Professionalisierung für Inklusion über Kasuistik (PIK)

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1 Professionalisierung für Inklusion über Kasuistik (PIK) Eine Studie zur Entwicklung professionalisierungsrelevanter Merkmale bei Lehramtsstudierenden Ergebnisrückmeldung an die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der ersten Erhebung im Sommersemester 2017 Ergebnisse aus der quantitativen Begleitstudie des KALEI-Projektes der Martin-Luther- Universität Halle-Wittenberg Leitung: Dr. Edina Schneider (MLU Halle) Unter der Mitwirkung von: Cynthia Aethner, Judith Werner Halle/ Saale im Dezember

2 Sehr geehrte Teilnehmerinnen und Teilnehmer, auf den folgenden Seiten möchten wir Sie über erste Ergebnisse der Lehramtsstudierendenbefragung Professionalisierung für Inklusion über Kasuistik (PIK) im Rahmen des KALEI-Projekts Kasuistische Lehrerbildung für den inklusiven Unterricht informieren. Die Ergebnisrückmeldung umfasst bislang einen Teil Ihrer persönlichen Einschätzungen zu inklusiver Bildung, reflexiven und empathischen (Lehrer-)Handeln und zur Relevanz fallanalytischer, kasuistischer Lehr- Lernformate für die Lehrerbildung, zu denen wir Sie im Fragebogen befragt haben. Der vorliegende Bericht wird im Verlaufe dieses und des nächsten Semesters um aktuelle Ergebnisse entsprechend dem Auswertungsstand immer wieder erweitert und ist damit als work in process zu verstehen. Wir verbinden diese Ergebnisrückmeldung mit einem herzlichen Dank für Ihre Mitwirkung an unserer Studie und hoffen, dass die hier vorgelegten Ergebnisse Ihnen Einblicke in unsere Untersuchungen vermitteln können. Wir freuen uns, Sie für die Teilnahme an der zweiten Erhebung im Wintersemester 2018/19 gewinnen zu können. Bis dahin wünschen wir Ihnen viel Erfolg in Ihrem Studium. Inhalt 1 Ausgangslage und Ziele der Studie Kasuistische Lehrerbildung für den inklusiven Unterricht (KALEI) Ziele und methodische Anlage der quantitativen Teilstudie PIK Beschreibung der Stichprobe Ergebnisse Ergebnisse zum Bereich inklusive Überzeugungen Ergebnisse zum Bereich Überzeugungen zu reflexiven und empathischen Lehrerhandeln Ergebnisse zur Relevanzeinschätzungen der Fallarbeit Zusammenfassung Literatur:

3 1 Ausgangslage und Ziele der Studie 1.1 Kasuistische Lehrerbildung für den inklusiven Unterricht (KALEI) Das Hallenser Projekt Kasuistische Lehrerbildung für den inklusiven Unterricht (KALEI) zielt im Rahmen der Qualitätsoffensive Lehrerbildung auf eine Verbesserung der Qualität der Lehrerbildung unter veränderten gesellschaftlichen Anforderungen ab. Für das Projekt KALEI ist dabei das Stichwort "pädagogische Professionalisierung" zentral, das wir bezogen auf die angestrebte Veränderung der Lehrerbildung wie auf das darüber angestrebte Ergebnis auf Seiten der Studierenden ausgestalten. Professionalisierung beziehen wir in Anlehnung an einschlägige professionstheoretische Überlegungen auf Prozesse der Transformation von pädagogischen Überzeugungen und Orientierungen (vgl. Helsper 2002; Baumert/ Kunter 2006) sowie auf die Anbahnung und Unterstützung einer Haltung, bzw. eines Habitus, mit den Lehrerinnen und Lehrer sich für die Entwicklungs-, Lern- und Bildungsprozesse aller Schülerinnen und Schüler zuständig fühlen und sich der eigenen Verantwortlichkeit, die aus dieser Zuständigkeit resultiert, bewusst sind (vgl. Helsper 2014). Professionalisierung des Lehramtsstudiums und der (angehenden) Lehrerinnen und Lehrer bedeutet, dass für alle Schülerinnen und Schüler angemessene Bildungs- und Lernangebote unterbreitet werden, womit wir uns vor allem auf eine inhaltliche professionsorientierte Weiterentwicklung in Hinblick auf die Aufgaben von Heterogenität, Inklusion und Interkulturalität beziehen. In der Umsetzung setzt KALEI in seinen Veränderungen der Lehrerbildung auf kasuistisch orientierte universitäre Lehr-Lernformate, die die Studierenden darin befördern, im Hinblick auf inklusive Lehr- und Lernsettings in der Schule eine für die Heterogenität von Lerngruppen sensible und nicht-subsumtive Wahrnehmung und Reflexionsfähigkeit auszubilden. Das Projekt wird begleitet durch eine Evaluationsstudie im Mixed-Method-Design, in deren Rahmen eine quantitative Teilstudie mit einer komplementär angelegten qualitativen Teilstudie trianguliert wird. 1.2 Ziele und methodische Anlage der quantitativen Teilstudie PIK Die nachfolgend vorgestellten Ergebnisse stammen aus der ersten Fragbogenerhebung mit Lehramtsstudierenden an der MLU Halle im Sommersemester 2017 der quantitativen Teilstudie Professionalisierung für Inklusion über Kasuistik (PIK). Mit der quantitative Teilstudie sollen professionalisierungsrelevante Variablen (wie Heterogenitätssensibilität, Überzeugungen und Haltungen zur inklusiven Bildung sowie zu reflexiven, empathischen und nicht-subsumtiven Lehrerhandeln) von Lehramtsstudierenden der MLU Halle in ihrer Entwicklung im Längsschnitt untersucht werden. Im Fokus der standardisierten Befragung stehen die Lehramtsstudierenden im zweiten Semester (1. Kohorte) und die im achten Semester (4. Kohorte) (siehe Abb. 1). 3

4 Abbildung 1: Erhebungszeitpunkte der Paper-Pencil- und Online-Befragung April 2017 SS 2017 Oktober 2018 WS 2018/19 Oktober 2020 WS 2020/21 1. Erhebung 2. Erhebung 3. Erhebung 1. Kohorte Beginn 2. Semester 1. Kohorte Beginn 5. Semester 1. Kohorte GS: Referendariat Sek: 1. Staatsexamen/ Referendariat Gym: Beginn 9. Semester FöS: Beginn 9. Semester 2. Kohorte Studienbeginn 1. Semester 2. Kohorte Beginn 5. Semester 3. Kohorte Studienbeginn 1. Semester 4. Kohorte Beginn 8. Semester Die Erhebung wird nach eineinhalb Jahren im Wintersemester 2018/19 wiederholt, wobei die 1. Kohorte dann im fünften Semester studiert und mit den neuen Erstsemestern eine 2. Kohorte befragt wird. Mit der quantitativen Evaluationsstudie sollen: 1. Veränderungen vom 1. Semester bis in die zweite Phase des Lehramtsstudiums bezüglich der Überzeugungen zu inklusiver Bildung, Heterogenität und reflexiven, nichtsubsumtiven Lehrerhandeln der Studierenden in den Blick genommen werden, 2. mögliche Unterschiede zwischen den an den KALEI-Maßnahmen teilnehmenden Studierenden (1. Kohorte) und jenen Studierenden, die im Verlaufe ihres Studiums nicht einbezogen wurden (4. Kohorte), ermittelt werden. 1.3 Lesehinweise zu den Darstellungen der Ergebnisse Damit Sie die Werte einordnen können, wollen wir Ihnen einige wenige statistische Hinweise an die Hand geben. Im Folgenden werden die Einschätzungen und Überzeugungen der Lehramtsstudierenden zu inklusiver Bildung und professionalisierungsrelevanten Merkmalen einmal über die absoluten und relativen (prozentualen) Häufigkeiten angegeben. An einigen Stellen werden auch der Mittelwert (MW) und die statistische Streuung über die Standardabweichung (SD) angegeben. Während der Mittelwert als der Durchschnittswert aller Werte berechnet wird, gibt die Standardabweichung Auskunft darüber, wie unterschiedlich die einzelnen Befragten geantwortet haben. Eine große Standardabweichung weist auf große 4

5 interindividuelle Unterschiede hin, kleinere Streuungen auf eher hohe Übereinstimmungen zwischen den Einschätzungen und Überzeugungen der Studierenden. 2 Beschreibung der Stichprobe Die PIK-Befragung richtet sich an alle Studierenden des Lehramts für Grundschule, Sekundarschule, Gymnasium und Förderschule der MLU Halle. Dafür wurde im Sommersemester 2017 eine Vollerhebung aller Lehramtsstudierenden durchgeführt. Bezogen auf die Grundgesamtheit der Studierenden des Lehramts für Grundschule, Sekundarschule, Gymnasium und Förderschule ergeben sich in Folge der tatsächlich realisierten Stichprobe folgende Abweichungen: Von den 2486 Lehramtsstudierenden, die laut den Angaben des zuständigen Prüfungsamtes für Lehramtsstudiengänge im Sommersemester 2017 an der MLU immatrikuliert waren, konnten 698 Personen befragt werden, d. h. über ein Viertel (28 %) der halleschen Lehramtsstudierenden können in die Untersuchung einbezogen werden. Dabei sind Lehramtsstudierende mit der Schulformausrichtung Grundschule in der Stichprobe leicht überrepräsentiert, während Sekundarschul-Lehramtsstudierende etwas unterrepräsentiert sind (siehe Tab. 1). Tabelle 1: Stichprobe und Grundgesamtheit der Lehramtsstudierendenbefragung SoSe2017 Stichprobe Grundgesamtheit der MLU Halle n % N % Grundschule , ,41 Sekundarschule , ,72 Gymnasium , ,15 Förderschule , ,72 Fehlend 7 Gesamt Die Differenzen sind jedoch eher gering und bewegen sich zwischen 4 und 6 Prozent. Demgegenüber stimmen die Lehramtsstudierendenzahlen mit der Schulformausrichtung Gymnasium und Förderschule aus der Stichprobe mit der tatsächlichen Verteilung in der Grundgesamtheit nahezu überein. Von den 698 Befragten wurden 428 Lehramtsstudierende im Paper-Pencil-Stil und 270 Lehramtsstudierende per online befragt. Für die Paper-Pencil-Befragung ergibt sich damit ein zufriedenstellender Rücklauf von rund 41 Prozent und für die Online-Befragung von etwa 19 Prozent. 5

6 Von den 698 befragten Lehramtsstudierenden sind 459 weiblichen (67,3 %), 222 männlichen (32,6 %) und eine anderen (0,1 %) Geschlechts. Ein Studium für das Lehramt wird damit häufiger von Frauen gewählt. Tabelle 2: Überblick über die Stichprobe nach Geschlecht und Alter 1 Geschlecht Alter weiblich männlich in Jahren n % n % n % MW Gesamt , ,6 22,36 Grundschule , , ,33 21,56 Sekundarschule , , ,67 22,98 Gymnasium , , ,62 22,43 Förderschule , , ,02 22,99 Betrachtet man das Geschlecht differenziert nach der Schulformausrichtung wird deutlich (siehe Tab. 2), dass das Grundschullehramt immer noch ein typischer Studiengang für Frauen ist (rund 85 % weiblich gegenüber rund 13 % männlich). Auch bei den Förderschullehramtsstudierenden sind die Frauen mit rund 85 % zu 14 % deutlich überrepräsentiert. In den Lehramtsstudiengängen für Sekundarschule und Gymnasium heben sich die Differenzen auf, so dass das Verhältnis zwischen weiblichen und männlichen Studierenden hier annähernd gleich verteilt ist (Sekundarschule: 56,5 % weiblich, 41,67 % männlich; Gymnasium: 51,01 % weiblich, 46,62 % männlich). Im Durchschnitt sind die befragten Lehramtsstudierenden 22,36 Jahre alt, wobei die Altersverteilung von 18 bis 40 Jahren reicht. Aus der Tabelle 2 geht hervor, dass mit geringen Abweichungen von einem Jahr das durchschnittliche Alter der Lehramtsstudierenden in den Studiengängen Grundschule, Sekundarschule, Gymnasium und Förderschule annähernd gleich ist. Betrachtet man die Studierenden nach ihrem besuchten Fachsemester, wird erkennbar, dass die Zweitsemesterstudierenden mit 55,2 % (die 1. Kohorte) und die Achtsemesterstudierenden mit 12,7 % (die 4. Kohorte) am stärksten in der Stichprobe vertreten sind. Das verwundert nicht, da es sich hierbei um jene Studierendengruppen handelt, die im Fokus der Untersuchung stehen und aus diesem Grund auch schriftlich befragt worden sind. Ein Blick auf die Fachsemester differenziert nach Schulformausrichtung lässt erkennen, dass sich die Gruppe der Zweitsemesterstudierenden überwiegend aus Lehramtsstudierenden für Grundschulen und Gymnasien zusammensetzt. In der 4. Kohorte - die Gruppe der Achtsemesterstudierenden - sind die 1 Aus Gründen der Re-Identifizierung und Anonymisierung wird die Angabe zu anderes Geschlecht, die im Fragebogen als Antwortkategorie mit angegeben worden war, ausgelassen. 6

7 verschiedenen Lehramtsstudiengänge für Grundschulen, Gymnasien und Förderschulen annähernd gleich verteilt, nur der Studiengang für Sekundarschulen ist unterrepräsentiert. Tabelle 3: Überblick über die Stichprobe nach Fachsemester Schulformausrichtung der Lehramtsstudierende Fachsemester Grundschule Sekundarschule Gymnasium Förderschule Gesamt n % n % n % n % n % ,9 1 0, , , , , , , , , ,7 8 7, , ,9 2 0,7 1 0,9 5 0, ,9 6 5,6 28 9, ,4 61 8, , ,7 1 0,9 5 0, , ,3 28 9, , , ,9 7 2,4 1 0,9 10 1, ,6 4 3,7 18 6,2 2 1,9 25 3, , , ,8 11 3,8 1 0,9 15 2,2 > ,8 10 3,3 2 1, Gesamt Ergebnisse 3.1 Ergebnisse zum Bereich inklusive Überzeugungen Um herauszufinden, welche Überzeugungen und Haltungen hallesche Lehramtsstudierende zu inklusiver Bildung zeigen, haben wir Sie im Fragebogen darum gebeten, sich unterschiedliche Klassensituationen vorzustellen, die verschiedene Facetten der Heterogenität beinhalteten (Sergej mit Migrationshintergrund und fehlenden Deutschkenntnissen, Anna mit Down-Syndrom, Ruben und David mit extremer Leistungsheterogenität, Luise mit Verhaltensauffälligkeit). Anschließend wurden in 16 Items mit einem fünferstufigen Antwortformat (von 1-stimme gar nicht zu bis 5- stimme völlig zu) bezogen auf die unterschiedlichen Klassensituationen verschiedene Aussagen formuliert, deren Zustimmung überwiegend eine hohe inklusive Überzeugung entspricht. Die 16 Items lassen sich inhaltlich noch einmal in zwei Dimensionen 7

8 zusammenfassen (vgl. Kopp 2009). Die erste Dimension Überzeugungen bezüglich des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderung repräsentiert Items, in denen es um die Zustimmung Studierender zum gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung geht, während die zweite Dimension Überzeugungen bezüglich struktureller Homogenisierung und Selektion all jene Items zusammenfasst, die Aussagen über selektive Maßnahmen wie z. B. Wiederholen einer Jahrgangsstufe, Überweisen in einen Fördereinrichtung u. Ä. enthalten (ebd.). Die Abbildung 2 zeigt die Überzeugungen bezüglich des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderung der befragten Lehramtsstudierenden. Abbildung 2: Überzeugungen bezüglich des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderung (in %, n=ca. 687) Die Befunde zeigen zunächst, dass ein Großteil der Studierenden tendenziell hohe inklusive Überzeugungen in Bezug auf den gemeinsamen Unterricht mit behinderten und nicht behinderten Schülern hat. Rund 42 % der Studierenden stehen einem gemeinsamen Unterricht mit behinderten und nicht behinderten Schülern mit einer positiven Haltung gegenüber und sogar 49 % der Befragten sind der Überzeugung, dass der Unterricht so gestaltet werden kann, dass er allen Schülerinnen und Schülern gerecht wird. Ambivalenter werden die Befunde in Bezug auf die konkret vorgestellte Klassensituation mit einem geistig behinderten Kind (Anne mit Down-Syndrom). Hier zeigen die Studierenden zum einen die stärkste inklusive Überzeugung, wenn rund die Hälfte der Befragten den Aussagen zu stimmen, dass Anna trotz 8

9 ihrer Leseschwierigkeiten in einer Regelschule aufgenommen werden kann und es Möglichkeiten gibt, den Leselehrgang so zu gestalten, dass die Schülerin angemessene Fortschritte machen kann. Zum anderen schätzen aber über 32 % der Studierenden die Bedingungen für Anna in einer Förderschule für viel günstiger ein als in einer Regelschule, was gleichzeitig für eine geringere inklusive Haltung spricht. Auch in Bezug auf eine strukturelle Homogenisierung denken die Studierenden überwiegend eher inklusiv und lehnen selektive Maßnahmen, die der Aussonderung einzelner Schülerinnen und Schüler aufgrund bestimmter Merkmale (wie mangelnde Sprachkenntnisse in Deutsch, massive Lern- und Leistungsdefizite, oder ein sozial abweichendes Verhalten) dienen, eher ab (siehe Abb. 3). Abbildung 3: Überzeugung bezüglich struktureller Homogenisierung und Selektion (in %, n=ca. 686) Rund 78 % der Studierenden geben an, dass jeder Unterrichtsinhalt so aufbereitet werden kann, dass sowohl Ruben als auch David einen angemessenen Lernzuwachs erhalten. Und über 86 % der Befragten lehnen es eher bis völlig ab, Sergej angesichts seiner fehlenden Deutschkenntnisse an eine Förderschule zu geben. Auch wenn sich eine große Mehrheit der Studierenden eindeutig gegen eine Überweisung an eine Fördereinrichtung ausspricht, wird die selektive Maßnahme der Wiederholung der Jahrgangsstufe im Fall von Sergej als durchaus angebracht gesehen. Über 22 % der Studierende stimmen der Aussage zu, dass Sergej aufgrund seiner unzureichenden Sprachkenntnisse in Deutsch die Klasse wiederholen muss. Weniger inklusiv denken auch rund 9

10 17 % der Studierenden im Fall von Louise, die aufgrund ihres schwierigen Verhaltens die Klasse so stark gefährdet und daher in eine Förderschule mit Schwerpunkt Verhalten überwiesen werden soll. Inwieweit es Differenzen in den inklusiven Überzeugungen nach der Schulformausrichtung der Lehramtsstudierenden gibt, zeigt die nachstehende Tabelle 4. Damit Sie einen schnelleren Überblick haben, werden in der Tabelle 4 die Mittelwerte und Standardabweichungen der zwei Dimensionen Überzeugungen bezüglich des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderung und Überzeugungen bezüglich struktureller Homogenisierung und Selektion differenziert nach der Schulformausrichtung dargestellt. Tabelle 4: Deskriptive Werte zu inklusiven Überzeugungen differenziert nach Schulformausrichtung der Lehramtsstudierenden Überzeugungen bezüglich des gemeinsamen Unterrichts von Kindern mit und ohne Behinderung (p <.00) Überzeugungen bezüglich struktureller Homogenisierung und Selektion (p <.00) MW SD MW SD Gesamt 3,2 0,72 3,78 0,56 Grundschule 3,2 0,65 3,77 0,65 Sekundarschule 2,93 0,65 3,69 0,59 Gymnasium 3,03 0,67 3,69 0,51 Förderschule 3,94 0,51 4,12 0,50 Der Blick auf die Mittelwerte lässt signifikante Unterschiede ersichtlich werden. Es fällt auf, dass Lehramtsstudierende für Förderschulen (MW=3,94 und 4,12) die stärkste inklusive Überzeugung zeigen und Studierende der Lehramtsstudiengänge für Gymnasium (MW=3,03 und 3,69) und Sekundarschule (MW=2,93 und 3,69) am wenigsten inklusiv denken. Die Differenzen sind besonders markant, wenn Lehramtsstudierende für Förderschulen im Hinblick auf einen gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung überdurchschnittlich inklusiv denken (MW=3,94), während Lehramtsstudierende für Sekundarschulen (MW=2,93) eine durchschnittlich eher negative Haltung gegenüber der Integration behinderter Kinder in der Regelschule zeigen. Betrachtet man die Mittelwerte der inklusiven Überzeugungen insgesamt unabhängig der Schulformausrichtung wird ersichtlich, dass die Studierenden bezüglich einer strukturellen Homogenisierung eine stärkere inklusive Haltung zeigen, d.h. sie lehnen Auslesemechanismen, die auf die Herstellung von Homogenität abzielen, eher ab als das sie einem gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung zustimmen. Auf die Frage, in welcher Klasse Sie die meisten Schwierigkeiten erwarten, haben die Lehramtsstudierenden Folgendes geantwortet: 10

11 Abbildung 4: Die meisten Schwierigkeiten erwarte ich in. (in %, n=657) Wie in Abbildung 4 dargestellt, erwartet fast die Hälfte der halleschen Lehramtsstudierenden (rund 47 %) die meisten Probleme in der Klasse D mit Louise, die regelmäßig nicht am Unterricht teilnimmt, sich Arbeitsaufträgen widersetzt und ein gewalttätiges Verhalten gegenüber ihren Mitschülerinnen und Mitschülern zeigt. An zweiter Stelle (rund 30 %) steht die Klasse B mit Anna, ein Down-Syndrom-Kind. Und etwa 12 % der Studierenden erwarten in der leistungsheterogenen Klasse C mit Ruben und David und in Klasse A mit Sergej, dem Schüler mit Migrationshintergrund und fehlenden Sprachkenntnissen in Deutsch, die meisten Schwierigkeiten. Die anschließende Abbildung 5 zeigt, inwieweit sich die Studierenden vorstellen können, diese Klasse als Lehrerin bzw. Lehrer zu übernehmen. Abbildung 5: Können Sie sich vorstellen, diese Klasse als Klassenlehrerin bzw. Klassenlehrer zu übernehmen? (in %, n=ca.658) Zwar erwartet die Mehrheit der halleschen Lehramtsstudierenden in Klasse D (Louise mit Verhaltensauffälligkeit) die meisten Schwierigkeiten, trotzdem können die Studierenden sich noch eher vorstellen, eine Klasse mit einem verhaltensauffälligen Kind zu übernehmen als eine 11

12 Klasse mit einem geistig behinderten Kind. Während es für etwa ein Drittel der Befragten nicht oder eher nicht vorstellbar ist, Lehrerin bzw. Lehrer in Klasse B (Anna mit Down-Syndrom) sein zu können, sind das 12 % der Befragten in Bezug auf Klasse D (Louisa mit Verhaltensauffälligkeit). Als Lehrerin bzw. Lehrer die Klasse A (Sergej mit fehlenden Deutschkenntnissen) oder die Klasse C (Ruben und David mit Leistungsdifferenzen) zu leiten, können sich über Dreiviertel der Befragten (87 % Klasse C und 80 % Klasse A) eher bis sehr gut vorstellen. 3.2 Ergebnisse zum Bereich Überzeugungen zu reflexiven und empathischen Lehrerhandeln In der aktuellen Professionalisierungsdebatte herrscht Einigkeit darüber, dass die Reflexionskompetenz als eine unabdingbare Komponente für die professionelle Bewältigung der komplexen Anforderungen des Lehrerberufs gilt (vgl. Combe/ Kolbe 2004; Helsper/ Kolbe 2002). Wie wichtig es aus Sicht der halleschen Lehramtsstudierende ist, das eigene Handeln als angehende Lehrerin bzw. als angehender Lehrer zu reflektieren, zeigt die Abbildung 6. Abbildung 6: Notwendigkeit zur Selbstreflexion (in %, n=ca.689) Aus den Ergebnissen geht hervor, dass die halleschen Lehramtsstudierenden insgesamt eine große Notwendigkeit darin sehen, ihr eigenes (Lehrer-)Handeln einer reflexiven Überprüfung zu unterziehen. Nahezu alle Studierende (über 90 %) finden es wichtig, die Dinge die sie als 12

13 angehende Lehrperson tun, zu reflektieren (92,1 %) und darüber nachzudenken, warum man sich so verhält, wie man es tut (94 %). Die niedrigsten Zustimmungswerte (71,3 %), aber immer noch auf einem auffällig hohen Niveau, lassen sich zu der Aussage sichern, die sich auf die Notwendigkeit der Reflexion der eigenen Gefühle bezieht. Von Lehrkräften wird im Zusammenhang mit einer Reflexion des eigenen Handelns auch ein empathischer Umgang mit Kindern und Jugendlichen in der Schulpraxis erwartet (vgl. Helsper/ Kolbe 2002). Abbildung 7: Selbsteinschätzungen zur Perspektivenübernahme (in %, n=ca.682) 13

14 Empathie gilt als die Fähigkeit, die Perspektive von anderen zu übernehmen und den (emotionalen) Zustand eines Gegenübers erkennen und mitfühlen zu können (vgl. Paulus 2016; Davis 1980). Inwieweit sich die halleschen Lehramtsstudierenden in Bezug auf die eigene Fähigkeit zur Perspektivenübernahme einschätzen, wird in der Abbildung 7 (vorhergehende Seite) dargestellt. Die Ergebnisse machen deutlich, dass sich die überwiegende Mehrheit der befragten Studierenden als überaus emphatisch einschätzt. Die Empathiewerte der Studierenden sind wie die Werte zur Selbstreflexion über alle Items hinweg auffallend hoch. Rund 90 % der Studierenden stimmen den Aussagen überein, dass sie bei Meinungsverschiedenheiten versuchen, die Sache aus Sicht aller Beteiligten zu betrachten (89,6 %) und dass sie bei einer Diskussion mit Schülerinnen und Schülern, sich vorzustellen versuchen, die Dinge aus Sicht der anderen zu sehen (91,6 %). Die geringste Zustimmung (rund 37 %) erhält die Aussage Ich stelle mir vor, wie sich Schülerinnen und Schüler fühlen, wenn ich ihnen eine schlechte Note gebe. 3.3 Ergebnisse zur Relevanzeinschätzungen der Fallarbeit Als einen Teil der Lehrerbildung werden an der MLU Lerngelegenheiten mit fallanalytischen Arbeitsweisen angeboten. Diese Fallarbeit widmet sich der gemeinsamen Auseinandersetzung und exemplarischen Interpretation konkreter Schul- und Unterrichtssituationen. Da wir im KALEI-Projekt bei der Professionalisierung angehender Lehrkräfte vor allem auf kasuistische Lehr-Lern-Formate setzen, möchten wir auch untersuchen, welche Relevanz die Fallarbeit für die Lehrerbildung aus Sicht der Lehramtsstudierenden erhält. Die 14 Items zur Relevanzeinschätzung der Fallarbeit für die Lehrerbildung haben wir noch einmal semantisch in zwei Dimensionen unterteilt. Die erste Dimension zur Relevanz der Fallarbeit in Bezug auf die Schulpraxis umfasst dabei Items, in denen es um die Zustimmung geht, dass Studierende durch die Fallarbeit sehr gute Einblicke in schulspezifische Situationen und eine praxisnähere Ausbildung erhalten. In der zweiten Dimension sind Items zusammengefasst, die sich inhaltlich auf die Unterstützung der Entwicklung studentischer Reflexionsfähigkeit und der Ausbildung einer Lehrerpersönlichkeit durch die Fallarbeit beziehen. Die Abbildung 8 zeigt zunächst die Einschätzungen der Studierenden zur Relevanz der Fallarbeit für die Schulpraxis. Die Befunde zeigen, dass ein Großteil der befragten Studierenden das fallanalytische Arbeiten in Seminaren und anderen Studienformaten in Hinblick auf die zukünftige schulische Praxis als überwiegend bereichernd einschätzt. Über die Hälfte der Lehramtsstudierenden gibt an, durch die intensive Auseinandersetzung mit konkreten Unterrichtssituationen sehr gute Einblicke in schulspezifische Situationen zu bekommen (58,4 %) und in der Fallarbeit Dinge zu lernen, die ihnen in ihrem Lehrerberuf helfen werden (52,7 %). Darüber hinaus sieht über die Hälfte der Befragten das Potential, sich im Rahmen der Fallarbeit mit schwierigen Unterrichtssituationen vertraut machen zu können (52,6 %) und dass ihnen in den fallbezogenen, interpretativen Übungen für die spätere Schulpraxis hilfreiche Handlungsmöglichkeiten eröffnet werden (52,1 %). 14

15 Abbildung 8: Einschätzungen zur Relevanz der Fallarbeit für die Schulpraxis (in %, n=ca.698) Auch die Einschätzungen der Studierenden zur Relevanz der Fallarbeit für die Entwicklung einer Reflexionskompetenz und Lehrerpersönlichkeit sind auf einem recht hohen Niveau (siehe Abb. 9, nächste Seite). Für mehr als Dreiviertel der Lehramtsstudierende hilft die gemeinsame Auseinandersetzung mit selbst erlebten oder fremden Schulsituationen, sich in verschiedenen Sichtweisen hineinzuversetzen (71,8 %) und zu erkennen, wie ihnen die Reflexion des eigenen Handelns im Lehrerberuf helfen kann (79,8 %). Für über die Hälfte trägt das gemeinsame Interpretieren von bestimmten Unterrichtssituationen dazu bei, Schülerinnen und Schüler verstehen zu lernen (60,5 %) und in Distanz zu sich selbst zu gehen (58,7 %). Die Sicherheit im eigenen Auftreten weist die niedrigsten Werte auf. Nur 30 % der Befragten stimmen der Aussage zu, dass das gemeinsame Arbeiten am Fall, sie im Auftreten selbstsicherer werden lässt. Damit scheint kasuistisches Arbeiten Lehramtsstudierende eher darin zu unterstützen, das eigene Verhalten zu reflektieren, zeigt aber aus Sicht der Studierenden weniger Wirkung auf das eigene Auftreten vor einer Gruppe und die Entwicklung einer selbstsicheren Lehrerpersönlichkeit. 15

16 Abbildung 9: Einschätzungen zur Relevanz der Fallarbeit für die Entwicklung einer Reflexionskompetenz und Lehrerpersönlichkeit (in %, n=ca.698) Im Folgenden werden die Einschätzungen zur Relevanz der Fallarbeit für die Schulpraxis sowie zur Relevanz der Fallarbeit für die Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit und der Reflexionskompetenz differenziert nach Schulformausrichtung über die Mittelwerte und Standardabweichungen tabellarisch dargestellt. Die Mittelwerte zeigen noch einmal, dass die Lehramtsstudierenden vor dem Hintergrund ihrer Erfahrungen, die sie bislang in ihrem Studium mit kasuistischen Lehr-Lernformaten gemacht haben, das fallanalytische Arbeiten im Durchschnitt als eher relevant für ihre Lehrerbildung einschätzen. Dabei trägt die Fallarbeit für die Lehramtsstudierenden eher dazu bei, selbstreflexive Prozesse anzuregen (MW=3,5), als eine Wirkung auf eine Auftrittskompetenz zu haben oder zu einer praxisnäheren Lehrerbildung beizutragen (MW=3,3), wobei die Unterschiede gering sind (siehe Tab. 5). 16

17 Tabelle 5: Deskriptive Werte zu Einschätzungen der Relevanz der Fallarbeit für die Lehrerbildung Relevanz für die Schulpraxis Relevanz für die Entwicklung der Lehrerpersönlichkeit und Reflexionskompetenz (p<.05) (p<.05) MW SD MW SD Gesamt 3,3 0,93 3,5 0,81 Grundschule 2,99 1,04 3,28 0,88 Sekundarschule 3,18 0,91 3,5 0,74 Gymnasium 3,36 0,90 3,51 0,81 Förderschule 3,7 0,73 3,94 0,51 Differenziert nach Schulformausrichtung sind folgende signifikante Einschätzungsunterschiede zu sichern: Wie bereits in Bezug auf inklusive Überzeugungen liegen die Mittelwerte für die Gruppe der Lehramtsstudierenden für Förderschulen signifikant höher (MW=3,7 und 3,94). Als eher weniger bereichernd wird das kasuistische Arbeiten von den Befragten aus den Lehramtsstudiengängen für Grundschulen eingeschätzt, die hier die niedrigsten Mittelwerte aufweisen (MW=2,99 und 3,28). Wie wichtig aus Sicht der Lehramtsstudierenden auf einer Skala von 1 (gar nicht wichtig) bis 5 (sehr wichtig) die Fallarbeit im Rahmen des eigenen Studiums für die Lehrerbildung insgesamt eingeschätzt wird, verdeutlicht das folgende Balkendiagramm (siehe Abb. 10). Abbildung 10: Generelle Einschätzung der Relevanz der Fallarbeit für die Lehrerbildung (in %, n=699) 17

18 Über die Hälfte der Lehramtsstudierenden der MLU (55 %) sieht die Fallarbeit als sehr bis eher wichtiges Lehr-Lernarrangement für ihre Lehrerbildung an. Für weniger bis gar nicht wichtig schätzt ein Viertel der Befragten die Fallarbeit ein. 4 Zusammenfassung Die bislang präsentierten Befunde machen deutlich, dass die Lehramtsstudierenden der MLU Halle eine eher positive Haltung zu inklusiver Bildung zeigen. Bezüglich eines gemeinsamen Unterrichts von Kindern und Jugendlichen mit und ohne Behinderung und bezüglich einer strukturellen Homogenisierung zeigen Lehramtsstudierende für Förderschulen die stärkste inklusive Überzeugung, hingegen die Befragten mit der Schulformausrichtung Sekundarschule und Gymnasium am wenigsten inklusiv denken. Des Weiteren sehen die halleschen Lehramtsstudierenden in Hinblick auf die zukünftige Schulpraxis eine sehr hohe Notwendigkeit in der Reflexion des eigenen (Lehrer-)Handelns und zeigen im Umgang mit Schülerinnen und Schülern eine durchgehend hohe Bereitschaft, die Perspektive von anderen zu übernehmen. In Hinblick auf die Relevanzeinachätzung kasuistisch orientierter universitärer Lehr-Lernformate für die Lehrerbildung legen die Ergebnisse dar, dass die Mehrheit der Studierenden durch das fallanalytische Arbeiten dazu angeregt wird, das eigene Handeln bewusst zu hinterfragen und damit die Entwicklung einer Reflexionsfähigkeit unterstützt wird. Dabei sind die Relevanzeinschätzungen der Fallarbeit bei den Studierenden für Förderschulen signifikant höher als bei den Studierenden für Grundschulen, Sekundarschulen und Gymnasien. 18

19 Literatur: Baumert, J./ Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: ZfE (9): Combe, A./ Kolbe, F.-U. (2004). Lehrerprofessionalität: Wissen, Können, Handeln. In: Helsper, W./ Böhme, J. (2004). Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden, S Davis, M. (1980). A multidimensional approach to individual differences in empathy. JSAS Catalog of Selected Documents in Psychology, 10, 85. Davis, M. (1996). Empathy: A social psychological approach. Boulder, CO.: Westview. Helsper, W./ Kolbe, F.-U. (2002). Bachelor/ Master in der Lehrerbildung Potenziale für Innovationen oder deren Verhinderung? In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, H. 3, S Helsper, W. (2002). Wissen, Können, Nich-Wissen-Können: Konsequenzen für die Lehrerbildung. In: Zentrum für Schulforschung und Fragen der Lehrerbildung Halle (eds.). Die Lehrerbildung der Zukunft eine Streitschrift. S Helsper, W. (2014). Lehrerprofessionalität der strukturtheoretische Professionsansatz zum Lehrerberuf. In: Terhart, E./ Bennewitz, H./ Rothland, M. (eds.). Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. 2. Auflg. Münster, S Kopp, B. (2009). Inklusive Überzeugungen und Selbstwirksamkeit im Umgang mit Heterogenität. Wie denken Studierende des Lehramts für Grundschulen? In: Empirische Sonderpädagogik 1, S Paulus, C. (2016). Empathie und die Big Five. Universität des Saarlandes. FR Bildungswissenschaften. 19