Ganztagsschulen und Bildungslandschaften Das Verhältnis schulischer und außerschulischer Bildung

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1 Ganztagsschulen und Bildungslandschaften Das Verhältnis schulischer und außerschulischer Bildung Prof. Dr. Karsten Speck Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Vortrag auf der Tagung Kommune wird Bildungslandschaft am im Auftrag der Evangelischen Akademie Meißen und der Servicestelle Ganztagsangebote Sachsen in der Evangelischen Akademie Meißen 1

2 Abbildung 2: Gliederung 1. Begriffliche Einordnung und Klärung 2. Diskurse und Befunde zu Ganztagsschulen, Kommunalen Bildungslandschaften und verschiedenen Bildungsorten 3. Eindrücke und Befunde zu Ganztagsangeboten in Sachsen 4. Forschungsergebnisse zur Kooperation von unterschiedlichen Berufskulturen an Ganztagsschulen (ProKoop) 5. Fazit und Empfehlungen 2

3 Abbildung 3: Gliederung 1. Begriffliche Einordnung und Klärung 2. Diskurse und Befunde zu Ganztagsschulen, Kommunalen Bildungslandschaften und verschiedenen Bildungsorten 3. Eindrücke und Befunde zu Ganztagsangeboten in Sachsen 4. Forschungsergebnisse zur Kooperation von unterschiedlichen Berufskulturen an Ganztagsschulen (ProKoop) 5. Fazit und Empfehlungen 3

4 Abbildung 4: 1. Begriffe Ganztagsschulen und Bildungslandschaften Das Verhältnis schulischer und außerschulischer Bildung 1. Ganztagsschulen 2. Kommunale Bildungslandschaften 3.Schulische Bildung 4. Außerschulische Bildung 4

5 Abbildung 5: 1.1 Begriff: Ganztagsschule KMK-Definition zu Ganztagsschulen für alle Länder (2008) Schulen, bei denen im Primar- und Sekundarbereich I - an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot für die Schülerinnen und Schüler bereitgestellt wird, das täglich mindestens sieben Zeitstunden umfasst, - an allen Tagen des Ganztagsschulbetriebs den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern ein Mittagessen bereit gestellt wird, - die Ganztagsangebote unter der Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung organisiert und in enger Kooperation mit der Schulleitung durchgeführt werden sowie in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem Unterricht stehen. 5

6 Abbildung 6: 1.2 Ziele und Inhalte Komm. Bildungslandschaften verbesserte Vernetzung und Bündelung von Ressourcen und Akteuren auf lokaler Ebene (DKJS) Förderung Schulentwicklungsprozesse durch stärkere Verantwortung der lokalen bzw. regionalen Akteure für die Qualität von Bildung und Schulen (Bertelsmannstiftung) Gesamtheit der kommunalen Institutionen und Organisationen der Bildung, Erziehung und Betreuung; Gesamtkonzept, komm. Verantwortungsträger (Deutscher Verein) Ansätze und Strategien regionaler oder kommunaler Jugend- und Schulpolitik z. Verbesserung d. Aufwachsbedingungen von Kindern und Jugendlichen (Mack) Dimensionen: integrierte komm. Fachplanung, öffentlich verantwortete und partizipative Bildungsnetzwerke, informelle Lerngelegenheiten und Tandemfortbildungen (DJI) 6

7 Abbildung 7: 1.2 Begriff: Kommunale Bildungslandschaften Regionale, lokale, kommunale Bildungslandschaften lokale Bildungslandschaften [sind] langfristige, professionell gestaltete, auf gemeinsames Handeln abzielende, kommunalpolitisch gewollte Netzwerke zum Thema Bildung, die ausgehend von der Perspektive des lernenden Subjekts formale Bildungsorte und informelle Lernwelten umfassen und sich auf einen definierten lokalen Raum beziehen. (Bleckmann/Durdel 2009, 12) Jugendhilfe-Schule, gelingende (Bildungs-)Biographien, Bildungsorte Bleckmann/Durdel 2009, Stolz 2009, Meinecke u.a. 2009, Emmerich/ Maag-Merki 2009, DV 2007, Deutschen Städtetag 2007, Mack 2007, Maykus 2007, BMFSFJ 2005 Schulen in Regionale Bildungslandschaften Als Schulentwicklungsprojekt legt das Modellvorhaben dabei besonders Augenmerk auf die partnerschaftliche Zusammenarbeit zwischen Schulträger, Schulaufsicht und Schulen. So sollten Schul- und schließlich Bildungslandschaften entstehen, die ihren spezifischen Beitrag zur Qualitätssteigerung an den Schulen leisten können. (Lohre u.a. 2008, 23) Schule, Schulqualität und Schulentwicklung Holtappels u.a. 2008, Lohre u.a. 2008, Solzbacher/Minderop 2007; Projektleitung Selbständige Schule

8 Abbildung 8: 1.3 Begriff: Außerschulische Bildung (Neu!) Außerschuli sche Bildung Quelle: BMFSFJ 2005, S

9 Abbildung 9: 1.4 Leitidee: Kommunale Bildungslandschaften Biographiebezogenes Übergangsmanagement Quelle: BMFSFJ 2005, S

10 Abbildung 10: 1.4 Leitidee: Kommunale Bildungslandschaften Sektorenübergreifende Abstimmung und -planung der Bildung, Betreuung und Erziehung Biographiebezogenes Übergangsmanagement Quelle: BMFSFJ 2005, S

11 Abbildung 11: 1.4 Leitidee: Kommunale Bildungslandschaften Sektorenübergreifende Abstimmung und -planung der Bildung, Betreuung und Erziehung + Biographiebezogenes Übergangsmanagement + (Mit-)Verantwortung unterschiedlicher Akteure+Institutionen Quelle: BMFSFJ 2005, S

12 Abbildung 12: 1.5 Das Neue Kommunaler Bildungslandschaften 1. Vom wenig spannenden Schulthema hin zum (wahl-) politisch und gesellschaftlich relevanten Bildungsthema 2. Von der schulischen Bildung hin zur formalen, nonformalen und informellen Bildung 3. Von bewährten Bildungs- und Sozialstrukturen (input) hin zu gelingenden Bildungsbiographien (outcome) 4. Von der natürlichen Selektion hin zur Verantwortung für eine individuelle Förderung aller junger Menschen 5. Von zahlreichen Angeboten einzelner Bildungsakteure hin zu abgestimmten, lokalen Bildungskonzepten 6. Von der Bildungsverantwortung der Länder hin zur kommunalen Ausrichtung, Planung und Verantwortung 12

13 Abbildung 13: Gliederung 1. Begriffliche Einordnung und Klärung 2. Diskurse und Befunde zu Ganztagsschulen, Kommunalen Bildungslandschaften und verschiedenen Bildungsorten 3. Eindrücke und Befunde zu Ganztagsangeboten in Sachsen 4. Forschungsergebnisse zur Kooperation von unterschiedlichen Berufskulturen an Ganztagsschulen (ProKoop) 5. Fazit und Empfehlungen 13

14 Abbildung 14: 2.1 Öffnung: Schulische und außerschul. Bildung Schuldebatte zur Öffnung für außerschulische Bildung Befunde und Konsequenzen aus PISA u.a. Förderung der Autonomie und der Qualität von Schule Öffnung von Schule und Ganztagsschule schulische und gesellschaftliche Herausforderungen/Probleme Außerschulische Debatte zur Öffnung für schulische Bildung Konzepte der Sozialraumorientierung Demographischer Wandel und Regionale Wirtschaftsförderung Bildungsauftrag Jugendhilfe, Ganztagsbildung, Schulsozialarbeit Beteiligung an Umsetzung des erweiterten Bildungsverständnisses Ressourcenprobleme und knappe öffentliche Kassen Quellen: u.a. Sachverständigenkommission des 11. Kinder- und Jugendberichtes/AGJ 2002, BJK 2002a und b, AGJ 2002, Jugendministerkonferenz 2002, Dohmen

15 Abbildung 15: 2.2 Diskurs: Blick über den nationalen Tellerrand Hintergrund 1. In vielen Ländern besteht Handlungsdruck bei der Etablierung und Absicherung ganztägiger Angebote 2. Jeweils spezifische Traditionen, Rahmenbedingungen, Ansprüche und Strukturen, die 1:1-Übernahme erschweren 3. Konsens: Herausforderungen und Ganztag nur in Kooperation mit anderen Organisationen und Professionen Beispiele Niederlande: brede school Finnland: Mukava-Programm mit Lern-, Betreuungs- und Freizeitangebot unterschiedlicher Professionen, Eltern Russland: Verknüpfung der schulischen und außerschulischen Bildung (vgl. z.b. die Beiträge in Arbeitsgruppe Internationale Vergleichsstudie 2003, Otto/Coelen 2005, Radisch/Klieme 2005) 15

16 Abbildung 16: 2.3 Forschung: Kommunale Bildungslandschaften zahlreiche Empfehlungen zu institutionellen Vernetzung, aber geringer wissenschaftlicher Forschungsumfang (vgl. Stolz 2009, Meinecke u.a. 2009, Emmerich/Maag-Merki 2009, Bleckmann/Durdel 2009c, Hebborn 2009, Mack 2009, Maykus 2009, Deutscher Verein 2007, Deutscher Städtetag 2007) Kenntnisse aus der Netzwerkforschung im Schul- und Weiterbildungsbereich zur Netzwerkbildung u. zum Erfolg: 1. gemeinsame Vision, Ziele und Kommunikationsstrukturen, 2. Transparenz, überschaubarer Raum und Arbeitsschritte, 3. anfangs viel Zeit und Energie, Ertrag Akteure+Benachteiligte 4. Netzwerkinstanz u. -management (Partnerauswahl, Aufgabenverteilung, Treffen von Vereinbarungen, Evaluation), 5. Probleme: Dynamik, Konkurrenz, kommunale Unterstützung, Personalwechsel, Absicherung, Schulen und Unternehmen (vgl. Tippelt u.a. 2009, Emminghaus/Tippelt 2009, Strobel u.a. 2009a und b, Reupold 2009, Dobischat u.a. 2006, Nuissl 2006 bzw. die Beiträge in Berkemeyer u.a und 2009, Lohre u.a. 2008, Holtappels u.a. 2008, Solzbacher/ Minderop 2007, Projektleitung Selbständige Schule 2004) 16

17 Abbildung 17: 2.4 Forschung: Professions-/Kooperationsforschung Professionstheorie und -forschung es gibt verschiedene Berufskulturen, die Kooperation sinnvoll erscheinen lassen und erschweren (vgl. Terhart 1996, Schütze 1992, Thole/Küster-Schapfl 1997, Lortie 1975) Kooperationstheorie und -forschung Kooperation wird von Recht, Region, Organisation, Situation, Professionslogiken und Individuum beeinflusst (Bonsen/Rolff 2006, Bauer 2004, Szczyrba 2003, van Santen/Seckinger 2003, Schweitzer 1998, Spieß 1998, Axelrod 1984) Kooperation hat verschiedene Partner, Motive/Ziele, Anlässe, Phasen, Ebenen, Bereiche, Niveaus; (vgl. Arnoldt 2007b; Pätzold 2006, Gräsel u.a. 2006, Steinert u.a. 2006, Kolbe u.a. 2005, Bauer 2004, Euler 2004, van Santen/Seckinger 2003,Schiersmann u.a. 1998,) Aufwand bzw. Nutzen/Ökonomie von Kooperation wichtig (Schweitzer 1998, Grenzdörffer 1996) 17

18 Abbildung 18: 2.5 Forschung: Ganztagstheorie und -forschung Kooperation zentral für die Anerkennung und den Erfolg von Ganztagsschulen (vgl. KMK 2003, Holtappels 2006, Rademacker 2004 sowie Olk 2005) sehr hohe Erwartungen an Kooperation in Ganztagsschulen; diffuse Begriffsverwendung (vgl. Mack 2005, die Beiträge in Otto/Coelen 2004a, Spies/Stecklina 2005, BJK/ Sachverständigenkommission des 11. Kinder- und Jugendberichtes/AGJ 2002, BJK 2002a und b) früher: Forschung zur Lehrerkooperation, Kooperation Jugendhilfe-Schule; wenig zur Kooperationspraxis u. zu Ganztagsschulen (Gräsel u.a. 2006, Steinert u.a. 2006; Maykus/Hartnuß 2004, Olk/Speck 2004) heute: Ganztagsforschung zeigt Vielfalt an Partnern u. Probleme bei Kommunikation, Abstimmung u. Beteiligung (vgl. Speck 2010, Arnoldt 2009, Beiträge in Holtappels u.a. 2007, Kolbe u.a. 2005, Krieger 2005, Beher/Rauschenbach 2006) 18

19 Abbildung 19: Gliederung 1. Begriffliche Einordnung und Klärung 2. Diskurse und Befunde zu Ganztagsschulen, Kommunalen Bildungslandschaften und verschiedenen Bildungsorten 3. Eindrücke und Befunde zu Ganztagsangeboten in Sachsen 4. Forschungsergebnisse zur Kooperation von unterschiedlichen Berufskulturen an Ganztagsschulen (ProKoop) 5. Fazit und Empfehlungen 19

20 Abbildung 20: 3.1 Eindrücke zu Ganztagsangeboten in Sachsen Ganztagsangebote statt Ganztagsschule; Expansion; oft offene Form, Herausforderung Grundschule-GTA-Hort; Mittelkürzung Kooperationsverpflichtung im Schulgesetz i.d.fass (u.a. in 35b Zusammenarbeit und im 16a Ganztagsangebote) Förderrichtlinie 2007 (Kooperation anstreben; Beteiligung örtlicher JH-Träger; Honorarverträge oder Kooperationsvereinbarungen) Handreichung d. Beratungsteams für Ganztagsangebote 2008 (versch. Partner, Kooperation geprüft, Grundschule-Hort-Vereinbar.) Unterstützung: Servicestelle der DKJS, Evaluation der TU Dresden, Beratungszirkel in den Regionalstellen der Bildungsagenturen zahlreiche Tagungen, Kongresse und Ringvorlesungen ab 2010/2011 Netzwerke für Schulen mit Ganztagsangeboten mehrere wissenschaftliche Begleitungen und Untersuchungen (z.b. StEG, AG Prof. Gängler, Markert/Wiere, Jerzak/Laskowski) 20

21 Abbildung 21: 3.2 Schulen mit Ganztagsangeboten in Sachsen Quelle: Flyer DKJS o.j. 21

22 Abbildung 22: 3.3 Befunde zu Ganztagsangeboten in Sachsen viele AG`s und JH-Angebote, Zunahme der Kooperationsangebote; Herausforderung: Personalheterogenität und Qualifikationsabbau; Zufriedenheit der Schüler und Koop-Partner; Eltern informiert; aber kaum Verzahnung von Unterricht und Ganztagsangebot Auswahl der Angebote: bewährte, alte Partner bzw. Selbstmeldung; Kriterien: Kontakte, Erfahrung, Geld, TN-Zahl und Zeitfenster; z.t. keine Bedarfs- und Bedürfnisanalyse; Quantität vor Qualität, Land? viele Lehrer; auch externe Partner; keine gemeinsame, zielorientierte Planung, Kommunikation, Reflexion und Evaluation; oft Freizeitangebote, kaum individuelle Förderung; Lehrer hier mit Skepsis Externe mit eigenen Motiven (pädagog. Ziele, Ehrenamt, Lebensunterhalt); finanzielles Motiv steigt; mit Finanzen unzufrieden; Beteiligung in pädagog. Fragen sehr gering; Dienstleistungs- und Gastrolle Quelle: Gängler/Böttcher/Förster 2009, Gängler u.a. 2009, Markert/Wiere 2008, Jerzak/Laskowski

23 Abbildung 23: Gliederung 1. Begriffliche Einordnung und Klärung 2. Diskurse und Befunde zu Ganztagsschulen, Kommunalen Bildungslandschaften und verschiedenen Bildungsorten 3. Eindrücke und Befunde zu Ganztagsangeboten in Sachsen 4. Forschungsergebnisse zur Kooperation von unterschiedlichen Berufskulturen an Ganztagsschulen (ProKoop) 5. Fazit und Empfehlungen 23

24 Abbildung 24: 4.1 Überblick zum Forschungsprojekt ProKoop - Thema: Professionelle Kooperation von unterschiedlichen Berufskulturen an Ganztagsschulen (ProKoop) - Förderung: BMBF an Uni Potsdam/Halle (01/ /2010) - Leitung: Prof. Dr. Karsten Speck/Prof. Dr. Thomas Olk - Fragen: Kooperationsvorstellungen, Kooperationspraxis u. Kooperationserfolg an Ganztagsschulen (Sek. I-Bereich) - Ziel: 15 differenzierte, qualitative Fallstudien an Ganztagsschulen in Brandenburg, Sachsen-Anhalt u. Niedersachsen - Erhebung: Dokumente, Interviews, Gruppendiskussionen, Beobachtungen, Interaktionsprotokolle 24

25 Abbildung 25: 4.2 Methodischer Zugang von ProKoop 1. Schulische Koop.-perspektive a) Länder (Dokument) b) Schule (Dokument) c) Lehrkräfte d) Schulleitung/Gts.-b. 2. Koop.-perspektive der innerund außerschulischen Partner a) innerschul. Kooperationspartner b) außerschul. Kooperationspartner c) Eltern 3. Kooperationspraxis a) Beobachtungen vor Ort b) Aufzeichnung von Kooperationsinteraktionen c) Perspektive der SchülerInnen als NutzerInnen 25

26 Abbildung 26: 4.3 Ausgewählte Forschungsbefunde von ProKoop nachfolgend zwei ausgewählte, kontrastierende Fallstudien zur Kooperation an Ganztagsschulen Fokus auf Kooperationsvorstellungen und Kooperationspraxis, ausgewählte Perspektiven Fall 1: Unterrichts-/Lehrerdominanz und Koexistenz innerhalb des Systems Schule Fall 2: Themenzentrierte Kooperation unter schulischen Vorgaben 26

27 Abbildung 27: 4.4 Ganztagsschule 1 nachfolgend zwei ausgewählte, kontrastierende Fallstudien zur Kooperation an Ganztagsschulen Fokus auf Kooperationsvorstellungen und Kooperationspraxis, ausgewählte Perspektiven Fall 1: Unterrichts-/Lehrerdominanz und Koexistenz innerhalb des Systems Schule Fall 2: Themenzentrierte Kooperation unter schulischen Vorgaben 27

28 Abbildung 28: 4.4 Ganztagsschule 1: Kooperationszitat Diese Stunden ergeben sich ja auch immer im laufenden Geschäft das heißt wir generieren jetzt n neuen Stundenplan dann kommt es zu zich Umstellungen dann wissen wa erst welcher Kollege (.) äh macht dies macht das sch Thema [ ] Kollege X macht die und die AG und dann kommen Schüler an und sagen wir wollen auch so etwas machen un dann kommen die zum zum Schulleiter und sagen äh wir ham das und das vor könn wa da was machen (.) dann sagen wir eben unterhalten wa uns ma drüber also dis is mehr son ähm induktives Verfahren was sich (.) von selbst so entwickelt ohne dass man jetz sacht im Vorfeld wir machen ne große Planung dafür (.) weil man die Zeit nicht hat (Schulleiter Blume, ) 28

29 Abbildung 29: 4.4 Ganztagsschule 1: Kooperationsvorstellungen Konzept: geringer Stellenwert von Kooperation Schulleitung: Partner mit anderer, additiver Rolle; benötigen pädagogische Begleitung/Intervention; Auswirkung auf Vormittag abgelehnt; Konkurrenz Lehrer: verstehen sich als die Ganztagsakteure, Nutzen für soziale benachteiligte Kinder, könnten sich mehr Kooperation vorstellen, wenn sie mehr eingebunden werden würden Kooperationspartner: habe eigene Interessen (z.b. Anerkennung, Existenzsicherung), verstehen Angebot als Gegenpol zur Schule, mehr Bedarfsermittlung und Absprachen eingefordert 29

30 Abbildung 30: 4.4 Ganztagsschule 1: Kooperationspraxis Schulleitung hat zentrale Rolle für Kooperation klare Trennung von Unterricht und Unterstützungsangeboten am Nachmittag für Benachteiligte LehrerInnen mit vielen unterrichtsähnlichen Nachmittagsangeboten (z.b. AG, HA, Förderunterricht, Kurse) Kooperationsangebote finden z.t. statt, aber keine Planung, Anerkennung und Entwicklung Kooperation über zufällige Kontakte; kaum Weiterempfehlung, Information, Austausch und Absprache Zuständigkeits- und Rollenkonflikte (manifestiert zwischen LehrerInnen und Schulsozialarbeiterin) 30

31 Abbildung 31: 4.5 Ganztagsschule 2 nachfolgend zwei ausgewählte, kontrastierende Fallstudien zur Kooperation an Ganztagsschulen Fokus auf Kooperationsvorstellungen und Kooperationspraxis, ausgewählte Perspektiven Fall 1: Unterricht-/Lehrerdominanz und Koexistenz innerhalb des Systems Schule Fall 2: Themenzentrierte Kooperation unter schulischen Vorgaben 31

32 Abbildung 32: 4.5 Ganztagsschule 2: Kooperationszitat ansonsten äh mit den mit den Kooperationspartnern (ebend) dis funktioniert einwandfrei im AG Betrieb (..) [ ] die sind da äh (..) mit einjebunden (.) und äh (...) (,) machn auch mal ( ) Tach der offenen Tür also diese diese (..) ganzen Sachen (..) die da unten in in der Pausenhalle hängen (.) au [ ] ausjestaltet Tach der offenen Tür diese (.) wat weeß ick Puppen und und äh [ ] Ergebnisse vom Basteln und und (`) Filzen und so (.) also da (..) die kommen och und (..) sind denn da auch einsetzbar (..) (Herr Cotte, Z ) 32

33 Abbildung 33: 4.5 Ganztagsschule 2: Kooperationsvorstellungen Schulprogramm: Kooperationsangebote (Sozialarbeit, Berufsorientierung, Betreuung ), Verknüpfung der Angebote und Beteiligung der Partner betont Schulleitung: Arbeitsweltbezug als Erfolgskriterium, Differenzierung in wichtige ( Praxislernen ) und weniger wichtige Kooperation ( Basteln und Filzen ) Lehrer: Kooperation mit Unternehmen im Fokus (Berufsorientierung), Kooperation bringt Partnern viele Vorteile (Geld, Räume, Spaß) und entlastet Kooperationspartner: Kooperation = anderes, praxisnahes kompensatorisches Bildungsangebot für Schüler; Partner mit verschiedenen Kompetenzen und Rollen treffen aufeinander, Kompromisse und Stabilität wichtig 33

34 Abbildung 34: 4.5 Ganztagsschule 2: Kooperationspraxis Auswahl der Kooperationsangebote: Regionale Berufsorientierung (z.b. Floristik, Gutes Benehmen) Angebote der Partner für Schüler- und LehrerInnen, aber kein Einfluss auf Unterricht und Vormittag Lehrer aktiv (z.b. AG, Mittagsband, Entwicklung) befristete Kooperationsverträge und Evaluation der Kooperation durch Schüler (außer Praxislernen) Unterordnung unter Vorgaben, Zeitrahmen und Veränderungen der Schulleitung, kein Gremium deutliche Kooperationsprobleme zwischen SchulsozialarbeiterIn und LehrerInnen (keine Präsenz, Träger- vs. Schulerwartungen, keine Weiterleitung) 34

35 Abbildung 35: 4.6 Fazit zu beiden Fallstudien Kooperationsvorstellungen Widersprüche zwischen Programmatik, Selbstbild und Umsetzung (z.b. Rhythmisierung, Beteiligung) Kooperationspraxis heterogene Kooperationskultur und Eigeninteressen Schule übt Definitionsmacht über Kooperation durch Hausrecht, schulisches Setting und Finanzmittel aus Kooperation zwischen Lehrern und Partner nicht ohne Konkurrenz denkbar; z.t. Nicht-Kooperation tragfähiger fehlende Anerkennung, Informationen und strukturelle Absicherung als Kooperationsprobleme Schulleitung ist zentrale Schnittstelle für Kooperation; aber keine Schulkooperation und kommunale Sicht sozialräumliche bzw. regionale Einbindung fehlt 35

36 Abbildung 36: Gliederung 1. Begriffliche Einordnung und Klärung 2. Diskurse und Befunde zu Ganztagsschulen, Kommunalen Bildungslandschaften und verschiedenen Bildungsorten 3. Eindrücke und Befunde zu Ganztagsangeboten in Sachsen 4. Forschungsergebnisse zur Kooperation von unterschiedlichen Berufskulturen an Ganztagsschulen (ProKoop) 5. Fazit und Empfehlungen 36

37 Abbildung 37: 5.1 Fazit 1. Ganztagsschulen kommt in Kommunalen Bildungslandschaften quantitativ und qualitativ eine wichtige Bedeutung zu. 2. Ganztagsschulen weisen für Bildungslandschaften Chancen auf. Gleichzeitig sind Probleme erkennbar. Erforderlich sind eine systematischere Planung, Reflexion und Absicherung der Kooperation, eine stärkere schülerbezogene u. sozialräumliche Ausrichtung sowie eine veränderte Schule u. Lehrerrolle. 3. Zwei Modelle von Ganztagsschulen sind in Kommunalen Bildungslandschaften: a) Ganztagsschule als Zentrale (Überforderung, komm. Ausrichtung?) oder b) Ganztags-schule als wichtiger Akteur; Kommune als Zentrale (Recht, Schule?). 4. Kommunale Bildungslandschaften bedürfen einer stärkeren kommunalen Steuerung für gelingende Bildungsbiographien junger Menschen (Angebotssteuerung, gemeinsame Schulund JH-Planung sowie Fortbildungen, Evaluation). 37

38 Abbildung 38: 5.1 Fazit Die Kooperation in Komm. Bildungslandschaften lohnt sich, wenn: 1. das Vorhaben transparent ist und relevante Akteure der Region beteiligt sind (z.b. KITA, Jugendhilfe, Eltern, VHS, KMU), 2. ein Bildungsverständnis und gemeinsame Bildungsziele mit konkreten Arbeitsschritten und Themen entwickelt werden, 3. die Kompetenzen, Grenzen und Methoden der anderen Professionen und Beteiligten bekannt und anerkannt sind, 4. der Bedarf, Aufwand, Nutzen und die Zuständigkeiten geklärt und finanzielle, personelle und zeitliche Ressourcen da sind; 5. die Kooperation mit Blick auf Bildungsfragen aktiv gepflegt, gemeinsam ausgewertet und weiter entwickelt wird, 6. eine Ressourcenunterstützung und Steuerung von oben (Schulaufsicht, Schul- und Jugendhilfeträger, Schulleitung) und eine Beteiligung erfolgt (Eltern- und Schülervertreter). 7. die Lehreraus- und -fortbildung das Thema rechtzeitig angeht. 38

39 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Kontakt: Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Fakultät I - Bildungs- und Sozialwissenschaften Prof. Dr. Karsten Speck Ammerländer Heerstraße Oldenburg Tel: 0441/ Fax: 0441/ karsten.speck@uni-oldenburg.de 39

40 Abbildung 40: 5.1 Literatur des Referenten (I) Inhalt (416 S.; ISBN ; 44,90 Euro) - Qualität- und (Selbst-)Evaluationsdebatte - Qualitätsstandards, Qualitätsentwicklung, Selbstevaluation und Evaluation - Landesprogramme, Fachpolitik, Landesarbeitsgemeinschaften - Bestandsaufnahme, empirische Befunde, theoretische Überlegungen, Empfehlungen Inhalt (S. 176; ISBN ; 14,90 Euro) - Begriff, Begründungen, Ziele, Zielgruppen - Rechtsgrundlagen, Förderpolitik, Finanzierung - Angebote, methodisches Handeln, Handlungsprinzipien - Rahmenbedingungen und Kooperation, - Ergebnisse und Wirkungen - Ausbildung, Fortbildung, Perspektiven 40