Inklusive Schule: Gesundheit und Lebenszufriedenheit von SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf im Vergleich

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1 Theres Waldbauer, Max Herke, Matthias Richter, Katharina Rathmann Inklusive Schule: Gesundheit und Lebenszufriedenheit von SchülerInnen mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf im Vergleich Einleitung Die Zahl der SchülerInnen bei denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf diagnostiziert wird nimmt weiterhin zu. Seit Beschluss der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahre 2008 ist man bemüht diese SchülerInnen in Regelschulen integrativ bzw. inklusiv zu beschulen (BRK 2008). Dabei ist die Schule mit ihren unterschiedlichen Schulformen, mit unterschiedlichen Lernmilieus und damit einhergehend unterschiedlichen Schulklimas, wie beispielsweise die wahrgenommene Kontrolle und die Anforderungen durch die Lehrerinnen im Unterricht für die leistungsbezogene und psychosoziale Entwicklung, die Gesundheit und auch die Lebenszufriedenheit von zentraler Bedeutung (Baumert et al. 2006; Bilz et al. 2016; Rathmann et al. 2016; Richter 2005). Für SchülerInnen in Regelschulen sind diese Zusammenhänge mit der Gesundheit und der Lebenszufriedenheit bereits vielfach belegt worden, SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und ihre Beschulung in unterschiedlichen Schulsettings (d.h. integrativ/inklusiv versus separat in Förderschulen) wurden dahingehen nicht untersucht. Daher widmet sich diese Studie erstmalig der Bedeutung der Beschulungsart für die Lebenszufriedenheit und selbstberichtete Gesundheit von SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf in Regel- und Förderschulen. Forschungsstand Bisherige Forschung hinsichtlich der Vor- und Nachteile einer integrativen bzw. inklusiven Beschulung zeigt kein konsistentes Muster für SchülerInnen mit Förderbedarf. Beispielsweise verdeutlichte eine Studie von Gebhardt et al. (2015), dass SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten bessere Schulleistungen erzielen, wenn sie eine Regelschule besuchen und integrativ beschult werden im Vergleich zu SchülerInnen einer Förderschule. Darüber hinaus entstehen auch für SchülerInnen ohne Förderbedarf in integrativen Klassen, durch die SchülerInnen mit Lernschwierigkeiten keine Nachteile und sie fühlen sich im Unterricht genauso wohl wie ihre MitschülerInnen mit Förderbedarf (Spörer et al. 2015). Im Kontrast dazu wird angenommen, dass Förderschulen für ihre SchülerInnen als ein Schonraum (Schumann 2007) fungieren können, da dort jene SchülerInnen nicht ständig dem sozialen und leistungsbezogenen Vergleich mit SchülerInnen ohne Förderbedarf ausgesetzt seien (Venetz et al. 2013). Denn durch die institutionelle Trennung der Schülergruppen in möglichst homogene Lerngruppen sei ein Vergleich mit der Referenzgruppe erschwert (Kocaj et al. 2014). Scherzinger und Wettstein (2014) konnten eine Belastung der Regelschulklassen durch SchülerInnen mit Verhaltensproblemen feststellen. Dies hat zur Folge, dass eine separate Beschulung mit Seite 1 von 10

2 einer Entlastung für die RegelschülerInnen einhergehen würde. Für die SchülerInnen mit Förderbedarf kann aber eine separate Beschulung dazu führen, dass ihr bisheriges Problemverhalten aufgrund der Identifikation mit negativen Vorbildern in Förderschulen verstärkt wird (Wettstein 2011). Somit stellt Schumann (2007) die These der Schonraumfalle auf. Bislang ist allerdings nach wie vor unklar, welche Beschulungsart (integrativ/inklusiv oder separat in Förderschulen) von Vorteil für die Gesundheit und Lebenszufriedenheit von SchülerInnen mit Förderbedarf ist. Basierend auf dieser Forschungslücke stehen zwei Fragestellungen im Fokus der Studie. Fragestellungen 1. Zeigen sich Unterschiede in den schulischen Merkmalen, der Gesundheitseinschätzung und der Lebenszufriedenheit zwischen RegelschülerInnen, SchülerInnen mit Förderbedarf in Regelschulen und FörderschülerInnen? 2. Welche Rolle spielt die Beschulungsart (integrativ/inklusiv versus separat) für die selbstberichtete Gesundheit und die Lebenszufriedenheit von SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf. Datenbasis Die Datenbasis für die vorliegenden Analysen stellt das Nationale Bildungspanel ( National Educational Panel Study, NEPS), vom Leibnitz-Institut für Bildungsverläufe (LifBi) dar. Ziel des NEPS ist es die zentralen Bildungsprozesse und -verläufe vom Kindes- bis Erwachsenenalter zu analysieren (Blossfeld et al. 2011). Die Stichprobenziehung erfolgte über alle Schulen und Schulformen in den 16 Bundesländern hinweg, welches die Grundgesamtheit definiert. Die Befragung fand per Fragebogen in den Schulklassen statt, mit gleichen Erhebungsinstrumenten in Regel- sowie Förderschulen, was erstmalig einen direkten Vergleich beider Beschulungsarten ermöglicht. Die Stichprobe stammt aus der Startkohorte 3 (Welle 3, 2012/13) und umfasst SchülerInnen der 7. Klasse (n=4.639) und umfasst 691 Klassen und 346 Schulen. Methode Als abhängige Variablen wurde zum einen die Lebenszufriedenheit der SchülerInnen und zum anderen die selbstberichtete Gesundheit herangezogen. Die Lebenszufriedenheit wurde mittels der Frage Wie zufrieden bist du gegenwärtig, alles in allem, mit deinem Leben? erfasst (Cantril 1965). Antwortmöglichkeiten bestanden auf einer elfstufigen Leiter (0= ganz und gar unzufrieden bis 10= ganz und gar zufrieden ) und als metrische Variable in die Varianzanalysen zum Mittelwertvergleich zwischen der Beschulungsart sowie in die Modelle der Mehrebenenanalysen einbezogen. Die zweite abhängige Variable, die selbstberichtete Gesundheit, wurde anhand der Frage nach dem Gesundheitszustand im Allgemeinen erhoben und ging als dichotome Variable in die Seite 2 von 10

3 Analysen ein ( sehr gut/gut vs. mittelmäßig/schlecht/sehr schlecht ) (Lampert et al. 2010). Um die Unterschiede hinsichtlich der verschiedenen Schulformen und ihren unterschiedlichen Lernmilieus zu berücksichtigen, wurde die Schulzufriedenheit ( Wie zufrieden bist du mit deiner schulischen Situation? ; 0= ganz und gar unzufrieden bis 10= ganz und gar zufrieden ) und vier Indikatoren des Schulklimas in die Analysen einbezogen. Alle vier Skalen zum Schulklima sind Summenindizes mit guter bis sehr guter interner Konsistenz (Cronbachs alphas: 0,67-0,84) und sind an bisherige Definitionen des Schulklimas (Cohen et al. 2009) angelehnt, die teilweise für das Nationale Bildungspanel entwickelt wurden (Blossfeld et al. 2011). Weiterhin wurde die Beschulungsart (Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium, Förderschule) als unabhängige Variable in den multivariaten Analysen berücksichtigt. Kontrolliert wurde in den multivariaten Analysen für das Geschlecht, den sozioökonomischen Hintergrund (erfasst über die Anzahl der Bücher im Haushalt), das Familienklima (Kohäsion), Schulform (Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium, Förderschule), Migrationshintergrund (erfasst durch die Frage, ob die SchülerInnen eine andere Sprache als Deutsch in der Familie gelernt haben, Schenk et al. 2007) und die Schulnoten in Mathematik und Deutsch. Zur Beantwortung der ersten Fragestellung wurden bivariate Analysen in Form von Kreuztabellen und χ 2 -Tests (Schnell et al. 2011) sowie Varianzanalysen in Form von Mittelwertvergleichen in der Lebenszufriedenheit, der selbstberichteten Gesundheit und den schulischen Merkmalen berechnet. Um die Bedeutung der Beschulungsart für die selbstberichtete Gesundheit und die Lebenszufriedenheit zu analysieren, wurden lineare und logistische Mehrebenenanalysen berechnet, die die hierarchische Datenstruktur in Random-Intercept-Modellen berücksichtigten. Stichprobenverteilung Abbildung 1 - Stichprobenverteilung Lebenszufriedenheit und selbstberichtete Gesundheit, NEPS (SK3, Welle 3, 2012), fehlende Werte (Angaben in %) Lebenszufriedenheit selbstberichtete Gesundheit 13,1% hoch 16,3% sehr gut/gut 17,6% 69,3% niedrig fehlend 13,5% 70,2% mittelmäßig bis sehr schlecht fehlend eigene Darstellung Seite 3 von 10

4 Die Stichprobe umfasst, nach Ausschluss aller Fälle mit fehlenden Werten in den untersuchten Variablen, n=4.539 SchülerInnen. Rund 70% der Befragten gaben eine sehr gute bis gute Gesundheit an und berichteten eine hohe Lebenszufriedenheit (Abbildung 1). Abbildung 2 - Stichprobenverteilung Schulform, NEPS (SK3, Welle 3, 2012), fehlende Werte (Angaben in %) Schulform 5,3% 4,1% 12,8% 21,3% 39,9% 16,5% Hauptschule Realschule Gesamtschule Gymnasium Förderschule fehlend eigene Darstellung Knapp 40% der SchülerInnen besuchte das Gymnasium, etwa 13% besuchten eine Hauptschule und ca. 20% eine Realschule (Abbildung 2). Fast 17% besuchten eine Gesamt- und etwas mehr als 5% die Förderschule. Abbildung 3 - Stichprobenverteilung Förderbedarf und Beschulungsart, NEPS (SK3, Welle 3, 2012), fehlende Werte (Angaben in %) Förderbedarf Beschulungsart von SchükerInnen mit SPF 6,7% 17,7% nein 22,4% in Förderschule 75,6% ja fehlend 77,6% in integrativer/inklusiver Regelschule eigene Darstellung Seite 4 von 10

5 Der Anteil der SchülerInnen mit Förderbedarf entsprach mit 6,7% dem etwaigen Anteil der SchülerInnen mit Förderbedarf in Deutschland (KMK 2016). Davon wurde etwa ein Viertel in einem integrativen/inklusiven Schulsetting beschult (Abbildung 3). Ergebnisse Abbildung 4 stellt Unterschiede in der durchschnittlichen Lebenszufriedenheit, differenziert nach der Beschulungsart dar. Auch wenn sich die Lebenszufriedenheit statistisch nicht signifikant zwischen der Beschulungsart von SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf unterscheidet, so zeigt sich in der Tendenz, dass SchülerInnen mit Förderbedarf an Förderschulen eine höhere Lebenszufriedenheit angeben als ihre MitschülerInnen in Regelschulen, unabhängig ihres Förderbedarfs. Für die selbstberichtete Gesundheit zeigt sich ein umgekehrtes Bild: SchülerInnen mit Förderbedarf, die eine Regelschule besuchen, berichten die durchschnittlich beste Gesundheitseinschätzung, FörderschülerInnen dagegen die durchschnittlich schlechteste Gesundheitseinschätzung. Abbildung 4 - Mittelwertunterschiede in der Gesundheitseinschätzung und Lebenszufriedenheit, differen ziert nach der Beschulungsart, (NEPS, SK3, Welle 3, 2012/2013, n=4.539) FörderschülerInnen RegelschülerInnen ohne Förderbedarf ,7 SchülerInnen mit Förderbedarf in RS n.s. 7,5 7,3 7,5 Gesamt ,8 *** 1,7 1,6 1,7 1 0 Lebenszufriedenheit Gesundheitseinschätzung *p<0,050; **p<0,010; ***p<0,001; n.s. = nicht signifikant; Berechnungen basieren auf einer Varianzanalyse; eigene Darstellung. Lebenszufriedenheit: Höhere Werte deuten auf eine höhere Lebenszufriedenheit hin. Gesundheitseinschätzung: Höhere Werte deuten auf eine schlechtere Gesundheitseinschätzung hin. Abbildung 5 zeigt die Mittelwertunterschiede in den Schulnoten und der Schulzufriedenheit, differenziert nach der Beschulungsart. FörderschülerInnen geben durchschnittlich sowohl im Fach Mathematik, wie auch Deutsch, signifikant besserer Schulnoten an als ihre MitschülerInnen in Regelschulen. Die schlechtesten Noten geben die SchülerInnen mit Förderbedarf in Regelschulen an. Bezüglich der Schulzufriedenheit zeigen sich keine signifikanten Unterschiede zwischen der Beschulungsart. In der Tendenz geben RegelschülerInnen ohne Förderbedarf allerdings eine höhere Schulzufriedenheit an als ihre MitschülerInnen mit Förderbedarf, unabhängig von der separaten oder inklusiven/integrativen Beschulung. Seite 5 von 10

6 Abbildung 5 - Mittelwertunterschiede in Schulnoten und Schulzufriedenheit, differenziert nach der Beschulungsart, (NEPS, SK3, Welle 3, 2012/2013, n=4.539) FörderschülerInnen SchülerInnen mit Förderbedarf in RS *** *** 3,00 2,51 2,60 2,60 2,52 2,68 2,87 2,70 RegelschülerInnen ohne Förderbedarf Gesamt Schulnote (Deutsch) Schulnote (Mathematik) Schulzufriedenheit *p<0,050; **p<0,010; ***p<0,001; n.s.=nicht signifikant; Berechnungen basieren auf einer Varianzanalyse; eigene Darstellung. 6,75 7,00 n.s. 6,73 7,00 Hinsichtlich der vier Indikatoren des Schulklimas (Interaktion, Anforderungen, Lernorientierung und Kontrolle) zeigt sich, dass sich diese signifikant zwischen den Beschulungsarten unterscheiden (Abbildung 6). So geben SchülerInnen mit Förderbedarf, unabhängig der Beschulungsart, eine höhere Anforderung und Kontrolle im Unterricht an, als SchülerInnen ohne Förderbedarf und berichten von einer stärkeren Lernorientierung als ihre MitschülerInnen ohne Förderbedarf. Hinsichtlich der Interaktion zeigen sich kaum Unterschiede zwischen den Beschulungsarten von SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf. Abbildung 6 - Mittelwertunterschiede in Indikatoren des Schulklimas, differenziert nach der Beschulungsart, (NEPS, SK3, Welle 3, 2012/2013, n=4.539) FörderschülerInnen RegelschülerInnen ohne Förderbedarf ,8 SchülerInnen mit Förderbedarf in RS *** 20,0 18,3 *** 16,9 17,2 10,1 10,2 10,1 Gesamt 11,5 *** 10,5 9,1 9,3 15,4 *** 13,4 14,0 13,6 5 0 Interaktion Anforderungen Lernorientierung Kontrolle *p<0,050; **p<0,010; ***p<0,001; Berechnungen basieren auf einer Varianzanalyse; eigene Darstellung. Seite 6 von 10

7 Die multivariaten Ergebnisse verdeutlichen (Abbildung 7), dass die Lebenszufriedenheit von SchülerInnen mit Förderbedarf, die in integrativen/inklusiven Regelschulen (b=-0,289) unterrichtet werden, sowie RegelschülerInnen (b=-0,148) niedriger ausfällt im Vergleich zu FörderschülerInnen. Für die selbstberichtete Gesundheit zeigte sich dieser Zusammenhang allerdings nicht und wurde aufgrund dessen auch nicht grafisch dargestellt. Abbildung 7 - Die Bedeutung der Schulzufriedenheit, des Schulklimas und der Beschulungsart für die Lebenszufriedenheit von SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf, (NEPS, SK3, Welle 3, 2012/2013, n=4.539), Beta-Koeffizienten 0,4 0,398*** 0,3 Schulzufriedenheit 0,2 Interaktion 0,1 0-0,1 n.s. 0,012 n.s. -0,028 n.s. -0,003 0,041*** Beschulungsart (Ref.=FS) Anforderungen Lernorientierung Kontrolle SchülerInnen mit SPF an RS -0,2-0,3 ICC (Klassen): 0,079=7,9% ICC (Schulen): 0,000-0,289* -0,148* RegelschülerInnen -0,4 Berechnungen basieren auf linearer Mehrebenenanalyse; unter Kontrolle von Alter, Geschlecht, Migrationshintergrund, Schulnoten in Deutsch und Mathematik, Anzahl der Bücher in der Familie und Familienklima. Signifikanzniveau: * p<0,050, ** p<0,010, *** p< 0,001. z=variablen wurden z-standardisiert. FS=Förderschule; RS=Regelschule; ICC= Intraclass-Correlation Coefficient (Intraklassenkorrelationskoeffizient); eigene Darstellung. Insgesamt lässt sich festhalten, dass hinsichtlich der Schulzufriedenheit kaum Unterschiede zwischen den SchülerInnen mit Förderbedarf in Regel- und Förderschulen in Abhängigkeit vom Schulsetting, bestehen. Die Indikatoren des Schulklimas werden von den SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf unterschiedlich wahrgenommen. Lediglich in der Wahrnehmung der Interaktion unterscheiden sich beide Gruppen kaum. Weiterhin haben unsere Ergebnisse gezeigt, dass die Beschulungsart eine bedeutende Rolle für die Lebenszufriedenheit der SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf spielt: SchülerInnen mit Förderbedarf, die in integrativen/inklusiven Schulen unterrichtet werden, weisen eine signifikant niedrigere Lebenszufriedenheit auf als FörderschülerInnen. Für die selbstberichtete Gesundheit zeigt sich dieses Muster nicht. Stärken und Schwächen Mit den Daten des NEPS ist es erstmals möglich repräsentativ für Deutschland SchülerInnen an Förderschulen mit ihren MitschülerInnen an Regelschulen hinsichtlich der Gesundheitseinschät- Seite 7 von 10

8 zung, Lebenszufriedenheit und schulischen Merkmalen zu vergleichen. Allerdings sind ein paar Limitationen zu nennen. Zunächst ist zu erwähnen, dass die vorliegenden Ergebnisse auf Querschnittsdaten beruhen, weswegen keine Aussagen zur Kausalität zulässig sind. Weiterhin werden lediglich Förderschulen mit dem Förderbedarf Lernen in den NEPS-Surveys erfasst. Der Anteil der SchülerInnen mit diesem Förderbedarf entspricht zwar dem größten Anteil der Förderbedarfe in Deutschland, allerdings ist die Fallzahl der SchülerInnen mit Förderbedarf im Vergleich zu der Fallzahl der RegelschülerInnen relativ gering, was gegebenenfalls die Aussagekraft und Repräsentativität unserer Befunde einschränken könnte. Es bleibt weiterhin offen, in welcher Lerngruppe die SchülerInnen mit Förderbedarf innerhalb der Regelschulen beschult wurden (z.b. in Regelschulklassen, separat in Förderklassen oder mit einem persönlichen Assistenten). Schlussfolgerungen Unsere Studie ging erstmalig der Frage nach, welche Bedeutung die Beschulungsart (integrativ/inklusiv versus separat) für die Lebenszufriedenheit und selbstberichtete Gesundheit von SchülerInnen mit Förderbedarf zukommt. Unsere Analysen konnten zeigen, dass die Beschulung an einer Förderschule positiv mit der Lebenszufriedenheit assoziiert ist. Damit spiegelt gerade der sensible Indikator der Lebenszufriedenheit wider, dass die Inklusion an deutschen Schulen an einer kritischen Weichenstellung angelangt ist. Bisher ist es nicht gelungen, durch eine Integration von SchülerInnen mit Förderbedarf in Regelschulen eine wirkliche Verbesserung hinsichtlich ihrer Lebenszufriedenheit der SchülerInnen zu erreichen. Denn im geschützten Raum der Förderschule fühlen sich SchülerInnen mit Förderbedarf scheinbar immer noch wohler als in integrativen/inklusiven Schulsettings. Aus diesem Grund sind Schulen dazu aufgefordert, dass neue Formen der Kooperation und Interaktion von SchülerInnen mit und ohne Förderbedarf zu erproben, denen eine positive Wirkung auf das soziale und das kognitive Verhalten der SchülerInnen mit Förderbedarf zukommt. Literatur- und Quellenangaben: Baumert, J., Stanat, P. & Watermann, R. (Hrsg.). (2006). Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen: Differenzielle Bildungsprozesse und Probleme der Verteilungsgerechtigkeit. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden. Bilz L., Sudeck, G., Bucksch, J., Klocke, A., Kolip, P., Melzer, W. et al. (Hrsg.). ( 2016). Schule und Gesundheit. Ergebnisse des WHO-Jugendgesundheitssurveys Health Behaviour in School-aged Children. Beltz Juventa: Weinheim. Blossfeld, H., Roßbach, H. & Maurice Jv. (Hrsg.). (2011). Education as a lifelong process: The German National Educational Panel Study (NEPS). VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden. BRK (Hrsg.). (2008). Gesetz zu dem Übereinkommen der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-Behindertenrechtskonvention, BRK). New York. Cohen, J., McCabe, L., Michelli, N. M. & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record 111 (1), Gebhardt, M., Heine, J.-H. & Sälzer, Ch. (2015). Schulische Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf im gemeinsamen Unterricht. VHN, 84, Seite 8 von 10

9 KMK (2016). Sonderpädagogische Förderung in Schulen bis 2014 (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, Hrsg.) (Dokumentation Nr. 210), Bonn. Kocaj, A., Kuhl, P., Kroth, A. J., Pant, H.A. & Stanat, P. (2014). Wo lernen Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf besser? Ein Vergleich schulischer Kompetenzen zwischen Regel- und Förderschulen in der Primarstufe. KZfSS 66, Lampert, T. et al. (2010). Gesundheitliche Ungleichheit bei Kindern und Jugendlichen in Deutschland. Berlin: Robert Koch-Institut. Rathmann, K., Herke, M., Moor, I. & Richter, M. (2016). Bildungsungleichheit, Schulumwelt und Gesundheit: Gibt es eine doppelte Benachteiligung? In Bilz L. et al. (Hrsg.), Schule und Gesundheit. Ergebnisse des WHO- Jugendgesundheitssurveys Health Behaviour in School-aged Children. (S ). Beltz Juventa: Weinheim. Richter, M. (2005). Gesundheit und Gesundheitsverhalten im Jugendalter. Der Einfluss sozialer Ungleichheit. VS Verlag für Sozialwissenschaften: Wiesbaden. Schenk, L., Ellert, U. & Neuhauser, H. (2007). Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in Deutschland. Methodische Aspekte im Kinder- und Jugendgesundheitssurvey (KiGGS). Bundesgesundheitsblatt-Gesundheitsforschung- Gesundheitsschutz 50, Scherzinger, M. & Wettstein, A. (2014). Interaktionsstörungen als Belastungsfaktor in der Sonderpädagogik. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 7-8, Schnell, R., Hill, P. B. & Esser, E. (2011). Methoden der empirischen Sozialforschung. Oldenbourg Verlag: München. Schumann, B. (2007). "Ich schäme mich ja so!". Die Sonderschule für Lernbehinderte als "Schonraumfalle". Verlag Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn. Spörer, N., Schründer-Lenzen, A., Vock, M. & Maaz, K. (2015). Inklusives Lernen und Lehren im Land Brandenburg. Abschlussbericht zur Begleitforschung des Pilotprojekts «Inklusive Grundschule». Ludwigsfelde, Potsdam: Landesinstitut für Schule und Medien Berlin-Brandenburg (LISUM). Zusammenfassung online: Venetz, M., Tarnutzer, R., Zurbriggen, C. & Sempert, W. (2013). Emotionales Erleben im Unterrichtsalltag und schulbezogene Selbstbilder. Vergleichende Analysen von Lernenden in integrativen und separativen Schulformen. Luzern: edition SZH. Online unter: pdf. Wettstein, A. (2011). Integration von Kindern mit herausforderndem Verhalten. In A. Lanfranchi & J. Steppacher (Hrsg.), Integration gelingt. Gute Praxis wahrnehmen, Neues entwickeln. (S ). Klinkhardt: Bad Heilbrunn. Diese Arbeit nutzt Daten des Nationalen Bildungspanels (NEPS): Startkohorte Klasse 5, doi: /neps:sc3: Die Daten des NEPS wurden von 2008 bis 2013 als Teil des Rahmenprogramms zur Förderung der empirischen Bildungsforschung erhoben, welches vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) finanziert wurde. Seit 2014 wird NEPS vom Leibniz-Institut für Bildungsverläufe e.v. (LIfBi) an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg in Kooperation mit einem deutschlandweiten Netzwerk weitergeführt. Seite 9 von 10

10 Kontakt: Theres Waldbauer, B.A. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg Institut für Medizinische Soziologie Medizinische Fakultät Magdeburger Str. 8 Halle (Saale) Tel.: theres_waldbauer@web.de Web: Max Herke, Dipl. Soz. Adresse siehe oben Tel.: max.herke@medizin.uni-halle.de Web: Prof. Dr. Matthias Richter Adresse siehe oben Tel.: m.richter@medizin.uni-halle.de Web: Vertr.-Prof. Dr. phil. Katharina Rathmann Technische Universität Dortmund Fakultät Rehabilitationswissenschaften, Rehabilitationssoziologie Emil-Figge-Str Dortmund Tel.: katharina.rathmann@tu-dortmund.de Web: Rathmann.html Seite 10 von 10