Pädagogische Interaktionen im Kontext

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1 Platzhalter für Bild, Bild auf Titelfolie hinter das Logo einsetzen Pädagogische Interaktionen im Kontext Eine videobasierte Analyse gemeinsamer Aktivitäten zwischen Kindern und Erzieherinnen Institut für Erziehungswissenschaft Prof. Dr. Katja Koch Dr. Oliver Hormann Michaela Krüger Bianca Hofmann

2 Gliederung I. Das Design der Evanik-Studie II. Strukturen und/oder Strategien Schlüsselfragen und -ergebnisse der 1. Phase III. Die aktuelle Studie (2. Phase): Ein Fokus auf pädagogische Prozesse IV. Resultate der quantitative Analyse V. Unterschiedliche Kommunikationsmuster VI. Schlussfolgerungen

3 I: 1. Phase von Evanik: Teilstudien 1-3 1: Struktur und Durchführung von Sprachfördermaßnahmen. 915 Leitungen von Kindertageseinrichtungen in Niedersachsen 2: Praxis der Spracharbeit, Sichtweisen der Akteure Teilnehmende Beobachtungen und Interviews in 14 ausgewählten Einrichtungen 3: Sprachstandserfassung der 3- bis 5- Jährigen (longitudinal N= 286) SETK 3-5, HAVAS 5

4 I: Forschungsansatz 1. Phase Settings Orte, an denen Kindern durch Interaktionen mit pädagogischen Fachkräften die Möglichkeit eröffnet wird, ihre (zweit-)sprachlichen Fähigkeiten auszubauen: 1) Sichtbare Settings (z.b. Sprachfördereinheit) 2) Kommunikationsbezogene Settings (z.b. Frühstück) 3) Bildungsbezogene Settings (z.b. gemeinsame Buchlektüre) 4) Unsichtbare Settings (z.b. Freispiel) (s.a. Koch 2011) Erzieherin-Kind-Aktivitäten EKAs Gemeinsame Aktivitäten von pädagogischen Fachkräften und Kindern, bei denen diese Gelegenheit erhalten (durch instruktive Begleitung von kompetenteren Anderen) in Ihrer ZNE zu agieren. (durch Aushandlung mit gleich kompetenten Anderen) ihr Sprachmodell zu revidieren. Zwei kommunikative Wege zur Intersubjektivität (Rogoff 1990, Barnes 2008) ihr aktuelle Sprachmodell der Zielsprache anzupassen oder zu konsolidieren. Überwiegend Initiation-Response-Feedback -Formaten (Rasku-Puttonen et al. 2012)

5 II: Hauptfragen und -ergebnisse der 1. Phase (Koch 2011) Wie wirken sich EKAs in unterschiedlichen pädagogischen Settings auf die sprachliche Entwicklung der Kinder aus? Welche Rolle spielt die Multilingualität der Kinder für diese Prozesse? - Häufigkeit von EKAs 1 in Setting 1 (Sprachfördereinheit) ist positiv mit der Sprachentwicklung der mehrsprachigen Kinder assoziiert. - EKAs in Setting 4 (Freispiel) hemmen die Sprachentwicklung der Kinder im Allgemeinen und die mehrsprachiger Kindern im Besonderen. Resultierende Forschungsziele: Exploration der Kommunikationsmuster in unterschiedlichen Settings, Analyse der Bedeutung von Dialogen für die Wirksamkeit von EKAs 1 4-stufige Skala: 1= nie, 4 = sehr häufig

6 III: Die aktuelle Studie (2. Phase) Methode & Sample: Video-Analyse eines selektiven Samples von 6 Kindertageseinrichtungen (bisherige Datenbasis: 1 Einrichtung, ca. 80 Min.) Variablen: Verbundenheit (Turn-takings), Länge (Wörter/Turn) kontingenter Episoden 1 Anteil (tatsächlicher) Sprechzeit in kontingenten Sequenzen Kognitive Komplexität von Äußerungen (4-stufige Skala) 2 Anteil Erzieherin-Sprechzeit an gesamter Sprechzeit 1 Kontingente Episoden: Äußerungen von wenigstens 2 Personen, die thematisch, pragmatisch oder grammatikalisch miteinander verknüpft sind (s.a. Grimm 1994; Albers 2009). 2 1= matching experience, 4 = reasoning about experience (Blank & Franklin 1980, Blank 2002)

7 IV: Wie kohärent ist die Kommunikation? 1: Anzahl Turn-takings /Wörter pro Turn 2: Anteil Gesprächszeit in Dialogen % 16 90% Ø Turn-takings Ø Wörter/Turn 80% 70% 60% 50% 40% 30% Ø Gesprächszeit 4 20% 2 10% Setting 0% Setting Gespräche in Setting 2 am stärksten verbunden (Sprecherwechsel) Gespräche in Setting 3 besonders elaboriert (Anzahl Wörter pro Turn) Kommunikation in Setting 1 wenig kohärent, in Setting 4 wenig dicht (Nicht- Gesprächszeit)

8 IV: Wie komplex und balanciert ist das Gespräch? 3: Komplexitätsniveau (Erzieherin/ Kind) 4: Anteil Erzieherin-Sprechzeit 3,5 100% 3 90% 80% 2,5 70% 2 60% 1,5 1 Ø Erzieherin Ø Kind 50% 40% 30% Ø Sprechzeit (Kind) Ø Sprechzeit (Erz.) 0,5 20% 10% % Setting Setting Differenzen in der Komplexität bei Kindern größer als bei Erzieherinnen. Setting 1 und 3 mit größter, Setting 2 mit geringster Diskrepanz im Niveau. Kommunikation in Setting 2 am wenigsten, in Setting 1 und 3 am stärksten erzieherdominiert.

9 V: Kommunikationsmuster im 1. Setting Gespräche sind erzieherdominiert und (die der Zahl Sprecherwechsel und Wörter betreffend) am wenigsten dialogisch. Gefälle im Komplexitätsniveau zwischen Erzieherinnen und Kindern am größten. Kind 1 Kind 1 Erzieherin Erzieherin Erzieherin Erzieherin Kind 2 Kohärent fortgesetzt Nicht kohärent

10 V: Kommunikationsmuster im 2. Setting Kommunikation ist am stärksten ko-konstruktiv, gemessen an der Zahl der Sprecherwechsel. Redebeiträge von Erzieherinnen und Kindern sind ausgeglichen sowohl in ihrer (zeitlichen) Ausdehnung als auch ihrer Komplexität. Kind 1 Kind 1 Kind 1 Kind 1 Erzieherin Erzieherin Erzieherin Kohärent fortgesetzt Nicht kohärent

11 V: Kommunikationsmuster im 3. Setting Kommunikation ist erzieherdominiert und dicht, was die Länge der Turns und der Gesprächszeit innerhalb kohärenter Sequenzen betrifft. Erzieherinnen fügen neue Information zu ihren eigenen (zuvor geäußerten) Ideen hinzu, anstatt die Redebeiträge der Kinder zu erweitern. Kind 2 Erzieherin Erzieherin Erzieherin Erzieherin Kind 1 Kohärent fortgesetzt Nicht kohärent

12 V: Kommunikationsmuster im 4. Setting Gespräche sind weniger reziprok (Sprecherwechsel) und balanciert als in Setting 2. Verglichen mit anderen Settings ist die Kommunikation eher lose gewebt, d.h. mit beträchtlichen Pausen zwischen angrenzenden Turns. Kind 1 Kind 1 Kind 1 Erzieherin Erzieherin Erzieherin Erzieherin Kind 2 Kind 2 Kohärent fortgesetzt Nicht kohärent

13 VI: Schlussfolgerungen Die vier Settings unterscheiden sich hinsichtlich ihrer (linguistischen) Struktur und der Gesprächspraxis zwischen Erzieherinnen und Kindern. Setting 2 und 3 zeigen zwei Strategien, um Intersubjektivität herzustellen. Warum sind EKAs in Setting 1 und 4 (invers) mit der Sprachentwicklung mehrsprachiger Kinder verbunden? EKAs in Setting 1 sind durch divergierende Komplexität (wie Setting 3) und hohe Vorhersagbarkeit (dank stabiler Formate) gekennzeichnet. Kommunikation in Setting 4 stellt (allzu) hohe Anforderungen an die Sprachkompetenz der Kindern (Komplexität und Latenz der Diskurse).

14 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! Albers, Timm (2009): Sprache und Interaktion im Kindergarten. Eine quantitativ-qualitative Analyse der sprachlichen und kommunikativen Kompetenzen von drei- bis sechsjährigen Kindern. Verlag Julius Klinkhardt, Heilbronn. Blank, M./ Franklin, E. (1980): Dialogue with preschoolers: A cognitively-based System of assessment. In: Applied Psycholinguistics, Vol. 1 (2): Blank, M. (2002): Classroom discourse: A key to literacy. In: Butler, K./ Silliman, E. (Eds.): Speaking, Reading and Writing Learning Disabilities. Malwah, NJ: Erlbaum: in Children with Grimm, H. (1994). Entwicklungskritische Dialogmerkmale in Mutter-Kind-Dyaden mit sprachgestörten und sprachunauffälligen Kindern. In: Zeitschrift für Entwicklungspsychologie, Vol. 26: Koch, K. (2011): Sprichst du schon Deutsch oder müssen wir dich noch fördern? Sprachförderung als Herausforderung für den Elementarbereich. In: Soziale Passagen, Vol. 3 (2): Rasku-Puttonen, H./ Lerkkanen, M.-K./ Poikkeus, A.-M. (2012): Dialogical Patterns of Interaction in Pre-school Classrooms. In: International Journal of Educational Research, Vol. 53: Rogoff, B. (1990): Apprenticeship in Thinking. Cognitive Development in Social Context. Oxford University Press, New York