Organisation der Lehrerbildung in Österreich Modelle und Empfehlungen Univ.-Prof. Mag. Dr. Ilse Schrittesser

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1 Organisation der Lehrerbildung in Österreich Modelle und Empfehlungen Gegründet im Jahr 1669, ist die Universität Innsbruck heute mit mehr als Studierenden und über Mitarbeitenden die größte und wichtigste Forschungs- und Bildungseinrichtung in Westösterreich. Alle weiteren Informationen finden Sie im Internet unter:

2 Ausblick 1. Welche Kompetenzen sollen Studierende erwerben? 1. Gestaltungsmomente zur Vermittlung dieser Kompetenzen 1. Neuralgische Punkte von Lehrerbildung 1. Einige Empfehlungen zur Gestaltung von Lehrerbildung

3 1. Welche Kompetenzen? Modelle, Kompetenzen und Standards für die Lehrerbildung haben Konjunktur (vgl. u.a. Terhart 2000, Oser/Oelkers 2001, Klieme/Hartig 2007, Schratz 2011). Aktuell: eine recht unübersichtliche Problemlage (vgl. dazu Beck/Zlatkin-Troitschanskaja 2010, S. 3)

4 1. Welche Kompetenzen? Für einen Zusammenhang der Ausbildungsqualität von Lehrerinnen und Lehrern mit ihrem Unterrichtserfolg gibt es erste empirische Hinweise (vgl. z.b. COACTIV-Studie Kunter/Klusmann 2009, Kunter et al. 2011). Aus etlichen Studien wissen wir, dass Lehrpersonen mit hohem Fachwissen und hohem fachdidaktischem Wissen bessere Lernergebnisse bei Schüler/innen erzielen. Pädagogisches Wissen ist bei der systematischen Begleitung von Praktika und des Berufseinstiegs bedeutend. (vgl. zusammenfassend Czerwenka/Nölle 2011, S. 364)

5 1. Welche Kompetenzen? Auch gibt es Hinweise darauf, dass regulär qualifizierte Lehrkräfte tendenziell größere Erfolge in Bezug auf Schülerleistungen vorweisen können, als Quereinsteiger (vgl. Zlatkin-Troitschanskaja et al. 2010, S. 24, Laczko-Berr/Berliner 2002).

6 2. Gestaltungsmomente von Lehrerbildung Pädagogisches Handeln ist nicht ohne weiteres standardisierbar. Lehrerhandeln verstehen wir daher als reflektierten Umgang mit der Situation, von doppelter Professionalisierung ist die Rede (Helsper 2001, vgl. auch Oevermann 1996, 2008): Lehrerinnen und Lehrer müssen ihre Handlungen planen, umsetzen und begründen können, als auch offen für das Besondere, das Überraschende sein, das in jeder Situation, in jeder Schülerin, jedem Schüler steckt.

7 1. Welche Kompetenzen? Einige Eckpunkte, die in der Lehrerbildungsforschung weitgehend konsensuell diskutiert werden, lassen sich nennen: Professional literacy (vgl. Searle 2010, S.49ff.) Wissen, Expertise Fallbezug gestaltender Umgang mit gegebenen Rahmenbedingungen Begründungsverpflichtung (Zur Besonderheit professionellen Handelns vgl. Stichweh 1992, 1994, 1996, zum Sonderfall pädagogischen Handelns vgl. Dewe/Ferchhoff/ Radtke 1992).

8 2. Gestaltungsmomente von Lehrerbildung Fallarbeit Fallarbeit ermöglicht nicht nur eine praxisnahe Reflexion von Schule und Unterricht, sie fördert auch die Entwicklung von Handwerkszeug, um diese Praxis laufend weiter zu entwickeln, neues Praxiswissen jenseits von Standardlösungen zu produzieren (vgl. u.a. Altrichter/Posch; Gruschka 2010, 2011)

9 2. Gestaltungsmomente in der Lehrerbildung Auszüge aus dem Lernjournal einer Studentin begleitend zu einer solchen Fallanalyse: Wir haben einen Leitfaden in Teamarbeit erstellt, die Fragen erarbeitet, was den Ausgangspunkt für die folgenden Interviews ausmachte. Dadurch wusste ich dann schon ungefähr wo wir hin wollen. Dann Kontakt aufnehmen, interviewen, wie formuliere, stelle ich Fragen, Notizen schriftlich festhalten, daraus dann die Antworten formulieren, Ergebnisse zusammenfassen... Gemeinsam alle Daten vergleichen, auswerten, zusammenfassend formulieren. War überrascht wie interessant und schön so eine Forschungsarbeit dann auch sein kann, so was hatte ich noch nie vorher gemacht.

10 2. Gestaltungsmomente von Lehrerbildung Verschränkung von Ausbildungs- und Schulpraxis Ausbildungs- und Schulpraxis sind einander nahe zu bringen, um mit dem in der Ausbildung erworbenen Wissen und Können in der Schulpraxis anschlussfähig zu sein und umgekehrt, damit auch die Schulpraxis anschlussfähig an die Ausbildungspraxis wird (vgl. dazu Hofer/Schrittesser 2012)

11 2. Gestaltungsmomente von Lehrerbildung Professionelle Lerngemeinschaften Dazu braucht es eine professionelle Lerngemeinschaft, eine Professional Community, in der die Wissenschaft und die Praxis vertreten sind und an gemeinsamen Problemstellungen lösungsorientiert arbeiten (vgl. u.a. Schrittesser 2004).

12 3. Organisation von Lehrerbildung: neuralgische Punkte 1. Die so genannten beliefs bzw. subjektiven Theorien und Überzeugungen eine nachhaltige Rolle im Lehrerhandeln, die im Rahmen der Ausbildung nur bedingt aufgebrochen werden und dafür verantwortlich sind, dass gewisse Muster von Lehrergeneration zu Lehrergeneration unverändert weiter gegeben werden (vgl. u.a. Blömeke 2004, Richardson 1996, Zeichner 1986).

13 3. Organisation von Lehrerbildung: neuralgische Punkte 2. Die Einsozialisation in schulische Routinen, die bereits als Schüler/in vollzogen wurde, wird unmittelbar nach Einstieg in den Beruf wieder aufgewärmt (vgl. Müller- Fohrbrodt et al. 1978); das im Zuge des Studiums erworbene neue Wissen und Können von den Praxiskulturen wird wieder ausgewaschen (Zeichner/Tabachnik 1981, S. 7).

14 3. Organisation von Lehrerbildung: neuralgische Punkte 3. Theorie- oder Praxisvorrang, Fachwissen oder Pädagogik? Die Frage, ob bei der Gestaltung von Lehrerbildung der Theorie oder verstärkt der Einführung in die Praxis der Vorrang gegeben werden soll, ist nach wie vor in Diskussion, tlw. mit recht ideologischer Prägung.

15 3. Organisation von Lehrerbildung: neuralgische Punkte 4. Persönlichkeits- oder Professionalisierungsansatz? Die Einen argumentieren, dass bestimmte Dispositionen, die Studierende mitbringen, in einem Ausmaß präjudizierend sind, dass man sie bereits zu Beginn des Studiums als eher geeignet oder eher ungeeignet erkennen könne. Die Anderen wiederum verweisen auf die Prognoseunsicherheit von Verfahren der Eingangsselektion und darauf, dass sich das Potenzial von Studierenden erst im Zuge der Ausbildung entfaltet sofern diese die Aneignung der erforderlichen Kompetenzen fördert.

16 3. Organisation von Lehrerbildung: neuralgische Punkte 5. Der Österreichfaktor Die Lehrerinnen und Lehrer der Pflichtschule werden an Pädagogischen Hochschulen, die Lehrerinnen und Lehrer der allgemein- und berufsbildenden höheren Schulen an Universitäten ausgebildet.

17 3. Organisation von Lehrerbildung: neuralgische Hochschulen: Geringe Fragmentierung von Inhalten und Zielen: Der Fokus der Pädagogischen Hochschulen liegt in Praxisorientierung erst ansatzweiser Entfaltung institutionalisierter Forschungsleistung. Die Studienstruktur zeigt Verschulungstendenzen und bietet ein festes Sicherheitsnetz für die Studierende bei relativ geringer Eigenverantwortung.

18 3. Organisation von Lehrerbildung: neuralgische Hochschulen: Die gerade erst in Gang gekommene Hochschulentwicklung und damit verbunden ein neues Dienstrecht mit stärkerer Betonung von verpflichtender Forschungsleistung eröffnet neue Möglichkeiten.

19 3. Organisation von Lehrerbildung: neuralgische Fragmentierung der Studieninhalte in die vier Säulen von Fach, Fachdidaktik, Pädagogik und Schulpraktika: Die Synthese muss der/die einzelne Studierende vollziehen. Von Studierenden wird weitgehende Eigenverantwortung erwartet und ein eher loses Sicherheitsnetz geboten.

20 3. Organisation von Lehrerbildung: neuralgische Mit den Schools of Education eröffnet sich allerdings die Chance, dass bei gleich bleibender Selbstverantwortung der Studierenden ein zwischen den einzelnen Säulen und den Institutionen akkordiertes Ausbildungsprofil entwickelt werden kann, das auf der Formulierung eines gemeinsamen Kompetenzrahmens aufbaut. Ob die Chance genutzt werden kann, ist derzeit noch offen.

21 4. Organisation von Lehrerbildung: einige Empfehlungen 1. Wissen, Expertise, professional literacy Es ist sicher zu stellen, dass die Ausbildung aller Lehrerinnen und Lehrer auch der Elementarpädagoginnen und pädagogen, die hier einzuschließen sind solides Fachwissen, fachdidaktisches und pädagogisches Wissen grundlegt, um professional literacy sicher zu stellen. Fallarbeit, Praxisforschung, Lerngemeinschaften werden durchgängige Strukturelemente

22 4. Organisation von Lehrerbildung: einige Empfehlungen 2. Weitgehende institutionelle Autonomie Lehrerbildung braucht ein universitär geprägtes Selbstverständnis der jeweils ausbildenden Institution, das ohne weit gehende institutionelle Autonomie nicht zu haben ist.

23 4. Organisation von Lehrerbildung: einige Empfehlungen 3. So viel Curriculum wie nötig, so wenig Curriculum wie möglich. Gerade angehende Lehrerinnen und Lehrer brauchen diesen Freiraum, da sie sonst von ihrer Schule in eine verschulte Ausbildung und dann wieder zurück in die Schule kommen. Das heißt für das Curriculum: Studierenden ist größtmögliche Eigenverantwortung zuzuschreiben bei gleichzeitigem Aufbau von Sicherheitsnetzen.

24 4. Organisation von Lehrerbildung: einige Empfehlungen 4. Ausbildungs- und Schulpraxis verschränken Orte müssen geschaffen werden, an denen sich Lehrerbildungsund Schulpraxis treffen und miteinander arbeiten können: Laufender Austausch von Forschenden, Expertinnen und Experten und Praktikerinnen und Praktikern, die gezielt an gemeinsamen Themen arbeiten, gemeinsam die Praxis erforschen und weiter entwickeln und einander - aus den unterschiedlichen Kontexten kommend aus ihren unterschiedlichen Perspektiven fruchtbare Dialogpartner sind.

25 4. Organisation von Lehrerbildung: einige Empfehlungen 5. Kooperationsbündnisse zwischen Schule und Ausbildungsinstitution: Anschlussfähigkeit zwischen Ausbildung und Schulpraxis ist voranzutreiben, um Innovation und Kompetenzentwicklung an der Schnittstelle Ausbildung und Schule zu fördern (vgl. Snoek 2008, S. 26f.).

26 4. Organisation von Lehrerbildung: einige Empfehlungen 6. Standards erarbeiten: Schließlich wäre noch anzuregen, dass sich der Berufsstand der Lehrerinnen und Lehrer im Sinne von Professionsbewusstsein einen Ort einrichtet, an dem Standards für die Profession entwickelt und überprüft werden. Als Modell können etwa so genannte Teaching Councils genannt werden, die z.b. in Kanada, Irland und Australien geschaffen wurden (vgl. Ontario College of Teachers: Teaching Council for Ireland: Victoria Institute of Teaching: vgl. dazu Sliwka 2008).

27 Motto für die LehrerInnenbildung: DANKE für IHRE AUFMERKSAMKEIT!

28 Blömeke, Sigrid (2004): Empirische Befunde zur Wirksamkeit der Lehrerbildung. In: Tulodziecki, Gerhard/ Blömeke Sigrid/ Reinhold, Peter/ Wildt, Johannes (Hrsg.): Handbuch Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Blömeke, Sigrid (2011): Forschung zur Lehrerbildung im internationalen Vergleich. In: Terhart, Ewald/ Bennewitz, Hedda/ Rothland, Martin (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, S Cepeda, Nicholas J./ Pashler, Harold/ Vul, Edward (2006): Distributed Practice in Verbal Recall Tasks: A Review and a Quantitative Synthesis. In: Psychological Bulletin (132), S Czerwenka, Kurz/ Nölle, Karin (2011): Forschung zur ersten Phase der Lehrerbildung. In: Terhart, Ewald/Bennewitz, Hedda/ Rothland, Martin (Hrsg.): Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, S

29 Combe, Arno/ Helsper, Werner (19993/1996): Einleitung: Pädagogische Professionalität. Historische Hypotheken und aktuelle Entwicklungstendenzen. In: Dies. (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt/Main: Suhrkamp, S Dewe, Bernd/ Ferchhoff, Wilfried/ Radtke, Frank-Olaf (1992): Auf dem Wege zu einer aufgabenzentrierten Professionstheorie pädagogischen Handelns. In: Dies. (Hrsg.): Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Opladen: Leske + Budrich, S

30 Helsper, Werner (2001): Praxis und Reflexion. Die Notwendigkeit einer doppelten Professionalisierung des Lehrers. In: Journal für LehrerInnenbildung (3), S Klieme, Eckhard/ Hartig, Johannes (2007): Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erziehungswissenschaftlichen Denken. In: Prenzel, Manfred/ Gogolin, Ingrid/ Krüger, Heinz- Hermann (Hrsg.): Kompetenzdiagnostik. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Sonderheft 8. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S

31 Müller-Fohrbrodt, Gisela/ Dann, Hanns-Dietrich/ Cloetta, Bernhard (1978): Der Praxisschock bei jungen Lehrern. Stuttgart: Klett-Cotta. Oevermann, Ulrich (1996). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns. In: Combe, Arno / Helsper, Werner (Hrsg.). Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt/Main: Suhrkamp, S Oevermann, Ulrich (2008): Profession contra Organisation? Strukturtheoretische Perspektiven zum Verhältnis von Organisation und Profession in der Schule. In: Helsper, Werner/ Busse, Susanne/ Hummrich, Merle/ Kramer, Rolf-Torsten (Hrsg.): Pädagogische Professionalität in Organisationen. Neue Verhältnisbestimmungen am Beispiel der Schule. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S

32 Ohlhaver, Frank/ Wernet, Andreas (Hrsg.) (1999): Schulforschung Fallanalyse Lehrerbildung. Diskussion am Fall. Opladen: Leske + Budrich. Oser, Fritz/ Oelkers, Jürgen (2001): Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme. Von der Allrounderbildung zur Ausbildung professioneller Standards. Zürich: Rüegger Verlag. Richardson, Virginia (1996): The Role of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach. In: Sikula, John P./Buttery, Thomas J./Guyton, Edith (Eds.): Handbook of Research on Teacher Education. 2nd edition. New York: Macmillan. Schratz, Michael/ Schrittesser, Ilse (2011): Kompetenzorientierung in der Lehrerbildung. In: Uhl, Siegfried et al.: Neue Schule neue Lehrer: Grundfragen der eigenverantwortlichen Schule und der Lehrerbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S

33 Schrittesser, Ilse (2011): Professionelle Kompetenzen. Systematische und empirische Annäherungen. In: Schratz, Michael/ Paseka, Angelika/ Schrittesser, Ilse (Hrsg.): Pädagogische Professionalität: quer denken - umdenken - neu denken. Impulse für next practice im Lehrerberuf. Wien: facultas.wuv, S Schrittesser, Ilse (2012): Professionelle Kompetenzen: der Versuch einer systematischen Annäherung. In: Niedermair, Gehard (Hrsg.): Kompetenzen entwickeln, messen und bewerten. Linz: Trauner, S Schrittesser, Ilse/ Hofer, Monika (2012): Lehrerbildung als kulturelle Praxis? Wie Pierre Bourdieus Habitusbegriff die Kulturen der Lehrerbildung und der Schulpraxis einander näher bringen könnte... In: Kraler, Christian/ Schnabel-Schüle, Helga/Schratz, Michael/ Weyand, Birgit: Kulturen der Lehrerbildung. Professionalisierung eines Berufsstands im Wandel. Münster et al.: Waxmann, S

34 Terhart, Ewald (2000): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim und Basel: Beltz. Stichweh, Rudolf (1992): Professionalisierung, Ausdifferenzierung von Funktionssystemen, Inklusion. Betrachtungen aus systemtheoretischer Sicht. In: Dewe, Bernd/ Ferhhoff, Wilfried/ Radtke, Frank-Olaf (Hrsg.): Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Opladen: Leske + Budrich, S Stichweh, Rudolf (1994): Wissenschaft, Universität, Profession. Soziologische Analysen. Frankfurt/Main: Suhrkamp.

35 Stichweh, Rudolf (1993/1996): Professionen in einer funktional differenzierten Gesellschaft. In: Combe, Arno/ Helsper, Werner (Hrsg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt/Main: Suhrkamp, S Terhart, Ewald (2000): Perspektiven der Lehrerbildung in Deutschland. Abschlussbericht der von der Kultusministerkonferenz eingesetzten Kommission. Weinheim und Basel: Beltz. Zeichner, Ken (2006): Konzepte von Lehrerexpertise und Lehrerausbildung in den Vereinigten Staaten. In: Zeitschrift für Pädagogik, 51. Beiheft, S Zeichner, Ken/ Tabachnik, B. Robert (1981): Are the Effects of University Teacher Education Washed Out by School Experience? In: Journal of Teacher Education 32 (3), S