innere Konsistenzen (Cronbachs Alpha) der Skalen des ET 6-6-R in den Altersgruppen...37 Tabelle 8. Standardmessfehler der Skalen des ET 6-6-R in den Altersgruppen...38 Tabelle 9. Gemittelte Skaleninterkorrelationen des ET 6-6-R...39 Tabelle 10. Schwierigkeitsverlauf des Items T013 Bewegt sich zielgerichtet fort...40 Tabelle 11. Testleistungen ausgewählter klinischer Teilstichproben im Vergleich zu unauffälligen Kindern aus der Normierungsstichprobe in den Skalen des ET 6-6-R...42 Tabelle 12. Auswertungskriterien für den Untertest Nachzeichnen: Punktevergabe und Abbruch Tabelle 13. Gemittelte kritische Differenzen zwischen den Skalen des ET 6-6-R Anhang. Normtabellen Tabelle 1. Aufgabenschwierigkeiten in den Altersgruppen Tabelle 2. Kennwerte der Aufgaben aus dem Untertest Nachzeichnen Tabelle 3.1. Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe 6-7,5 Monate Tabelle 3.2. Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe 7,5-9 Monate Tabelle 3.3. Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe 9-12 Monate Tabelle 3.4. Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe Monate Tabelle 3.5. Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe Monate Tabelle 3.6. Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe Monate Tabelle 3.7. Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe Monate

8 Tabelle 3.8. Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe Monate Tabelle 3.9. Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe Monate Tabelle Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe Monate Tabelle Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe Monate Tabelle Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe Monate Tabelle Entwicklungsquotienten (EQ) und Prozentränge (PR) der Altersgruppe Monate

9 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1. Beispiel einer Aufgabe zur Körpermotorik (T032) im Vorschulalter...22 Abbildung 2. Beispiel einer Aufgabe zur Handmotorik (T064) im Vorschulalter...23 Abbildung 3. Beispiel einer Aufgabe zur kognitiven Entwicklung (T100) im Vorschulalter...24 Abbildung 4. Beispiel einer Aufgabe zur Sprachentwicklung (T158) im Vorschulalter...25 Abbildung 5. Darstellung der Altersberechnung und der Alterskorrektur...46 Abbildung 6. Protokollierung der Testaufgaben in der Altersgruppe Monate...50 Abbildung 7. Beispiel für das Beurteilungsschema zum Testverlauf...51 Abbildung 8. Beispiele für Antwortverhalten im Elternfragebogen...54 Abbildung 9. Ermittlung des Rohwerts für die Handmotorik in der Altersgruppe Monate Abbildung 10. Notierung der Rohwerte als Summenwerte in der Altersgruppe Monate Abbildung 11. Eintrag der Rohwerte in das Entwicklungsprofil der Altersgruppe Monate Abbildung 12. Ermittlung der Entwicklungsquotienten anhand der Rohwerte in der Altersgruppe Monate Abbildung 13. Ermittlung der Entwicklungsquotienten anhand der Rohwerte in der Altersgruppe Monate und Eintrag in das Entwicklungsprofil Abbildung 14. Verfahrensweise bei Abbruch Abbildung 15. Schablone Abbildung 16. Schablonen 2, 3, 4 und 6 zur Bestimmung von Größen und Positionen Abbildung 17. Beispiele zur Bestimmung der Ideallinie und Verfahrensweise bei Ansatzschwächen Abbildung 18. Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Linie in einem Strich; Unterbrechungen und Flickstellen Abbildung 19. Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Länge der Linie Abbildung 20. Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Position der Linie Abbildung 21. Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Krümmung der Linie

10 Abbildung 22. Abbildung 23. Abbildung 24. Abbildung 25. Abbildung 26. Abbildung 27. Abbildung 28. Abbildung 29. Abbildung 30. Abbildung 31. Abbildung 32. Abbildung 33. Abbildung 34. Abbildung 35. Abbildung 36. Abbildung 37. Abbildung 38. Abbildung 39. Abbildung 40. Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Winkel der Linie Beispiele zur Punktvergabe beim Eingangskriterium für das Kreuz: Zwei sich schneidende Linien innerhalb des Kästchens Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium für das Kreuz: Angemessenes Längenverhältnis der einzelnen Kreuzschenkel Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium für das Kreuz: Winkelabweichungen der beiden Kreuzlinien Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Lage für das Kreuz Beispiele zur Punktvergabe beim Eingangskriterium Ganzheitliche Form : Kriterien erfüllt Beispiele zur Punktvergabe beim Eingangskriterium Ganzheitliche Form : Kriterien nicht erfüllt Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Korrekte Geschlossenheit : Kriterien erfüllt Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Korrekte Geschlossenheit : Kriterien nicht erfüllt Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Umriss für den Kreis Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Umriss : Kriterien erfüllt Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Umriss : Kriterien nicht erfüllt Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Abbildungsgröße und Position : Kriterien erfüllt Beispiele zur Punktvergabe beim Kriterium Abbildungsgröße und Position : Kriterien nicht erfüllt Notierung der Punktzahlen und Berechnung der Gesamtsumme (Rohwert) für den Untertest Nachzeichnen auf dem Protokollbogen Entwicklungsquotienten und Prozentränge des ET 6-6-R unter der Normalverteilung Beispiel eines Entwicklungsprofils der Altersgruppe Monate Beispiel für globale Entwicklungsverzögerungen in der Altersgruppe Monate Beispiel für ein spezifisches Entwicklungsdefizit (Teilleistungsschwäche) in der Altersgruppe Monate

11 Abbildung 41. Beispiel für moderate spezifische Entwicklungsdefizite in der Altersgruppe Monate. Hier muss die Entscheidung getroffen werden, ob eine Sprachförderung verordnet wird oder eine Entwicklungsverlaufskontrolle erfolgen soll Abbildung 42. Beispiel für spezifische kognitive Stärken mit Hinweis auf eine Hochbegabung in der Altersgruppe Monate. Die Absicherung der Diagnose erfordert die Durchführung eines Intelligenztests Abbildung 43. Markierung der Grenzsteine für die Handmotorik in der Altersgruppe Monate Abbildung 44. Ausgewählte Aufgabenschwierigkeitsverläufe für die Handmotorik Abbildung 45. Testprotokoll Yegor K., Seite 2 von Abbildung 46. Testprotokoll Yegor K., Seite 3 von Abbildung 47. Testprotokoll Yegor K., Seite 4 von Abbildung 48. Testprotokoll Yegor K., Seite 1 von 4 mit Entwicklungsprofil Abbildung 49. Testprotokoll Larissa M., korrigiertes Alter 11 Monate, Seite 2 von Abbildung 50. Testprotokoll Larissa M., korrigiertes Alter 11 Monate, Seite 3 von Abbildung 51. Testprotokoll Larissa M., korrigiertes Alter 11 Monate, Seite 1 von 3 mit Entwicklungsprofil Abbildung 52. Testprotokoll Larissa M., korrigiertes Alter 23 Monate, Seite 2 von Abbildung 53. Testprotokoll Larissa M., korrigiertes Alter 23 Monate, Seite 3 von Abbildung 54. Testprotokoll Larissa M., korrigiertes Alter 23 Monate, Seite 1 von 3 mit Entwicklungsprofil

12 Vorwort Ungefähr 13 Jahre nach der Veröffentlichung des Entwicklungstests sechs Monate bis sechs Jahre (ET 6-6) im Jahre 2000 sind wir in der Lage, eine revidierte Fassung dieses Verfahrens vorzulegen, den Entwicklungstest für Kinder von sechs Monaten bis sechs Jahren Revision (ET 6-6-R). Bei der Revision strebten wir eine psychometrisch anspruchsvolle Neukonstruktion inklusive einer neuen Normierung an, wobei wir zugleich die Vorzüge der ursprünglichen Fassung unseres ET 6-6 beibehalten wollten. Dabei fanden umfangreiche Überarbeitungen statt, die sich insbesondere in einer erweiterten Aufgabenauswahl, einem erhöhten Standardisierungsgrad der Testaufgaben sowie einer verbesserten Auswertung niederschlagen. Nach einer umfassenden Neunormierung liegt nun ein Verfahren vor, das über einen weitgestreckten Altersbereich fünf elementare Entwicklungsbereiche abdecken kann. Auch diesmal werden diese Bereiche in der Regel durch die direkte Testung des Kindes erfasst; den Bereich sozial-emotionale Entwicklung erheben wir durch die Elternauskunft. Wir danken im Rahmen der Erstellung des ET 6-6-R sehr vielen Partnern, die uns die letzten fünf Jahre unterstützten. Zunächst danken wir unserem Verlag, Pearson Assessment, der unsere Arbeit in großzügiger Weise finanziell förderte. Der Herstellungsabteilung von Pearson Assessment gilt unser besonderer Dank. An der Revision unseres Verfahrens wirkten als wissenschaftliche Berater mit: Prof. Dr. Richard Michaelis, Tübingen; Prof. Dr. Hans-Christian Waldmann, Bremen; Prof. Dr. Ronald G. Schmid, Altötting. Wir danken den Kooperationspartnern bei der Erhebung der Normierungsstichprobe: Prof. Dr. Ronald G. Schmid und Team, insbesondere B.Sc. Psych. Monika Kaufmann sowie Heike Nägele (Ärztin) in den verschiedenen Regionen Bayerns; Prof. Dr. Udo Rudolph und Team, insbesondere Dr. Katrin Schulz, B.Sc. Psych. Tobias Schott sowie Kati Karbowiak in Sachsen; Dr. med. Reiner Hasmann und Team, insbesondere Dipl.-Päd. Aline Dörr und B.A. Soz.-Päd. Elke Hettrich im Saarland; Prof. Dr. Heinrich Tröster und Team in Nordrhein-Westfalen sowie Frau Dr. Julia Jaščenoka sowie B.Sc. Psych. Naina Stepputat in Norddeutschland, außerdem B.Sc. Psych. Mona Peter für Ihre Unterstützung bei der Erarbeitung der Manuskripte. Für die Erstellung des Auswertungsprogramms zum ET 6-6-R danken wir dem Ehepaar Leonhard. Für die vielen praktischen Anregungen, die uns den Test neu gestalten halfen, danken wir den zahlreichen Anwendern des ET 6-6. Wir danken auch den Eltern und Studierenden, die uns bei unserer Datenerhebung unterstützt haben. 11

13 Abschließend hoffen wir, dass der ET 6-6-R eine ebenso positive Resonanz erfährt, wie unser bisheriges Verfahren. Bremen, im März 2013 Franz Petermann und Thorsten Macha 12

14 1. Einleitung 1.1 Zur Entwicklungsdiagnostik Bereits seit Beginn des 20. Jahrhunderts werden entwicklungsauffällige Kinder mit standardisierten und normierten Tests untersucht. Binet und Simon (1905a-c) legten 1908 ein Verfahren vor, das ein Intelligenzalter eines Kindes bestimmte, so dass geistig behinderte Kinder psychologisch begründet einer bedarfsgerechten Sonderbeschulung zugeführt werden konnten. Setzte man das Intelligenzalter (IA) zum Lebensalter (LA) in Bezug, konnte so erstmals ein Intelligenzquotient (IQ) ermittelt werden: IQ = IA/LA x 100 Der Durchschnittswert dieses Intelligenzquotienten beträgt 100. Ein Wert unterhalb von 100 drückt eine Entwicklungsverzögerung aus führte Wechsler ein neues Prinzip der Intelligenztestung ein, indem er den Mittelwert (arithmetisches Mittel) und die Streuung (Standardabweichung) der Intelligenz in großen Stichproben bestimmte. Somit konnten individuelle Testleistungen anhand von IQ-Werten beschrieben werden, welche die Abweichung vom Leistungsdurchschnitt in der Einheit Standardabweichungen ausdrückt. Der Durchschnittswert des Wechsler-IQ ist dabei 100, eine Standardabweichung entspricht 15 Punkten auf der Wechsler-Skala. Die Verwendung solcher Abweichungsmaße ist bis in die heutige Zeit eine verbreitete Vorgehensweise bei der Berechnung von Standardwerten. Zur vollständigen Beschreibung eines Entwicklungszustandes sind jedoch neben den kognitiven Leistungen weitere Entwicklungsbereiche notwendig. So konstruierte Oseretzky 1925 nach den Prinzipien von Binet und Simon eine Skala motorischer Fertigkeiten und Doll entwickelte 1935 ein Verfahren zur Erfassung der Sozialentwicklung von Kindern. Bereits 1925 legte Gesell ein Verfahren vor, mit dem auch Säuglinge und Kleinkinder hinsichtlich ihres allgemeinen Entwicklungsstandes untersucht werden konnten. Parallel erarbeitete er den theoretischen Rahmen (1928; 1933; 1934) für die Entwicklungsstufenleitern (Gesell & Amatruda, 1941; 1947), mit denen sich ein Gesamtentwicklungsquotient (EQ) ermitteln ließ. Dieser Gesamtentwicklungsquotient geriet jedoch in die Kritik, da der differenzialdiagnostische Wert häufig gering war. Bühler und Hetzer stellten aus diesem Grund 1932 ein Verfahren vor, das die Bereiche Sinnesrezeption, Körperbeherrschung, soziales Verhalten, Lernen, Materialbeherrschung und geistige Produktion in einem Entwicklungsprofil abbildete. Alle modernen Breitband- Entwicklungstests (allgemeine Entwicklungstests) liefern seither ein auf die wichtigsten Entwicklungsbereiche ausgerichtetes Profil. Dabei beziehen sich diese Verfahren typischerweise auf folgende inhaltliche Bereiche: Körpermotorik und Handmotorik, Wahrnehmung, 13

15 Gedächtnis und Lernen sowie kognitive Leistungen, Sprachentwicklung und sozial-emotionale Entwicklung. Die Bereiche Wahrnehmung, Gedächtnis und Lernen, kognitive Entwicklung und Sprache lassen sich jedoch nicht ökonomisch und sinnvoll in allen Altersbereichen getrennt voneinander erheben, so dass bereits frühe Verfahren wie die Bayley-Scales (Bayley, 1969; vgl. a. Bayley, 1993, 2005) diese Teilbereiche in einer einzigen Skala (kognitive Skala) zusammenfassen. Um entwicklungsauffällige Kinder zu identifizieren, wurden Entwicklungs-Screenings (vgl. American Academy of Pediatrics, 2001; vgl. auch Council on Children With Disabilities, Section on Developmental Behavioral Pediatrics, Bright Futures Steering Committee and Medical Home Initiatives for Children With Special Needs Project Advisory Committee, 2006) konstruiert. Hierbei handelt es sich um Kurzverfahren, die lediglich eine einfache Unterscheidung zwischen entwicklungsauffällig oder unauffällig anstreben, ohne eine Aussage über das Ausmaß, beispielsweise eines Entwicklungsrückstands, zu ermöglichen. Ein historisch bedeutsames Entwicklungs- Screening liegt mit den Denver-Entwicklungsskalen (Frankenburg & Dodds, 1967) vor, die sehr bald auch für den deutschen Sprachraum bearbeitet wurden (Flehmig, Schloon, Uhde & Bernuth, 1973). Die Denver-Entwicklungsskalen erwiesen sich jedoch in ihrer ursprünglichen Version als zu leicht (zusammenf. vgl. Meisels, 1989; vgl. auch Camp, 2006 sowie Johnson & Marlow, 2006) und mussten darum in der Folge umfangreich überarbeitet werden. An diesem Fall wurde besonders deutlich, welcher hohe Stellenwert der Standardisierung eines Entwicklungstests zukommt (vgl. Rennen-Allhoff, 1990). Alle heute gebräuchlichen Entwicklungstests sind einer der folgenden Gruppen zuzuordnen: Entwicklungs-Screenings, Allgemeine Entwicklungstests (Breitband-Entwicklungstests), Spezifische Entwicklungstests. Entwicklungs-Screenings dienen der Identifikation entwicklungsauffälliger Kinder und überprüfen in den verschiedenen Entwicklungsbereichen eine kleine Auswahl elementarer Basisfertigkeiten, sogenannte Entwicklungsmeilensteine. Ein Entwicklungs- Screening erfordert je nach Alter des Kindes etwa 10 Minuten (Säuglinge) bis 25 Minuten (Vorschulkinder) für die Durchführung. Allgemeine Entwicklungstests überprüfen eine große Bandbreite inhaltlich verschiedener Entwicklungsbereiche und liefern ein Entwicklungsprofil, das differenzierte Aussagen über den Entwicklungsstand ermöglicht, insbesondere über die Art und das Ausmaß von Entwicklungsabweichungen. Die durchschnittliche Durchführungsdauer von Breitband-Entwicklungstests beträgt je nach Alter des Kindes etwa 20 Minuten (Säuglinge) bis 90 Minuten (Vorschulkinder). 14

16 Spezifische Entwicklungstests greifen typischerweise einen der oben genannten Entwicklungsbereiche heraus (z.b. Motorik oder Sprache) und beschreiben diesen anhand mehrerer inhaltlicher Teilaspekte in verschiedenen Unterskalen, üblicherweise in einer Testbatterie (s.u.). Historisch haben sich für Entwicklungstests drei unterschiedliche Testformen herausgebildet: 1. Entwicklungs-Stufenleitern: Die einzelnen Aufgaben in einem Entwicklungsbereich werden in eine Reihenfolge gebracht, die sich an den Zeitpunkten orientiert, zu welchen Kinder normalerweise die Aufgaben lösen können. Der Untersucher gibt dem Kind zu Beginn eine leicht unterfordernde Aufgabe vor und erklimmt nun Aufgabe für Aufgabe die Stufenleiter, bis es die Aufgaben nicht mehr lösen kann. Die schwierigste, noch gelöste Aufgabe liefert dann zumeist die Orientierung für ein Entwicklungsalter, mit dem sich nach der Methode von Binet ein Entwicklungsquotient ermitteln lässt. Stufenleitern können jedoch nicht das hohe Maß an Variabilität normaler Entwicklung berücksichtigen (vgl. Michaelis & Haas, 1990; Szagun, 2006). 2. Testbatterien: Diese Testform findet sich sowohl bei den Breitband-Entwicklungstests als auch bei spezifischen Entwicklungstests. Wichtige historische Bezüge bestehen dabei zu den Verfahren Wechslers (1949; s.o.). Testbatterien überprüfen wenige ausgewählte Teilaspekte aus dem Gesamtkomplex; so überprüft ein motorischer Entwicklungstest beispielsweise die Bereiche Ganzkörperkoordination, Feinmotorik, Gleichgewicht und Bewegungsgeschwindigkeit mit je einem Untertest. In jedem dieser Untertests werden dem Kind inhaltlich ähnliche, aber unterschiedlich schwierige Aufgaben vorgegeben. Bei Breitband-Entwicklungstests setzt die Beschränkung auf wenige inhaltliche Aspekte eine sorgfältige Auswahl der Testaufgaben voraus. Die Untertests sind somit inhaltlich homogen und weisen üblicherweise eine gute Reliabilität auf. 3. Inventare: Auch diese Form findet sich sowohl bei allgemeinen als auch bei spezifischen Entwicklungstests. Inventare überprüfen eine große Vielzahl unterschiedlicher inhaltlicher Aspekte und sind deshalb heterogene Tests. Die inhaltliche Vielfalt gestattet einen abwechslungsreichen Testverlauf und motiviert Kinder deshalb in besonderer Weise. Eine zusammenfassende Diskussion der Testformen findet sich bei Petermann und Macha (2003, S. 10f) sowie Petermann und Macha (2008a, S. 39ff). Im deutschen Sprachraum wurden um 1970 mehrere Verfahren konstruiert, die dem Stufenleiterprinzip folgen (vgl. Rennen-Allhoff & Allhoff, 1987; vgl. auch Ettrich, 2000). Da sich die angenommenen, geordneten Entwicklungssequenzen empirisch nicht bestätigen ließen, wurden um das Jahr 2000 herum mehrere konzeptionell verbesserte Verfahren vorgelegt. Tabelle 1 liefert einen Überblick über die wichtigsten, aktuell gebräuchlichen allgemeinen Entwicklungstests im deutschen Sprachraum. 15

17 Tabelle 1. Überblick über im deutschen Sprachraum etablierte allgemeine Entwicklungstests Testname Testform* SL TB I Lebensalter Autoren (Jahr); Entwicklungsbereiche dt. Version dt. Normen BSID-II Bayley (dt. Version Reuner et al., 2007); Kognitive und motorische Skala, Verhaltensbeobachtung. Flehmig et al. (1973); Soziale Fertigkeiten, Feinmotorik/Adaption, Sprache, Grobmotorik. Kiphard (2006); Psychosoziales und sensomotorisches Entwicklungsgitter: Optische Wahrnehmung, Handgeschick, Körperkontrolle, Sprache, akustische Wahrnehmung, Gemütstiefe. Petermann, Stein & Macha (2008; 3. Aufl.); Körpermotorik, Handmotorik, kognitive Entwicklung, Sprachentwicklung, Sozialentwicklung, emotionale Entwicklung; zus. im Vorschulalter: Untertest Nachzeichnen. Petermann & Macha (2013); Körpermotorik, Handmotorik, kognitive Entwicklung, Sprachentwicklung, sozialemotionale Entwicklung; zus. im Vorschulalter: Untertest Nachzeichnen. Brandt und Sticker (2001); Motorik, persönlich-soziales Verhalten, Hören und Sprechen, Auge und Hand, Leistungen Hellbrüge (1994) und Hellbrügge, Lajosi, Menara, Schamberger und Rautenstrauch (1978); 1. Lebensjahr: Krabbeln, Sitzen, Laufen, Greifen, Perzeption, Sprechen, Sprachverständnis, Sozialentwicklung; 2. und 3. Lebensjahr: Statomotorik, Handmotorik, Wahrnehmungsverarbeitung, Sprechen, Sprachverständnis, Selbstständigkeit, Sozialverhalten. Kastner-Koller & Deimann (2012; 3. Aufl.); Visuelle Wahrnehmung/Visuomotorik, kognitive Entwicklung, Sprache, Gedächtnis und Lernen, sozial-emotionale Entwicklung, Motorik. Denver- Skalen Entwicklungsgitter ET 6-6 ET 6-6-R GES (dt. Fassung) MFED-1 & MFED Monate 0-6 Jahre 1-48 Monate 6 Monate bis 6 Jahre 6 Monate bis 6 Jahre 1-24 Monate 1. Jahr sowie Jahre WET 3-6 Jahre Anmerkungen. *Testformen: SL: Stufenleiter; TB: Testbatterie; I: Inventar. Ein vollständiger Überblick über die Historie der Entwicklungstests im deutschen Sprachraum seit dem Beginn des 20. Jahrhunderts findet sich bei Hagmann von Arx, Meyer und Grob (2008). 16

18 1.2 Entwicklungsverzögerungen und Entwicklungsstörungen Entwicklungstests verfolgen insbesondere die Zielsetzungen, Entwicklungsverzögerungen sowie Entwicklungsstörungen abzubilden. Dabei ist keineswegs einheitlich definiert, wann eine Entwicklungsverzögerung oder eine Entwicklungsstörung vorliegt. Das Konzept der Entwicklungsverzögerung ist ursprünglich an Reifungskonzepten orientiert, nach denen sich Kinder relativ einheitlich entwickeln. In diesem Fall wird davon ausgegangen, dass alle Kinder dieselben universellen Entwicklungsschritte absolvieren. Demzufolge ließe sich der Entwicklungsstand anhand des Stadiums beschreiben, in dem sich ein Kind aktuell befindet und es lässt sich ein Entwicklungsalter ermitteln, mit dem sich dann anhand des Lebensalters auch eine Entwicklungsverzögerung feststellen lässt. In dieser Weise werden Entwicklungs-Stufenleitern (vgl. Kap. 1.1) erstellt. In solchen Verfahren werden jedoch oft Entwicklungssequenzen beschrieben, die keine allgemeine Gültigkeit haben. Unauffällige Entwicklung kann sich interindividuell sehr variabel vollziehen, so dass die Gefahr einer Fehlbeurteilung durch Stufenleitern und Entwicklungsalter besteht (vgl. Largo & Siebenthal, 1997). Zusätzlich vernachlässigt die Angabe eines Entwicklungsalters und einer daraus abgeleiteten Entwicklungsverzögerung, dass entwicklungsverzögerte Kinder sich nicht bloß verlangsamt, sondern zumeist auch qualitativ verschieden von unauffälligen Kindern entwickeln. Kinder mit deutlichen Entwicklungsverzögerungen erbringen zwar häufig die gleichen Testleistungen wie jüngere unauffällige Kinder, dies jedoch auf eine andere Art und Weise (vgl. Kap. 8.6). Aus diesem Grund werden Entwicklungsverzögerungen heutzutage nicht mehr über ein Entwicklungsalter ausgedrückt. Stattdessen werden Abweichungsmaße (vgl. Kap. 1.1) verwendet und Kriterien dafür formuliert, um wie viel die Leistung eines Kindes von der durchschnittlichen Leistung in seinem Altersbereich abweichen muss, damit von einer Entwicklungsverzögerung gesprochen werden kann. Vielfach sind Entwicklungsauffälligkeiten jedoch eher qualitativer Natur. Das heißt, sie lassen sich durch die Annahme einer Entwicklungsverzögerung nicht angemessen beschreiben. Folglich wird dann von einer Entwicklungsstörung gesprochen, wobei auch dieser Begriff nicht einheitlich verwendet wird. Im Weiteren sollen einige Konzepte von Entwicklungsstörungen beschrieben werden: 1. Entwicklungsstörungen im engeren Sinne. Hierunter fallen die klassifizierten Entwicklungsstörungen nach den beiden Klassifikationssystemen für psychische Störungen, der ICD-10 der Weltgesundheitsorganisation (WHO; Dilling, Mombour & Schmidt, 2005) beziehungsweise dem DSM-IV-TR der American Psychiatric Association (APA; Saß, Wittchen, Zaudig & Houben, 2003). Beide Klassifikationssysteme beschreiben sehr ähnliche Entwicklungsstörungen mit nur geringfügig abweichen- 17

19 den diagnostischen Kriterien. Nach dem ICD-10 sind Entwicklungsstörungen anhand dreier gemeinsamer Merkmale definiert: Ein Beginn im Kleinkindalter oder in der Kindheit, ein enger Bezug zur Reifung des Zentralnervensystems sowie ein stetiger Verlauf ohne Remissionen oder Rezidive. So werden in der ICD-10 unter F8 folgende Entwicklungsstörungen aufgeführt: Entwicklungsstörungen des Sprechens und der Sprache (F80), Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten (F81), Entwicklungsstörungen motorischer Funktionen (F82) sowie tiefgreifende Entwicklungsstörungen (Autismus-Spektrum) (F84). Allgemeine Entwicklungstests sind für Sprachstörungen, motorische Störungen und für tiefgreifende Entwicklungsstörungen sensitiv, da sie hierfür üblicherweise thematisch passende Skalen enthalten (für die tiefgreifenden Entwicklungsstörungen beispielsweise eine Skala der sozial-emotionalen Entwicklung). Die Störungen schulischer Fertigkeiten liegen zumeist außerhalb des Altersbereichs von Entwicklungstests. 2. Entwicklungsstörungen im weiteren Sinne. Viele Entwicklungsstörungen sind unter Punkt 1 jedoch nicht erfasst. Es werden im ICD-10 jedoch zusätzlich unter F7 verschiedene Grade der Intelligenzminderung klassifiziert, die auch im Kindesalter bedeutsam sind: leichte Intelligenzminderung (F70), mittelgradige Intelligenzminderung (F71), schwere Intelligenzminderung (F72) sowie schwerste Intelligenzminderung (F73). Kinder mit einer leichten oder mittelgradigen Intelligenzminderung fallen in Entwicklungstests üblicherweise durch deutlich abweichende Ergebnisse in der kognitiven Entwicklung und Sprachentwicklung auf, zusätzlich liegen oft auch Auffälligkeiten in der Motorik und der sozial-emotionalen Entwicklung vor. Die Beeinträchtigungen von Kindern mit schwerer oder schwerster Intelligenzminderung sind zumeist so schwerwiegend, dass diese Kinder mit standardisierten Tests nicht aussagekräftig untersucht werden können. Für den Altersbereich von null bis drei Jahren hat sich in den letzten Jahren ebenfalls das Konzept der Regulationsstörungen (vgl. Zero to Three: National Center for Infants, Toddlers and Families, 2005) etabliert, das insbesondere die Verhaltensbereiche Nahrungsaufnahme, Schlafverhalten sowie Schreien als frühe Prädiktoren einer abweichenden Entwicklung heranzieht. 3. Teilleistungsstörungen. Viele Entwicklungsstörungen betreffen nur isolierte Leistungsbereiche, so dass sie oft anhand von Skalenwerten in Entwicklungstests nicht identifiziert werden können. Zur Beschreibung solcher Phänomene hat sich das Konzept der Teilleistungsstörungen durchgesetzt (vgl. Steinhausen, 1992; Gaddes & Edgell, 1994; Heimann, Heubrock & Petermann, 2005; Msall, 2005; vgl. auch Dombrowski, Kamphaus & Reynolds, 2004). Eine Teilleistungsstörung ist durch die präzise Beschreibung des beeinträchtigten, zumeist kognitiven Leistungsbereichs definiert und wird typischerweise anhand von spezifischen Tests überprüft. Definitionsgemäß ist eine Diskrepanz zwischen dem beeinträchtigten Leistungsbereich und dem globalen kognitiven Funktionsniveau (etwa dem Intelligenzquotienten) 18

20 vorhanden. Teilleistungsstörungen werden durch Entwicklungstests auf Skalenebene (nur Testbatterien) oder auf Aufgabenebene abgebildet. 4. Sonstige Konzepte von Entwicklungsstörungen. In der Geschichte der Entwicklungsdiagnostik waren verschiedene weitere Konzepte von Entwicklungsstörungen gebräuchlich. Bleuler führte 1916 anhand seiner Beobachtungen an Demenzpatienten ein Psychoorganisches Syndrom (POS) ein, da er annahm, dass die verschiedenen Symptomatiken auf eine einheitliche Erkrankung des Zentralnervensystems zurückzuführen sind. Dieses Konzept fand später eine Erweiterung für den Kontext von Entwicklungsstörungen, etwa als Frühkindliches Psychoorganisches Syndrom (vgl. Ruf-Bächtiger, 2003). Ebenfalls breite Verwendung fand das Konzept der Minimalen Cerebralen Dysfunktion (MCD). Solche Konzepte sind jedoch nur von geringem differenzialdiagnostischem Wert, weil sie eine einheitliche Bezeichnung für eine Vielzahl unterschiedlicher Entwicklungsstörungen verwenden und keine spezifischen Angaben zur Ätiologie und Genese erlauben. Aus diesem Grund wurden sie vielfach kritisiert (z.b. Schmidt, 1992; vgl. auch Karch, Groß-Selbeck, Pietz & Schlack, 2002) und sind nur noch selten gebräuchlich (zusammenf. s. Suchodoletz, 2010). 1.3 Das Grenzsteinprinzip Um Entwicklungsauffälligkeiten frühzeitig erfassen zu können, hat sich die Überprüfung von Grenzsteinen der Entwicklung (Michaelis, Berger & Nennstiel-Ratzel, 2013) etabliert. Grenzsteine stellen eine Weiterentwicklung des Meilenstein-Konzeptes dar, nach dem ausgewählte Fertigkeiten von 50% aller Kinder zu definierten Zeitpunkten erworben werden (vgl. Michaelis & Haas, 1990). Entwicklungs-Meilensteine definieren somit die durchschnittliche Entwicklung. Als Grenzsteine werden Fertigkeiten bezeichnet, die für eine ungestörte Entwicklung zu einem bestimmten Lebensalterszeitpunkt erworben sein sollten. Nicht alle Fertigkeiten eignen sich auch als Grenzsteine: So ist beispielsweise das Ausbleiben des freien Gehens mit 18 Monaten als ein Alarmzeichen zu bewerten, nicht jedoch das Ausbleiben des Krabbelstadiums (etwa mit 12 Monaten), da viele motorisch unauffällige Kinder niemals krabbeln (Largo, 2010). Grenzsteine orientieren sich an den Lebensalters-Zeitpunkten, zu denen 90% bis 95% aller Kinder die entsprechenden Fertigkeiten erworben haben. Grenzsteine weisen somit folgende Merkmale auf: Eine hohe inhaltliche Relevanz für die normale Entwicklung, eine präzise Kenntnis des Zeitpunktes, zu dem 90% bis 95% aller Kinder die Fertigkeiten erwerben, eine hohe prognostische Validität für Entwicklungsauffälligkeiten. Die Grenzsteine nach Michaelis et al. (2013) sind dabei so formuliert, dass sie ohne besondere Hilfsmittel erhoben werden und vielfach auch im Alltag des Kindes beobachtet werden können. Hier knüpft der ET 6-6-R an und setzt zusätzlich die Vorteile eines standardisierten Materialsatzes um. 19

21 1.4 Testkonzept und Neuerungen des ET 6-6-R 1. Der ET 6-6-R greift das Grenzstein-Konzept auf und führt es konsequent fort. So werden die aktuellen Grenzsteine (Michaelis et al., 2013) berücksichtigt und auf der Grundlage des Materialsatzes zusätzliche Grenzsteine definiert. Auf diese Weise gelingt es, für alle getesteten Entwicklungsbereiche jeweils zu allen Zeitpunkten, an denen eine Altersgruppe des ET 6-6-R beginnt oder endet, Grenzsteine zu testen. Diese Grenzstein-Aufgaben werden ab dem Alterszeitpunkt vorgegeben, ab dem etwa 50% aller Kinder sie lösen können und scheiden aus dem ET 6-6-R eine bis zwei Altersgruppen nach dem Grenzstein-Zeitpunkt aus (vgl. Tab. 1 im Anhang). Von den insgesamt 166 Testaufgaben des ET 6-6-R weisen 88 eine Grenzstein-Funktion auf, zusätzlich enthält der ET 6-6-R weitere Aufgaben, die sich im Kontext der Entwicklungsdiagnostik als inhaltlich aussagekräftig bewährt haben. Ein besonderer Fortschritt des ET 6-6-R gegenüber seiner Vorgängerversion besteht in der Standardisierung der Aufgaben. Die Aufgabenbeschreibungen des ET 6-6-R weisen nun präzisierte Durchführungs- und Bewertungshinweise sowie umfangreiche Hinweise zu häufig auftretenden Verhaltensweisen von Kindern und spezifischen Problembehandlungen auf. Bewertet man den Standardisierungsgrad der Aufgaben anhand des Umfangs der Aufgabenbeschreibungen, so wurde die Standardisierung etwa um den Faktor 3 gegenüber der Vorgängerversion verbessert. In diesem Zusammenhang ist unbedingt auf Kapitel 5.4 zu verweisen! Die Schwierigkeitsverläufe der Testaufgaben erfüllen nach wie vor grundlegende Anforderungen für Aufgaben von Entwicklungstests (vgl. Margraf-Sticksrud, 2003; vgl. a. Kap. 4.3, Abschn. 2). 2. Der ET 6-6-R überprüft fünf einheitliche Entwicklungsbereiche (s. Kap. 2.1) über den gesamten Altersbereich, zusätzlich wird ab 42 Monaten der Untertest Nachzeichnen durchgeführt. Durch die Bündelung von Einzelskalen der Vorgängerversion aus den Bereichen der kognitiven Entwicklung (Gedächtnis, Handlungsstrategien, Kategorisieren und Körperbewusstsein) sowie der Sprachentwicklung (rezeptive Sprache und expressive Sprache) zu Gesamtskalen, entstand eine erhöhte Robustheit gegenüber Messfehlern sowie eine erhöhte Vergleichbarkeit der Entwicklungsprofile über den gesamten Altersbereich. 3. Das Entwicklungsprofil des ET 6-6-R liefert für alle Altersgruppen und Entwicklungsbereiche einheitliche Entwicklungsquotienten (EQ: MW=10, SD=3 bzw. EQ: 10/3). Die Verwendung standardisierter Abweichungsmaße (vgl. Kap. 1.1) gewährleistet gegenüber der Vorgängerversion geringere Fehleranfälligkeit sowie eine erhöhte Praktikabilität im Rahmen der Auswertung. Zusätzlich ist eine verbesserte grafische Gestaltung realisiert worden, wodurch die Interpretation des Profils erleichtert wird. 20

22 2 Verfahrensgliederung 2.1 Entwicklungsbereiche Der ET 6-6-R weist die folgenden fünf Entwicklungsbereiche auf: Körpermotorik, Handmotorik, kognitive Entwicklung, Sprachentwicklung sowie die sozial-emotionale Entwicklung. Die Bereiche der Körper- und Handmotorik sowie die kognitive Entwicklung und Sprachentwicklung werden durch die Testung des Kindes erfasst, die Angaben zur sozial-emotionalen Entwicklung werden über die Elternauskunft mithilfe des Fragebogens erhoben. Diese Gliederung der Entwicklungsbereiche ist in allen Altersgruppen identisch und wird jeweils durch eine Zusammenstellung aussagekräftiger, altersspezifischer Aufgaben repräsentiert. Zusätzlich wird ab dem Alter von 42 Monate der Untertest Nachzeichnen durchgeführt. Insgesamt umfasst der ET 6-6-R nun 166 Testaufgaben sowie 79 Elternfragen. Im folgenden Überblick werden wesentliche inhaltliche Aspekte der Entwicklungsbereiche in den Altersbereichen erläutert. Eine vollständige Übersicht über die Testaufgaben, deren Durchführungs- und Bewertungskriterien sowie über die Elternfragen liefert Kapitel Körpermotorik Säuglingsalter Symmetrie von Lage und Bewegungen (T001-T002); Erwerb der Kopfkontrolle (T003-T005); Körperkoordination im Liegen (T006-T008); Körperkoordination im Sitzen (T009-T011); Körperkoordination im Stehen und Gehen (T012-T020). Kleinkindalter Körperkoordination beim Rennen (T021, T024); Ansatz zum Einbeinstand (T022); Körperkoordination beim Springen (T023); präzises Gehen (T025-T027). 21

23 Vorschulalter Ballfertigkeiten: Fangen und Werfen (T028-T029, T031-T032, T034); koordiniertes Springen und Landen (T030); Gleichgewicht auf einem Bein (T033, T036); präzises Balancieren (T035, T037). Abbildung 1. Beispiel einer Aufgabe zur Körpermotorik (T032) im Vorschulalter Handmotorik Säuglingsalter Frühe Stadien des gezielten Greifens (T038-T042, T045-T046, T048); differenzierter Gebrauch einer Hand bei der Exploration (T043, T050); koordinierter Einsatz beider Hände (T044, T047); willkürliches Loslassen (T049, T051). Kleinkindalter Präzises Platzieren von Gegenständen (T052-T053, T059); Verwendung von Gegenständen (T054, T057-T058, T061); früher Umgang mit dem Stift (T055-T056, T060). 22

24 Vorschulalter Fädeln (T063, T067); differenzierte Handhabung von Materialien und Gegenständen (T064-T066); Differenzierung der Stiftfertigkeiten (T062, T068-T074). Abbildung 2. Beispiel einer Aufgabe zur Handmotorik (T064) im Vorschulalter Kognitive Entwicklung Säuglingsalter Erkundungsverhalten und Imitation (T075-T079, T081, T083); Objektpermanenz (T080); Umgang mit zwei Gegenständen (T082, T084-T086). Kleinkindalter Umgang mit drei Gegenständen (T087-T088); eindimensionale Reihungen (T089, T094); frühe Puzzlefertigkeiten (T090-T092); Anordnung mehrerer Formen und Gegenstände (T093, T112). 23

25 Vorschulalter Räumliche Perspektivübernahme (T095-T096); differenziertes Puzzeln (T097, T099); Kausalitätsverständnis (T098, T101); Reproduktion komplexer Anordnungen (T100, T102-T104); Körperteile zeigen und benennen (T ); Menschzeichnung (T109-T110); Rechts-Links-Unterscheidung (T111); Differenzierung von Kategorien (T113, T115-T119, T122, T124); Zahl- und Mengenverständnis (T114, T120); Formverständnis (T121, T123); visuelles und auditives Gedächtnis (T125-T133). Abbildung 3. Beispiel einer Aufgabe zur kognitiven Entwicklung (T100) im Vorschulalter Sprachentwicklung Säuglingsalter Lautbildung (T134, T137-T138, T140); einfache Dialoggestaltung (T135-T136, T139); frühes Wort- und Sprachverständnis (T142, T144); frühe Wortproduktion (T141, T143). 24

26 Kleinkindalter Wortverständnis (T148, T150); Instruktionsverständnis (T145-T146); Wort- und Satzproduktion (T147, T149, T151). Vorschulalter Verwendung von Pronomen (T152); Satzproduktion und Satzstellung (T153); differenzierte Begriffsverwendung (T154-T155, T158); Pluralbildung (T156); Bildung von Vergangenheitsformen (T157). Abbildung 4. Beispiel einer Aufgabe zur Sprachentwicklung (T158) im Vorschulalter Sozial-emotionale Entwicklung Säuglingsalter Reaktion auf Angebote sozialer Interaktion (F01-F02, F04, F14, F16); aktive Gestaltung sozialer Interaktion (F03, F05-F12, F17, F47, F61); soziale Rückversicherung (F13, F15, F59); Primäremotionen (F46, F51-F52); 25

27 allgemeines Interesse und Neugier (F48-F50, F56); emotionale Regulation (F53-F55, F57, F62). Kleinkindalter Soziale Interaktion mit Hauptbezugspersonen (F20-F21, F24, F60); soziale Interaktion im Spiel (F18, F26, F28, F65); soziale Eigenständigkeit (F19, F22-F23, F27, F58); emotionale Regulation (F63, F64); soziale Interaktion mit fremden Personen (F25, F30). Vorschulalter Soziale Interaktion mit Gleichaltrigen (F29, F33-F36; F77); Befolgung sozialer Regeln und Normen (F31-F32, F39-42, F44, F71); soziale Eigenständigkeit (F37-F38, F66, F68); soziale Identität und Rollenübernahme (F67, F69-F70, F72, F79); emotionale Regulation (F74-F76, F78); soziale Interaktion mit fremden Personen (F43, F45) Untertest Nachzeichnen Macha und Petermann (2006b; vgl. auch Petermann, Stein & Macha, 2006) konnten für den Untertest Nachzeichnen aus dem ET 6-6 anhand der Daten von 261 Kindern mittels einer Faktorenanalyse drei Faktoren extrahieren, die erstens separate Leistungskomplexe repräsentieren und zweitens einen Entwicklungsbezug aufweisen. Analysen anhand der Daten der Kinder der Normierungsstichprobe des ET 6-6-R stützen diese Befunde. Es können somit drei Entwicklungsstadien beschrieben werden: Ab ca. 42 Monaten: Angemessene Wiedergabe horizontaler und vertikaler Elemente (T159-T160); Ab ca. 48 Monaten: Angemessene Wiedergabe einfacher zweidimensionaler Formen (T162-T165); Ab ca. 60 Monaten: Angemessene Wiedergabe diagonaler Elemente (T161, T165-T166). 2.2 Gliederung des Altersbereichs Der ET 6-6-R hält im Wesentlichen die Gliederung der Altersgruppen seiner Vorgängerversion ein. Um jedoch die Differenzierungsfähigkeit im ersten Lebensjahr zu erhöhen, wurde die ursprüngliche Altersgruppe 6-9 Monate im ET 6-6-R in zwei Altersgruppen unterteilt: 6-7,5 Monate und 7,5-9 Monate. Insgesamt weist der ET 6-6-R somit 13 Altersgruppen auf, die in Tabelle 2 dargestellt sind. 26

28 Tabelle 2. Altersbereiche und Altersgruppen des ET 6-6-R Altersbereich Altersgruppen Intervall Säuglingsalter 6-7,5 Monate* 1,5 Monate 7,5-9 Monate* 1,5 Monate 9-12 Monate 3 Monate Monate 3 Monate Monate 3 Monate Kleinkindalter Monate 3 Monate Monate 3 Monate Monate 6 Monate Monate 6 Monate Vorschulalter Monate 6 Monate Monate 6 Monate Monate 12 Monate Monate 12 Monate Anmerkung. *Die ersten beiden Altersgruppen repräsentieren im ET 6-6-R die Altersgruppe 6-9 Monate aus der Vorgängerversion. 2.3 Materialien des ET 6-6-R Die folgende Tabelle 3 liefert eine Übersicht über die Materialien des ET 6-6-R. Sie weist außerdem aus, in welcher Altersgruppe die Materialien Verwendung finden und welchen Themenbereichen die zugehörigen Aufgaben zugeordnet sind. 27

29 Tabelle 3. Materialien des ET 6-6-R in den Altersgruppen Altersgruppen* Material 6-7,5 7, Körpermotorik Kugelserie Glocke 10 große Würfel Balancierseil Großer Ball Kleiner Ball Handmotorik Kugelserie 10 große Würfel 10 kleine Würfel Holzstab Kunststoffflasche Lochblock + Holzzylinder Leeres Zeichenpapier Bleistift, HB Formenblock aus Holz, vierteilig Schachtel/Schnur/Perlen Leere Dose Bogen zur Stiftführung Kognitive Entwicklung Kleiner Ball Glocke 10 große Würfel Kugelserie Kunststoffflasche 28

30 Altersgruppen* Material 6-7,5 7, Zweiteiliger Schildkrötenpanzer Dreiteiliger Schildkrötenpanzer Formenblock aus Holz, vierteilig 10 kleine Würfel Bildkarten Bleistift, HB Leeres Zeichenpapier Geräuschememory (Dosen) Gedächtnistafeln Stoffschlangen Bogen Untertest Nachzeichnen Figurtafeln/Legeplättchen Vierteiliger Schildkrötenpanzer Fünfteiliger Schildkrötenpanzer Sprachentwicklung Kugelserie Kleiner Ball 10 große Würfel Bildkarten Bildkartenheft Untertest Nachzeichnen Bleistift, HB Bogen Untertest Nachzeichnen Anmerkungen. *Die Altersangaben beziehen sich auf das Alter in Monaten. 29