Olga Zitzelsberger: Schulkinder aus Migrationsfamilien. Wie können sie gefördert werden? Wo muss Schule Barrieren abbauen? (1)

Transkript

1 Olga Zitzelsberger: Schulkinder aus Migrationsfamilien Wie können sie gefördert werden? Wo muss Schule Barrieren abbauen? (1) Zu den ernüchterndsten Ergebnissen der PISA-Studie gehört sicherlich der extrem hohe Anteil an 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in Deutschland, die als schwache oder sehr schwache Leserinnen und Leser gelten müssen. Fast 10 % erreichen nicht einmal die erste von fünf Kompetenzstufen, weitere 13 % können der ersten Kompetenzstufe zugeordnet werden. Damit kann jede(r) fünfte der 15-jährigen nur schlecht lesen. Betroffen sind hiervon insbesondere Schülerinnen und Schüler von Haupt- und Sonderschulen, mehr Jungen als Mädchen. Auch Kinder aus Migrationsfamilien gehören häufiger als Kinder aus deutschen Familien zu der sogenannten "Risikogruppe". Die Anzahl der Kinder aus Migrationsfamilien ist dabei in Deutschland stark ansteigend, so dass der entsprechende Handlungsdruck auf Politik und Schule wächst. So ermittelte die PISA-Studie für die alten Bundesländer einen Anteil von 19,2% der Kinder, bei denen kein Elternteil und 27,1 % bei denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde (PISA, 2001, 341). Für jüngere Kinder ist der Anteil sicherlich noch höher. (2) Nach Erkenntnissen der Lesesozialisationsforschung werden die Grundlagen für eine gelingende Lesekompetenz bereits sehr früh gelegt. So erinnern sich Leserinnen und Leser häufig an Gespräche über ein Bilderbuch oder eine gehörte Geschichte. Neben diesen Vorlesesituationen und dem eigenen Umgang der Kinder mit Büchern in der Vorschulzeit können die Erfahrungen während der Grundschulzeit als wesentlich für gelingendes Lesenlernen angesehen werden. Kindern, denen es in dieser Zeit misslingt, fällt es in späteren Zeiten ungleich schwerer und es gelingt ihnen nur selten. Daher sind gerade im Grundschulbereich Anstrengungen zu unternehmen, einem möglichst hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern, wenn nicht allen, positive Leseerfahrungen, Lesefreude und Lesenkönnen zu vermitteln. Die bisherigen politischen Überlegungen zur Verbesserung der derzeitigen desolaten Situation beziehen sich vor allem auf zusätzliche Förderungen der Kinder bzw. ihres häuslichen Umfeldes. Dem entgegen halten möchte ich einen Perspektivwechsel. Es kann nicht einseitig Kindern eine mangelnde Schulfähigkeit diagnostiziert werden. Vielmehr ist auch danach zu fragen, wo Schule als Institution Veränderungen anzutreiben hat, damit alle Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen in der Schule optimal gefördert werden können, das öffentliche Gut "Bildung" gleichberechtigt verteilt werden kann. Der Abbau von Barrieren in der Schule ist im ersten Moment eine ungewöhnliche Sicht. Auf den zweiten Blick jedoch ergeben sich Parallelen: In den sechziger und siebziger Jahren wurden an bundesdeutschen Schulen zahlreiche Reformen vorangetrieben. Es war empirisch nachweisbar, dass Kinder auf dem Land schlechtere Chancen hatten als Kinder in der Stadt, ebenso katholische Kinder und Mädchen. Entsprechend ging es bei Fördermaßnahmen auch nicht um die Mädchen, denen jetzt Nachhilfeunterricht oder sonstige Fördermaßnahmen zuteil werden sollten, sondern es wurde an infrastrukturelle Maßnahmen gedacht. Busverbindungen von den Dörfern in die Städte wurden

2 ausgebaut, damit weiterführende Schulen erreicht werden konnten. In der katholischen Kirche wurde über die Notwendigkeit zur Bildung diskutiert und gesamtgesellschaftlich an LehrerInnen und Eltern appelliert, auch Mädchen bei Empfehlungen für weiterführende Schulen zu berücksichtigen. Diese Blickrichtung muss auch bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund eingenommen werden. Wie wird das gesellschaftliche Gut Bildung in dieser Gesellschaft verteilt? Wo werden Kinder aus Migrationsfamilien strukturell benachteiligt? Der Blick richtet sich auf die Institution Schule und Möglichkeiten einer optimalen Aufnahme von Kindern aus unterschiedlichen Herkunftsfamilien. Bei der Durchsicht von aktuellen und durchgeführten Maßnahmen in den letzten Jahren lassen sich individuelle und institutionelle Zielrichtungen erkennen, die im folgenden zusammenfassend dargestellt werden. Förderung von Kindern und Eltern Klassische Beispiele für die Förderung von Kindern und Eltern sind Sprachkurse an den Schulen für Eltern/Mütter und Hausaufgabenbetreuung für Kinder. Dieser Bereich ist sehr gut dokumentiert und seit vielen Jahren auch wissenschaftlich begleitet. Er scheint sehr gut etabliert zu sein. (3) Einen weiteren Bereich bildet der herkunftssprachliche Unterricht. Obwohl er häufig - sowohl von den Eltern als auch von der Schule - als Belastung betrachtet wird, beinhaltet er eine Anerkennung der besonderen Fähigkeiten von zweisprachigen Kindern. Darüber hinaus ist aus nahezu allen sprachwissenschaftlichen Untersuchungen in diesem Bereich bekannt, dass es zur Sprachentwicklung und Identitätsbildung unentbehrlich ist, beide Sprachen zu entwickeln. Der Abbruch der Förderung in der Herkunftssprache behindert auch die Entwicklung in der deutschen Sprache.(4) Nur durch die Förderung beider Sprachen können sich wechselseitige Anregungen aus den Sprachen ergeben. Dies können nicht alleine Kinder und Eltern leisten. Die Schule als Institution ist hier gefordert, z.b. durch ein entsprechendes Sprachangebot an der Grundschule, das auch in den normalen Regelunterricht mit einbezogen ist. Eine weitergehende Forderung wäre eine Ausweitung von Angeboten zur bilingualen Alphabetisierung. Lehrerinnen- und Lehrerfortbildung Wir leben in einer Gesellschaft, die sich aus sprachlicher und kultureller Vielfalt zusammensetzt. Entsprechend haben Lehrkräfte eine besondere Verpflichtung, zur kulturellen Anpassung aller Gesellschaftsmitglieder beizutragen. Erforderlich ist eine interkulturelle Kompetenz bei allen Lehrkräften. Lehrerinnen und Lehrer sind gefordert, in Fortbildungsmaßnahmen interkulturelle Kompetenzen zu erwerben und zu erweitern, um einen adäquaten Unterricht für alle

3 Schülerinnen und Schüler anbieten zu könnten. Dabei sollte dies nicht der Freiwilligkeit der einzelnen Lehrkräfte überlassen werden, sondern verpflichtend für alle sein. (5) Schule als sozialer Ort Die Schule ist als sozialer Ort zu begreifen. An vielen verschiedenen Schulen wurden dazu Projekte und Veranstaltungen durchgeführt. In einzelnen Schulen wurde der besondere Anspruch der interkulturellen Verpflichtung ins Schulprogramm aufgenommen. Ein großangelegtes Modellprojekt wurde dazu an Grund- und Hauptschulen in Bayern durchgeführt. Ziel des Projektes war die Entwicklung eines "Interkulturellen Schulprofils, das die Anwesenheit von Schülerinnen und Schülern unterschiedlichster Herkunftskulturen als bereichernde Lernchance für alle nutzt." Durchgeführt wurde das Modell an sogenannten "Brennpunktschulen" mit vielfältigen Aktivitäten, die hier nur beispielhaft aufgezählt werden können: außerschulische Expertinnen und Experten wurden in die Schule eingeladen, Eltern als aktive Partner in Schule und Unterricht einbezogen, z.b. bei der Gestaltung der jahreszeitlichen Feste oder dem Einbringen von Kinderliteratur usw., kulturelle Erkundungen gemacht, d.h. die Freizeitaktivitäten aller Eltern mit ihren Kindern in den Unterricht einbezogen, der Schule auch visuell ein multikulturelles Aussehen gegeben. Schule als Organisation In einer weiteren institutionellen Sichtweise ist Schule als Organisation zu begreifen. Hier ist sicherlich generell von einer Normalisierungstendenz auszugehen. Die absoluten Zahlen der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund nimmt zu, jene die höhere Schulen besuchen ebenso. Die Kinder aus Migrationsfamilien nähern sich den Verhältnissen von Kindern ohne Migrationshintergrund an, es bleibt jedoch eine erklärungsbedürftige Differenz! Beteiligt sich die Schule als Organisation an der Ungleichbehandlung von Kinder aus Migrationsfamilien? Dieser Frage möchte ich anhand einiger empirischer Ergebnisse nachgehen. Ich orientiere mich hier im folgenden an der Grundschule, da während der Grundschulzeit wesentliche Entscheidungen und Weichenstellungen getroffen werden. Grundlagen sind die Ergebnisse der Untersuchung von Mechthild Gomolla und Frank- Olaf Radtke. (6) Diese haben am Beispiel der Stadt Bielefeld die Entwicklung der Schulverläufe von Kindern aus Migrationsfamilien untersucht und gehen in ihrem Befund von einer institutionellen Diskriminierung aus. So verweisen sie auf zentrale Entscheidungsstellen während der Grundschulzeit:

4 Kindergarten - Schule (Rückstellungen) Tendenziell werden mehr Kinder mit Migrationshintergrund zurückgestellt. Die Schulleiterinnen und Schulleiter von Grundschulen verweisen dabei in ihren Begründungen auf die sprachlichen Defizite sowie auf das kulturelle Herkunftsmilieu. Es scheint fast so zu sein, als müssten sich die Schülerinnen und Schüler erst an das deutsche Schulsystem mit seinen Gepflogenheiten angepasst haben, bevor eine Einschulung möglich ist. Die Lehrerinnen und Lehrer verweisen durchgehend auf ihre pädagogische Sorgfaltspflicht und das Vermeiden von Enttäuschungen für die Schülerinnen und Schüler zur Rechtfertigung der Entscheidung. Nicht zu übersehen sind dabei aber auch organisatorische Gegebenheiten, die sich weit mehr an Klassenstärken und Schulentwicklungszahlen orientieren. Auch gibt es eine Normalitätserwartung von Seiten der Grundschulen, denen Kinder mit Migrationhintergrund seltener gerecht werden wie der Besuch des Kindergartens, ein förderndes Elternhaus, gute Deutschkenntnisse. Versetzung/Überweisung an eine Sonderschule Während des Untersuchungszeitraumes der Studie von Gomolla und Radtke ist der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund, die in Sonderschulen überwiesen wurden, angestiegen. Dabei werden als Begründungen für schulisches Versagen häufig der kulturelle Hintergrund bzw. Vermutungen über den kulturellen Hintergrund herangezogen. Übergang in die Sekundarstufe 1 nach der 4. Klasse Auch beim Übergang nach der vierten Klasse wird das Herkunftsmilieu für eine Nichtempfehlung für das Gymnasium herangezogen. Insgesamt verweisen die Lehrkräfte auf ungünstige häusliche Lernbedingungen, auf ein Zuwenig an Mitarbeit der Eltern sowie auf sprachliche Defizite. Interventionsmöglichkeiten Gomolla und Radtke verweisen zum Schluss auf eine Reihe von Interventionsmöglichkeiten, die hier nur auszugsweise angeführt werden können. So bestehen sie auf einer systematischen Durchsicht hinsichtlich möglicher Diskriminierung in den rechtlichen Bestimmungen, sowie der Schulentwicklungspläne im Hinblick auf die Sicherstellung von Chancengleichheit. Generell ist darauf zu achten, dass Schulen mit einem deutlichen Anteil an zweisprachigen Kindern eine bessere materielle Ausstattung benötigen. Eine Förderung der Herkunftssprache muss integraler Bestandteil von Schulunterricht werden. Die Evaluation der Lehrkräfte hinsichtlich ihres Entscheidungsverhaltens muss als ständige Einrichtung installiert werden. Die AutorInnen plädieren dafür, dass sich Schule der Herausforderung der Migration zu stellen habe und ein prominentes Instrument der (Einwanderungs-)Gesellschaft werden muss, Veränderungen in der Zusammensetzung der Bevölkerung aufzugreifen und zu bearbeiten habe. Der Erfolg einer Schule müsse auch an ihrem Beitrag zur Angleichung

5 der Bildungsbeteiligung und den Bildungschancen für alle gemessen werden. Dem kann ich mich nur anschließen. Anmerkungen (1) Der Beitrag beruht auf einem Vortrag im Juni 2002 in Darmstadt zu Situation und Fördermöglichkeiten von Kindern aus Migrationsfamilien an Darmstädter Schulen. (2) In einer aktuellen Untersuchung mit Frankfurter HauptschulabsolventInnen wiesen über 90 % der Schülerinnen und Schüler einen familiären Migrationshintergrund auf. Vgl. Irene Pieper u.a. (2002): Schlüssel zum Tor der Zukunft? Zur Lesepraxis Frankfurter HauptschulabsolventInnen. In: Didaktik Deutsch 2002, Jg. 7, Ausgabe 13. (3) Exemplarisch seien hier die Anstrengungen der Universität Gesamthochschule Essen am Fachbereich 3 "Literatur- und Sprachwissenschaften" genannt. (4) vgl. hierzu beispielsweise Ehlers, Swantje (1998): Lesen als Verstehen: zum Verstehen fremdsprachiger literarischer Texte und zu ihre Didaktik. Langenscheidt. Berlin. (5) vgl. hierzu auch Hermann-Günter Hesse u.a. (1998): Lernen durch Kulturkontakt: interkulturelles Wissen und Behandlung von Kulturkonflikten. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Frankfurt, auch Bender-Szymanski, Dorothea u.a. (2000): Kulturbezogene Konflikte und ihre Auswirkungen auf Denken und Handeln junger Lehrer in multikulturellen Schulklassen. In: Gogolin, Ingrid (Hg.) (2000): Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bildung. Resultate des Forschungsschwerpunktprogramms FABER. Leske + Budrich. Opladen. (6) Gomolla, Mechthild und Frank-Olaf Radtke (2002): Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in der Schule. Leske + Budrich, Opladen. Literatur Bender-Szymanski, Dorothea u.a. (2000): Kulturbezogene Konflikte und ihre Auswirkungen auf Denken und Handeln junger Lehrer in multikulturellen Schulklassen. In: Gogolin, Ingrid (Hg.) (2000): Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bildung. Resultate des Forschungsschwerpunktprogramms FABER. Leske + Budrich. Opladen. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.) (2001): PISA Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Leske + Budrich, Opladen. Ehlers, Swantje (1998): Lesen als Verstehen: zum Verstehen fremdsprachiger literarischer Texte und zu ihre Didaktik. Langenscheidt. Berlin. Gomolla, Mechthild und Frank-Olaf Radtke (2002): Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnische Differenz in der Schule. Leske + Budrich, Opladen.

6 Hesse, Hermann-Günter ; Göbel, Kerstin (1998): Lernen durch Kulturkontakt: interkulturelles Wissen und Behandlung von Kulturkonflikten. Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung. Frankfurt. Hölscher, Petra (2000): Von gemeinsamer Verschiedenheit lernen. Chancen für alle durch ein interkulturelles Schulprofil. In: Arbeitsstab Forum Bildung in der Geschäftsstelle der BLK für Bildungsplanung und Forschungsförderung: Erster Kongress des Forum Bildung am 14. und 15. Juli 2000 in Berlin. Bonn. Pieper, I. u.a. (2002): Schlüssel zum Tor der Zukunft? Zur Lesepraxis Frankfurter HauptschulabsolventInnen. In: Didaktik Deutsch 2002, Jg. 7, Ausgabe 13. Autorin Dr. Olga Zitzelsberger, Wiss. Mitarbeiterin am Institut für Allg. Pädagogik und Berufspädagogik, Praxislabor, Technische Universität Darmstadt. Forschungsschwerpunkte: Gender- und Migrationsforschung, Theorien sozialer Ungleichheit, Methoden und Methodologie der empirischen Sozialforschung. Adresse Technische Universität Darmstadt, Institut für Allg. Pädagogik und Berufspädagogik. Pankratiusstr. 2, Darmstadt. zitzelsberger@apaed.tu-darmstadt.de