SioS-L Studie zu individuellen und organisationalen Einflüssen auf den Studienerfolg in der Lehrerbildung

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1 SioS-L Studie zu individuellen und organisationalen Einflüssen auf den Studienerfolg in der Lehrerbildung Antje Biermann, Kathrin Kaub, Anja Friedrich, F.-Sophie Wach, Stephanie Ruffing, Corinna Reichl, Dirk Hochscheid-Mauel, Hans Werner Bedersdorfer, Frank M. Spinath, Julia Karbach und Roland Brünken Antje Biermann et al. SioS-L Zusammenfassung Ziel des Forschungsprojekts SioS-L ist die Analyse von Kompetenzentwicklungsprozessen in der Lehrerbildung. Hierzu werden Persönlichkeits-, Einstellungsund Motivationsmerkmale der Studierenden sowie Merkmale der Ausbildung in Hinblick auf ihren Einfluss auf Studien- Ausbildungs- und Berufserfolg betrachtet. Zur empirischen Prüfung wird ein längsschnittliches Kohortendesign verwendet, in dem die Studierenden über einen Zeitraum von 6 Jahren von Beginn ihres Studiums über die schulpraktische Ausbildungsphase bis in den frühen Berufseinstieg begleitet werden. Der Beitrag stellt die Konzeption des Projekts vor dem Hintergrund des aktuellen Forschungsstands dar. Es werden ausgewählte Ergebnisse aus der ersten Projektphase zum Zusammenhang individueller personenbezogener Merkmale und Kriterien des Studienerfolgs vorgestellt und hinsichtlich theoretischer und praktischer Implikationen diskutiert. Schlüsselwörter Lehrerbildung, Kompetenzentwicklung, Lehrerprofessionalisierung, Berufswahlmotivation, Persönlichkeit, Interessenkongruenz, Lernstrategienutzung, Studienzufriedenheit, Belastungserleben, Studienerfolg Springer Fachmedien Wiesbaden 2017 C. Gräsel und K. Trempler, Entwicklung von Professionalität pädagogischen Personals, DOI / _5 75

2 76 Antje Biermann et al. 1 Einleitung Der folgende Beitrag gibt einen Überblick über die Fragestellungen, das Design und erste Ergebnisse des BMBF-geförderten Projektes SioS-L (Studie zu individuellen und organisationalen Einflüssen auf den Studien- und Ausbildungserfolg in der Lehrerbildung). Die Konzeption des Gesamtprojekts wird zunächst aufbauend auf allgemeinen theoretischen Erkenntnissen aus der Forschung zum Lehrerberuf dargestellt. Auf Basis der bereits vorliegenden Daten aus der ersten Phase des Projekts werden im Anschluss ausgewählte Ergebnisse zum Zusammenhang von personenbezogenen Merkmalen mit Kriterien des Studienerfolgs berichtet. 2 Hintergrund und Zielstellung des Projekts SioS-L 2.1 Theoretische Einordung Professionelle Kompetenz wird gemeinhin als notwendige Voraussetzung für erfolgreiches Handeln von Lehrkräften im Unterricht angesehen (Darling-Hammond und Bransford 2005; Kunter, Kleickmann, Klusmann und Richter 2011; Terhart 2006). In Anlehnung an das gebräuchliche Modell von Baumert und Kunter (2006; auch Kunter et al. 2011) lässt sich professionelle Kompetenz von Lehrkräften als Zusammenspiel von Professionswissen, Überzeugungen und Werthaltungen, motivationalen Orientierungen sowie selbstregulativen Fähigkeiten definieren. Dabei stehen sowohl organisationale Merkmale der Ausbildung (Qualifikation) als auch individuelle Merkmale der Personen (Eignung) mit der Entwicklung dieser Kompetenzaspekte in Zusammenhang (vgl. Abbildung 1). Betrachtet man individuelle Merkmale der Personen als Prädiktoren für die Kompetenzentwicklung, werden üblicherweise kognitive Faktoren und Persönlichkeitsmerkmale als Variablenkomplexe in den Blick genommen. Es wird zunehmend diskutiert, dass je nach Wahl des Erfolgs- bzw. Kompetenzkriteriums unterschiedliche Prädiktoren von Bedeutung sind. So wird eine stärkere Bedeutung von kognitiven Voraussetzungen für eher objektive Studienerfolgskriterien (Abschlussnoten etc.) angenommen; handlungsnahe Kompetenzfacetten (i. S. von Berufserfolg) bzw. subjektive Kriterien wie Zufriedenheit oder das Belastungserleben scheinen jedoch enger mit individuellen Persönlichkeitsmerkmalen in Verbindung zu stehen (Blömeke 2009; Kunter et al. 2011; Kunter und Klusmann 2010).

3 SioS-L 77 Abb. 1 Determinanten von Studien-, Ausbildungs- und Berufserfolg in der Lehrerbildung und Erfassung der Merkmale im Projektverlauf der Studie SioS-L Als wesentliche kognitive Voraussetzungen für Studien- und Ausbildungserfolg gelten im Allgemeinen Intelligenz, Vorwissen oder auch die Lernstrategienutzung. Der Abiturnote kommt für akademische Studienerfolgskriterien die höchste prognos tische Validität zu (z. B. Blömeke 2009); für den Zusammenhang mit handlungsnahen Kompetenzfacetten im Lehrerberuf existieren jedoch widersprüchliche Ergebnisse (Hanfstingl und Mayr 2007; Kunter, Klusmann, Baumert, Richter, Voss und Hachfeld 2013). Bezüglich der Lernstrategienutzung konnte bei Studierenden ein Zusammenhang zwischen Anstrengungsmanagement (Schiefele, Streblow, Ermgassen und Moschner 2003) bzw. einem rezeptiv-disziplinierten Lernen (Mayr 2010) mit Studienleistungen gefunden werden. Auch motivationale Variablen und Persönlichkeitsmerkmale werden als bedeutsame Prädiktoren genannt. Insbesondere eine intrinsische Berufswahlmotivation scheint relevant für eine höhere Zufriedenheit in Studium und Beruf (vgl. Künsting und Lipowsky 2011) sowie eine höhere Anstrengungsbereitschaft und Verbleibenswahrscheinlichkeit im Beruf (Watts und Richardson 2007) zu sein. In Bezug auf Persönlichkeitseigenschaften lassen sich Gewissenhaftigkeit, psychische Stabilität und Extraversion mit engagiertem Studierverhalten, guten Praxisleistungen im Studium, einer höheren Zufriedenheit in Studium und Beruf sowie einem kom-

4 78 Antje Biermann et al. petenteren Lehrerhandeln im Unterricht in Verbindung bringen (z. B. Mayr 2011). Darüber hinaus sind Persönlichkeitsmerkmale prädiktiv für das Belastungserleben im Beruf (Alarcon, Eschleman, und Bowling 2009). Neben den individuellen Merkmalen beeinflussen insbesondere die Art und Qualität der formellen und informellen Lerngelegenheiten (wie z. B. die Qualität und Nutzung bestimmter Lerngelegenheiten in Studium und Referendariat, Überzeugungen der Lehrerausbildnerinnen und -ausbildner, der Umgang mit anderen Lehramtskandidatinnen und -kandidaten und Ausbildungslehrkräften) die Entwicklung professioneller Lehrerkompetenzen (Blömeke, Kaiser und Lehmann 2010; Darling-Hammond und Bransford 2005; Kunter et al. 2011; Schubarth und Pohlenz 2006). Hinsichtlich der Entwicklung der individuellen Merkmale von Studierenden im Verlauf der zweiphasigen Lehramtsausbildung ist bislang nur wenig bekannt (Kunter und Baumert 2011; Mayr 2011). Angenommen wird, dass sich motivationale und selbstregulative Merkmale sowie verschiedene Einstellungen und Überzeugungen in beiden Ausbildungsphasen verändern. Vor allem dem Referendariat wird hierbei eine hohe Bedeutung zugeschrieben, da dort praktische Erfahrungen, Kompetenzerleben, Feedback und der Austausch mit anderen Lehrkräften einen hohen Stellenwert einnehmen (Evelein, Korthagen und Brekelmans 2008; Oser, Achtenhagen und Renold 2006). Bisherige Befunde stammen häufig aus Studien, in denen Zusammenhänge zwischen einzelnen Variablen betrachtet wurden, die nur bestimmte Teilabschnitte der Ausbildung beleuchten (vgl. z. B. Kunter und Klusmann 2010). Mögliche Entwicklungen und Veränderungen der betrachteten Variablen über beide Phasen der Lehrerausbildung hinweg entziehen sich somit diesen Untersuchungen. Weiterhin lässt sich nicht feststellen, welche Variablen sich bereits zu Beginn des Studiums zur Vorhersage von Studienerfolg eignen und welche Variablen erst in späteren Abschnitten der Ausbildung prädiktive Validität entwickeln. 2.2 Ziele und Fragestellungen Ziel des Projektes SioS-L ist die Entwicklung eines empirisch fundierten Modells, mit dessen Hilfe eine differenzierte Prognose von Studien-, Ausbildungs- und Berufserfolg bei angehenden Lehrkräften ermöglicht wird. Dabei werden sowohl die Entwicklung individueller Voraussetzungen der Studierenden über beide Phasen der Lehramtsausbildung hinweg als auch verschiedene Aspekte der Qualität institutioneller Lernumgebungen berücksichtigt. Die Fragestellungen des Gesamtprojektes lassen sich in drei Bereiche einteilen:

5 SioS-L Welche Prädiktoren stehen im Zusammenhang mit Indikatoren des Studienund Ausbildungserfolgs und wie lassen sich diese sinnvoll in ein ökonomisches und valides Vorhersagemodell integrieren? 2. Wie entwickeln sich die jeweiligen Kompetenzbereiche im Verlauf der zweiphasigen Lehramtsausbildung? Besonders interessant sind hierbei die Betrachtung der Entwicklung individueller Merkmale und die Bedeutsamkeit organisationaler Faktoren innerhalb der universitären und schulpraktischen Ausbildungsphase. 3. In welchem Zusammenhang stehen die verschiedenen Kompetenzbereiche? Gibt es unterschiedliche Zusammenhangsmuster über den Ausbildungsverlauf hinweg? Aus der ersten Projektphase, die hauptsächlich Kompetenzen und Erfolgsprädiktoren innerhalb der universitären Ausbildung beleuchtet, liegen derzeit Ergebnisse zum Zusammenhang zentraler individueller Merkmale wie beispielsweise der Persönlichkeit, der Berufswahlmotivation oder der Lernstrategienutzung mit verschiedenen Erfolgskriterien (Belastungserleben, Studienzufriedenheit, Studienerfolg) vor (vgl. Kap. 4). Hierdurch können Prädiktoren identifiziert werden, die mit einem erfolgreichen Studieneinstieg in Verbindung stehen, was einen wichtigen Ausgangspunkt für die Betrachtung der weiteren Entwicklung der Kompetenzmerkmale darstellt. 3 Design und methodisches Vorgehen des Gesamtprojekts Um die Fragestellungen zu beantworten, wird in SioS-L ein multikriterialer, multimethodaler und längsschnittlicher Forschungsansatz verfolgt. In einem kombinierten Längsschnittdesign werden Studierende verschiedener Kohorten zu Beginn und im Verlauf ihrer Ausbildung untersucht (Abbildung 2). Eine Ausgangsstichprobe von 737 Lehramtsstudierenden und eine Vergleichsgruppe von 191 Psychologiestudierenden werden über einen Zeitraum von 6 Jahren von Beginn ihres Studiums über die gesamte zweiphasige Ausbildung (Universität und Referendariat bzw. Bachelor und Master) bis in ihr Berufsleben hinein begleitet. Die Berücksichtigung des Vergleichsstudiengangs Psychologie ermöglicht es, die gewonnenen Erkenntnisse hinsichtlich ihrer Generalisierbarkeit bzw. Studiengangspezifität zu prüfen (Fachaffinität durch hohe soziale und wissenschaftliche Anforderungsprofile im Lehramt- und Psychologiestudium, vgl. Kaub, Stoll, Biermann, Spinath und Brünken 2014; Stoll und Spinath 2008).

6 80 Antje Biermann et al. Abb. 2 Schematische Darstellung des längsschnittlichen Forschungsdesigns über beide Projektphasen hinweg. N = Stichprobengröße Erfasst werden verschiedene Studienerfolgsindikatoren, individuelle Merkmale und Merkmale der Ausbildung (für einen Überblick vgl. Abbildung 1). Das studiengangspezifische Professionswissen wird sowohl durch Noten (für beide Studiengänge) als auch mit Hilfe von fachspezifischen, standardisierten Wissenstests erhoben (Pädagogisches Unterrichtswissen: König und Blömeke 2009, Bildungswissenschaftliches Wissen: Kunina-Habenicht, Schulze-Stocker, Kunter, Baumert, Leutner, Förster, Lohse-Bossenz und Terhart 2013). Handlungsnahe Kompetenzen der angehenden Lehrerinnen und Lehrer werden u. a. über Schüler- und Expertenbefragungen (Instrument zur Unterrichtsdiagnostik, vgl. Helmke, Helmke, Lenske, Pham, Praetorius, Schrader und Ade- Thurow 2010) und bei Teilstichproben auch zusätzlich über Expertenratings (in Anlehnung an Baer, Kocher, Wyss, Guldimann, Larcher und Dörr 2011 bzw. Clausen 2004) von videographierten Unterrichtssequenzen erfasst. 4 Ergebnisse aus der ersten Projektphase Erste Forschungsarbeiten befassen sich mit verschiedenen Merkmalen, die einen gelungenen Studieneinstieg ausmachen. In Abschnitt 4.1 wird zunächst beleuchtet, ob Persönlichkeit und Berufswahlmotivation mit dem Belastungserleben von Lehramtsstudierenden als subjektives Kriterium in Beziehung stehen. In Abschnitt 4.2 stehen die individuellen Interessenorientierungen der Studienanfänger und deren Passung zu den Anforderungen sowie der Zusammenhang mit den subjektiven Erfolgskriterien Belastungserleben und Studienzufriedenheit im Mittelpunkt. Inwiefern die Nutzung von Lernstrategien mit objektiven Studien-

7 SioS-L 81 erfolgskriterien bei Lehramtsstudierenden in Zusammenhang steht, wird in Abschnitt 4.3 dargestellt. 4.1 Belastungserleben von Lehramtsstudierenden im ersten Studienjahr Die Betrachtung des Belastungserlebens sowie der Risikomuster im Umgang mit beruflichem Stress ist in der Lehrerbildungsforschung von besonderer Relevanz, da sich sowohl bei Lehrkräften als auch bei Lehramtsstudierenden eine im Vergleich zu anderen Berufsgruppen erhöhte Prävalenz gesundheitsbelastender Risikomuster feststellen lässt (Rauin 2007; Schaarschmidt 2005). Die bisherigen Arbeiten zeigen, dass Lehrpersonen mehr unter physischen und psychischen Stresssymptomen leiden als andere Berufsgruppen (de Heus und Diekstra 1999), dass Burnout-Symptome prädiktiv für unterschiedliche gesundheitliche Probleme (z. B. depressive Symptome) sind (Ahola und Hakanen 2007) und Erschöpfungsempfindungen in negativem Zusammenhang mit der Unterrichtsqualität stehen (Klusmann, Kunter, Trautwein, Lüdtke und Baumert 2008). Ziel ist daher u. a. die Identifikation individueller Variablen, die bereits bei Studienbeginn Risikofaktoren für ungünstiges Coping-Verhalten und Burnout darstellen. Methodisches Vorgehen Um den Einfluss der Persönlichkeit und der Berufswahlmotivation auf das Belastungserleben von Lehramtsstudierenden zu untersuchen (vgl. Alarcon et al. 2009; Baker 2004), wurden die Daten von 559 Lehramtsstudierenden (62,6 % weiblich; Alter: M = 21,16 Jahre, SD = 3,16) und einer Kontrollstichprobe von 150 Psychologiestudierenden (72% weiblich; Alter: M = 21,89 Jahre, SD = 4,10) im ersten Studienjahr herangezogen. Das Belastungserleben wurde mit dem Inventar Arbeitsbezogene Verhaltensund Erlebensmuster (AVEM, Schaarschmidt und Fischer 2008) erfasst, welches berufliches Engagement und individuelle Coping-Fähigkeiten berücksichtigt und eine Zuordnung der Teilnehmer zu vier unterschiedlichen Mustern ermöglicht: G = Gesundheit, S = Schonung, A = Risiko der Selbstüberforderung und B = Risiko von chronischem Erschöpfungserleben und Resignation. Die Persönlichkeit wurde über das NEO-Fünf-Faktoren-Inventar (NEO-FFI, Borkenau und Ostendorf 1993), die Berufswahlmotivation über den Fragebogen zur Erfassung der Motivation für die Wahl des Lehramtsstudiums (FEMOLA, Pohlmann und Möller 2010) erfasst. Alle Skalen wiesen gute Reliabilitäten auf (Cronbachs α zwischen.71 und.89).

8 82 Antje Biermann et al. Ergebnisse Etwa die Hälfte der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ließ sich bereits zu Studienbeginn stressbezogenen Erlebens- und Verhaltensmustern zuordnen (Lehramt: G = 26,12 %, S = 28,09 %, A = 22,54 %, B = 23,26 %; Psychologie: G = 18,67 %, S = 26,67 %, A = 16,00 %, B = 38,67 %). Multinomiale logistische Regressionsanalysen ergaben, dass Studierende mit hohen Werten in Neurotizismus, niedriger Ausprägung in Extraversion und einer extrinsischen Berufswahlmotivation (v. a. die angenommene geringere Schwierigkeit des Lehramtsstudiums) mit einer höheren Wahrscheinlichkeit den Risikomustern A (Selbstüberforderung) und B (chronisches Erschöpfungserleben, Resignation) zugeordnet wurden. Die Wahrscheinlichkeit einer Zuordnung zu Muster S (Schonung) wurde durch hohe Werte in Extraversion und Gewissenhaftigkeit sowie hohe intrinsische Berufswahlmotivation verringert. Offenheit für Erfahrungen und Verträglichkeit wirkten ausschließlich in der Kontrollstichprobe der Psychologiestudierenden protektiv und reduzierten die Wahrscheinlichkeit der Zuordnung zu den Risikomustern A und B (Reichl, Wach, Spinath, Brünken und Karbach 2014). Schlussfolgerungen Die Ergebnisse bieten die Möglichkeit, Studienberatungsangebote anzupassen, da die Identifizierung von Risikofaktoren für ungünstige Verhaltensmuster bereits frühzeitig möglich ist. Zusätzlich können Studierende über ihre persönliche Passung zu den Anforderungen der Lehrerausbildung informiert und falsche Auffassungen, v. a. bezüglich der Anforderungen des Studiums, korrigiert werden. 4.2 Interessen- und Anforderungsprofile im Lehramtsstudium Zur genaueren Betrachtung der persönlichen Passung zum Lehramtsstudium werden u. a. die beruflichen Interessenorientierungen als Studieneingangsmerkmal mit den fachspezifischen Anforderungsprofilen in Studium und Beruf in Beziehung gesetzt. Theorien zum Person-Environment Fit (Caplan 1987; Holland 1997) gehen generell davon aus, dass sich aus der Passung zwischen dem individuellen beruflichen Interessenprofil einer Person und den spezifischen Anforderungen der akademischen oder beruflichen Umwelt unterschiedlich günstige Erlebens- und Verhaltensmuster ableiten lassen. So werden mit einer hohen Passung (Kongruenz) nicht nur die Verweildauer in Studium und Beruf und die Berufszufriedenheit, sondern auch akademische oder berufliche Lern- und Leistungserfolge assoziiert

9 SioS-L 83 (Assouline und Mair 1987; Donohue 2006; Meir, Esformes und Friedland 1994; Nagy 2007; van Iddekinge, Putka und Campbell 2011). Obwohl die Erfassung und Analyse der Interessenorientierungen als eine wichtige personale Ressource zunehmend auch in den Fokus der Lehrerbildungsforschung rückt (vgl. z. B. Kunter et al. 2011; Mayr 2011), ist die empirische Befundlage zur Bestimmung von Kongruenzmaßen für das Lehramt sehr überschaubar. Dies liegt nicht zuletzt darin begründet, dass sich Kongruenzberechnungen im Allgemeinen und im Hinblick auf das Lehramt mit seinen unterschiedlichen Fachschwerpunkten im Besonderen als schwierig gestalten (vgl. Kaub et al. 2014). Die Herausforderungen bestehen zum einen in der Analyse von fachspezifischen Interessen- und Anforderungsprofilen für das Lehramtsstudium bzw. den Lehrerberuf und zum anderen in der Wahl geeigneter Verfahren zur Kongruenzberechnung, auf deren Grundlage eine prognostisch valide Vorhersage von Erfolgsmerkmalen möglich ist (Jörin, Stoll, Bergmann und Eder 2004; Rolfs und Schuler 2002). Methodisches Vorgehen Zunächst wurden die fachspezifischen Interessenprofile von 500 Lehramtsstudierenden (63,2% weiblich, Alter: M = 20,33 Jahre, SD = 2,56) zu Studieneintritt analysiert. Eine Kooperation mit dem Projekt Study-Finder 1 (Stoll und Spinath 2008) ermöglichte zusätzlich die Befragung von 41 Dozenten und Professoren (50% weiblich) aus unterschiedlichen Fachrichtungen der universitären Lehrerbildung bezüglich der Tätigkeits- und Anforderungsschwerpunkte im Lehramtsstudium. Die Operationalisierung der Interessen- und Anforderungsprofile erfolgte anhand der sechs grundlegenden Dimensionen im Holland-Modell (Holland 1997; vgl. auch Bergmann und Eder 2005): Praktisch-technisch (realistic, Interessen/Anforderungen im Bereich Kraft, Koordination und Handgeschicklichkeit, vor allem Fähigkeiten im technischen und mechanischen Bereich), intellektuell-forschend (investigative, Interessen/Anforderungen bzgl. der Auseinandersetzung mit natur- oder sozialwissenschaftlichen Phänomenen, der systematischen Beobachtung und Forschung), künstlerisch-sprachlich (artistic, Interessen/Anforderungen bzgl. offener, kreativer Tätigkeiten wie Sprache, Kunst und Musik), sozial (social, Interessen/Anforderungen in den Bereichen Unterrichten, Lehren, Ausbilden und Versorgen), unternehmerisch (enterprising, Interessen/Anforderungen hinsichtlich führungsbezogener Tätigkeiten, Planung und Organisation sowie Anleitung von Gruppen) und konventionell (conventional, Interessen/Anforderungen hinsichtlich ordnend-verwaltender Tätigkeiten, bei denen der strukturierte und regelhafte 1 Dabei handelt es sich um ein internetbasiertes Beratungsangebot der Universität des Saarlandes für Studieninteressierte.

10 84 Antje Biermann et al. Umgang mit Daten im Vordergrund steht und die ein hohes Maß an Genauigkeit erfordern). Zur Erfassung der sechs Interessendimensionen wurde der Allgemeine Interessen-Struktur Test (AIST-R, Bergmann und Eder 2005) eingesetzt (Cronbachs α zwischen.79 und.85), zur Erfassung der anforderungsbezogenen Experteneinschätzungen ein für die Universität des Saarlandes entwickelter Umwelttest (Stoll und Spinath 2013), der in Aufbau und Struktur mit dem Umwelt-Struktur-Test (UST-R, Bergmann und Eder 2005) vergleichbar ist (Cronbachs α zwischen.72 und.90). Ergebnisse Die Ergebnisse zeigen, dass sich Lehramtsstudierende aller Fachbereiche vor allem durch hohe Interessen an sozialen und führungsbezogenen beruflichen Tätigkeitsbereichen auszeichnen (Kaub, Karbach, Biermann, Friedrich, Bedersdorfer, Spinath und Brünken 2012, Kaub et al. 2014). Die fachgruppenspezifischen Auswertungen (multivariate Vergleiche unter Kontrolle des Geschlechts) zeigen außerdem, dass je nach gewähltem Fachschwerpunkt entweder hohe intellektuell-forschende (Lehramt Naturwissenschaften), künstlerisch-sprachliche (Lehramt Geistes-/Sprachwissenschaften und Mischtypen mit einem natur- und einem geistes-/sprachwissenschaftlichen Fach) oder ordnend-verwaltende Interessen (Lehramt Sportwissenschaften) zentral sind. Die Dozentinnen und Dozenten sowie Professorinnen und Professoren sehen fachübergreifend die zentralen Tätigkeits- und Anforderungsschwerpunkte im Lehramtsstudium vor allem in den intellektuell-forschenden, sozialen und konventionellen Bereichen. Mit Blick auf die berechneten Kongruenzmaße zeigen die Daten, dass die Studierenden nur durchschnittlich bis leicht überdurchschnittlich gut an die Anforderungen im Studium angepasst sind. Die Passung der Studierenden zu ihrer jeweiligen Studierendengruppe (psychosoziale Kongruenz) fällt insgesamt etwas höher aus als die Passung zu den Anforderungen im Studium, wobei auch hier Fachgruppenspezifika zu berücksichtigen sind (Kaub et al. 2014). Wie wichtig eine adäquate Anpassung an das Studium ist, zeigen die Validierungsergebnisse zu den gebildeten Kongruenzmaßen (partielle Korrelationen unter Kontrolle der Interessendifferenziertheit): Studierende, die eine hohe Ähnlichkeit zu ihrer Studierendengruppe sowie hohe Interessen in den zentralen Anforderungsbereichen intellektuell-forschend, sozial und konventionell zeigen, sind zufriedener, intrinsisch motivierter (hohe pädagogische und fachliche Interessen, hohe Fähigkeitsüberzeugung) und zeigen einen positiveren Umgang mit Belastungen im Studium (hohe Tendenz zu Gesundheitsideal, niedrige Burnout-Tendenz).

11 SioS-L 85 Schlussfolgerungen Die Ergebnisse betonen insgesamt die Bedeutung von beruflichen Interessenorientierungen, die zentrale Studieneingangsvoraussetzungen darstellen und wesentlich mit einer adäquaten Anpassung im Studium zusammenhängen. Aktuell werden im Rahmen der zweiten Projektphase von SioS-L die Interessen-, Tätigkeits- und Anforderungsprofile speziell in der zweiten Ausbildungsphase (Referendariat) und im Berufskontext analysiert (s. hierzu auch Kaub, Karbach, Spinath und Brünken 2016). Die Tätigkeits- und Anforderungsanalysen für Studium und Lehrberuf stellen damit wichtige Kernmerkmale organisationaler Studienbedingungen dar, die im Rahmen der Studienberatung, Eignungsdiagnostik sowie bei der Entwicklung und Verbesserung von Self-Assessment-Programmen im Bereich der Lehrerbildung eingesetzt werden können (vgl. Päßler, Hell und Schuler 2011). 4.3 Die Vorhersage der Studienleistung durch Intelligenz und Lernstrategienutzung Die Vorhersage der Studienleistung stellt aufgrund der hohen gesellschaftlichen und individuellen Relevanz eine weitere wichtige Fragestellung innerhalb des SioS-L-Projektes dar. Im Mittelpunkt der bisherigen Forschung stehen insbesondere die Identifikation von zentralen Bedingungsfaktoren sowie die Untersuchung von Gruppenunterschieden wie beispielsweise Geschlechtsdifferenzen (Spinath 2012). Dabei fokussiert das erste Forschungsinteresse darauf, welche weiteren Prädiktoren neben etablierten Determinanten wie z. B. der allgemeinen Intelligenz die Studienleistung bedeutsam beeinflussen. Insbesondere dem Lernverhalten von Studierenden wird hierbei in aktuellen Studien eine hohe Relevanz zugesprochen (Credé und Kuncel 2008; Mayr 2010). So konnte gezeigt werden, dass spezifische Lernstrategien sowohl über klassische Studienerfolgsprädiktoren wie Studieneingangstests als auch über Persönlichkeitsfacetten wie Gewissenhaftigkeit hinaus Varianz im Studienerfolgskriterium aufklären konnten (Richardson, Abraham und Bond 2012). Die Bedeutsamkeit der Betrachtung von Geschlechtsdifferenzen hingegen ist von Interesse, da gezeigt werden konnte, dass weibliche gegenüber männlichen Studierenden häufig einen Vorsprung hinsichtlich verschiedener Leistungskriterien im akademischen Kontext aufweisen (vgl. z. B. DiPrete und Buchmann 2006). Speziell für das Konstrukt der Lernstrategien ist die Befundlage jedoch relativ uneindeutig (vgl. z. B. Marrs und Sigler 2012; Richardson 1993). Aus den bisherigen Befunden resultiert erstens die Frage, inwiefern einzelne Lernstrategien über Intelligenz hinaus Varianz in den Studiennoten aufklären.

12 86 Antje Biermann et al. Zweitens wird überprüft, ob sich weibliche und männliche Studierende in der Anwendung von Lernstrategien unterscheiden. Methodisches Vorgehen Für die zugrundeliegende Stichprobe von 461 Lehramtsstudierenden (67% weiblich, Alter: M = 21,20 Jahre, SD = 3,20) wurde ein Notenmittel aus Leistungen in zwei Modulen des bildungswissenschaftlichen Grundstudiums gebildet. Die Erfassung der Intelligenz erfolgte durch eine Kurzform des LPS (Leistungsprüfsystem, Horn 1983). Mit dem Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium (LIST, Wild und Schiefele 1994) wurden elf spezifische Lernstrategien erfasst. Alle Reliabilitätskoeffizienten waren in einem zufriedenstellenden Bereich (LIST: Cronbachs α zwischen.68 und.96; LPS: Guttman split-half zwischen.77 und.96). Ergebnisse Die korrelationsanalytischen Befunde zeigen signifikante Zusammenhänge zwischen dem Notenmittel und den Lernstrategien Anstrengung, Aufmerksamkeit und Lernumgebung. Zudem wenden Frauen alle erfassten Lernstrategien bis auf Kritisches Prüfen, Zusammenhänge, Lernumgebung, Literatur, Aufmerksamkeit und Lernen mit Studienkollegen häufiger an (Männer nutzen die Strategien Zusammenhänge und Kritisches Prüfen häufiger als Frauen). Bei Kontrolle der Intelligenz kann jedoch nur die Lernstrategie Anstrengung inkrementell Varianz (10%) aufklären (Ruffing, Wach, Spinath, Brünken und Karbach 2015). Schlussfolgerungen Die intensivere Lernstrategienutzung weiblicher Studenten könnte auf ein generell höheres akademisches Engagement weiblicher Studenten zurückgeführt werden (Noel-Levitz 2012). Hinsichtlich des Korrelationsmusters scheinen insbesondere einige ressourcenbezogene Lernstrategien (Subskalen Anstrengung, Aufmerksamkeit und Lernumgebung) mit Studienerfolg zu korrelieren, wobei sich insbesondere die dominante Rolle der Lernstrategie Anstrengung bereits in früheren Studien zeigte (Schiefele et al. 2003). Hinweise auf fächerspezifische Unterschiede (vgl. Abschnitt 4.2) hinsichtlich der Lernstrategienutzung sollen in zukünftigen Arbeiten weiter verfolgt werden. Die Identifikation erfolgsversprechender Strategien ermöglicht eine frühzeitige Diagnose mit entsprechenden Interventionsmaßnahmen bei wenig erfolgsversprechendem Lernverhalten. Weiterhin können Schlussfolgerungen hinsichtlich der Verbesserung der Lehre (z. B. Implementierung spezifischer Instruktionen, tutorielle Unterstützung, etc.) gezogen werden.

13 SioS-L 87 5 Zusammenfassung und Ausblick 5.1 Zusammenfassung der Ergebnisse aus der ersten Projektphase Die ersten Ergebnisse aus dem SioS-L-Projekt schließen an die bisherige Lehrerprofessionalisierungsforschung an und erweitern diese um zentrale Erkenntnisse in den Bereichen Lehrerbelastung und -motivation sowie Lern- und Leistungsverhalten. Als subjektive Erfolgsmaße wurden das Belastungserleben und die Studienzufriedenheit in einer frühen Phase des Studiums betrachtet. Wie die bisherigen Ergebnisse zeigen, sind sowohl bei einer großen Anzahl an Lehramts- und Psychologiestudierenden zu Beginn des Studiums Tendenzen zu ungünstigen Belastungsmustern festzustellen. In Zusammenhang mit höherem Belastungserleben stehen vor allem Persönlichkeitsmerkmale (v. a. hohe Neurotizismuswerte und niedrige Ausprägungen in Extraversion; vgl. Abschnitt 4.1, Reichl et al. 2014), ungünstige motivationale Voraussetzungen (extrinsische Motive) sowie eine schlechtere Passung zum Ausbildungskontext (Interessenkongruenz; vgl. Abschnitt 4.2, Kaub et al. 2014). Des Weiteren wurden objektive Leistungskriterien wie Studiennoten mit kognitiver Leistungsfähigkeit und der Anwendung von Lernstrategien in Zusammenhang gebracht, wobei insbesondere die Lernstrategie Anstrengung über die Intelligenz hinaus Varianz in der Studienleistung aufklären konnte (Abschnitt 4.3, Ruffing et al. 2015). Dass individuelle Merkmale auch mit professionellem Unterrichtshandeln in berufspraktischen Ausbildungsphasen in Zusammenhang stehen, zeigen erste Analysen der in SioS-L zusätzlich erhobenen Videodaten. Hierfür wurde von einer Teilstichprobe von 89 Studierenden je eine Unterrichtsstunde im ersten Schulpraktikum videographiert und von erfahrenen Raterinnen und Ratern hinsichtlich verschiedener Qualitätsmerkmale wie Klassenführung, Klarheit und Schülerorientierung ausgewertet. Die Ergebnisse sind ein erster Hinweis darauf, dass sowohl persönlichkeitsbezogene Merkmale (z. B. Berufswahlmotivation) als auch kognitive Merkmale wie das pädagogische Wissen nicht nur mit Studienund Leistungsdaten, sondern auch mit Kernmerkmalen der Unterrichtsführung und professionellem Lehrerhandeln in Zusammenhang gebracht werden können (Biermann, Kaub, Friedrich, Spinath, Karbach und Brünken 2013; Biermann, Kaub, Friedrich, Hochscheid-Mauel, Karbach, Spinath und Brünken 2014). Die Befunde unterstreichen insgesamt die Bedeutung, die verschiedene personenbezogene Merkmale für die Entwicklung professioneller Kompetenzen einnehmen und ermöglichen damit eine evidenzbasierte Weiterentwicklung von Beratungs- und Qualifizierungsmaßnahmen.

14 88 Antje Biermann et al. Als bedeutsam sind dabei auch die differentiellen Ergebnisse zu werten: Die fachspezifischen Unterschiede hinsichtlich der Passung an das Ausbildungsumfeld werfen einerseits die Frage nach spezifischerer Beratung, andererseits die Frage nach fachabhängigen unterschiedlichen Personenmerkmalen und Studienbedingungen und den daraus resultierenden Konsequenzen auf (vgl. auch Kaub et al. 2012). Darüber hinaus sollten auch geschlechtsspezifische Unterschiede im Studierverhalten vermehrt in den Blick genommen werden (vgl. Ruffing et al. 2015). Obwohl im Projekt SioS-L nur Daten von Studierenden an einer Universität erfasst werden, ergänzen die Ergebnisse die bisherige Forschungslandschaft, da Aussagen über Prädiktoren von Studienerfolgsmerkmalen in der Anfangsphase des Studiums bisher weitgehend fehlen. Eine wichtige Zielsetzung zukünftiger Forschung stellt eine standortübergreifende Generalisierung der Ergebnisse dar. 5.2 Ausblick Die Betrachtung der bisherigen Zusammenhänge individueller Merkmale mit objektiven und subjektiven Studienerfolgskriterien stellt eine erste wichtige Basis zur Modellierung eines Gesamtvorhersagemodells dar. Mit den aus beiden Projektphasen resultierenden Daten werden Analysen zu Entwicklungsverläufen, längsschnittlichen Vorhersagemodellen sowie der Bedeutung organisationaler Merkmale des Studien- und Ausbildungsumfeldes möglich. Darüber hinaus ist die Betrachtung des Zusammenhangs von institutionellen Faktoren im Übergang zur berufspraktischen Ausbildungs- bis zur frühen Berufseinstiegsphase von zentraler Bedeutung. Im Fokus zukünftiger Arbeiten stehen daher vor allem die längsschnittliche Überprüfung der prädiktiven Validität der betrachteten Merkmale sowie die Analyse von Veränderungs- und Entwicklungsprozessen hinsichtlich wesentlicher personaler Charakteristika wie dem Umgang mit Belastungs- und Stresserleben, der beruflichen Interessenorientierungen oder der Lernstrategienutzung. Ein weiterer Schwerpunkt wird in zukünftigen Arbeiten auf der kombinierten Betrachtung von personenbezogenen Merkmalen mit Merkmalen des universitären und schulpraktischen Ausbildungskontextes liegen. Literatur Ahola, K., & Hakanen, J. (2007). Job strain, burnout, and depressive symptoms: A prospective study among dentists. Journal of Affective Disorders, 104(1), Alarcon, G., Eschleman, K. J., & Bowling, N. A. (2009). Relationships between personality variables and burnout: A meta-analysis. Work & Stress, 23(3),

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