SEMINAR FÜR DAS LEHRAMT S*I*N*F*O. Mai-Juni 2017

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1 SEMINAR FÜR DAS LEHRAMT FÜR SONDERPÄDAGOGISCHE FÖRDERUNG DORTMUND S*I*N*F*O Mai-Juni Vorwort... 2 Teil A Die kombinierte Ausbildung von LAA SF an Förderschulen und an allgemeinen Schulen Bedingungen für die Ausbildung an allgemeinen Schulen Wie wird die Ausbildung an zwei Förderorten organisiert? Unterrichtsbesuche im Überblick... 7 Teil B... 8 Planung und Gestaltung sonderpädagogischer Förderung... 8 Teil C - Anhang Legende: ABBA Ausbildungsbeauftragte/r FSP Förderschwerpunkt SF Sonderpädagogische Förderung AL Ausbildungslehrer/in GL Gemeinsames Lernen su selbstständiger Unterricht as allgemeine Schule G Grundschule SuS Schülerinnen und Schüler FL Fachleiter/in HRGe Haupt-, Real-, Gesamtschule U Unterricht/-s... FL-KS Fachleiter/in im Kernseminar LAA Lehramtsanwärterinnen u. UF Unterrichtsfachseminar FR Fachrichtung Lehramtsanwärter UuA Unterricht unter Anleitung FS Förderschule OVP Ausbildungs- und Prüfungs- VD Vorbereitungsdienst L-aS Lehrkraft allgemeine Schule ordnung für den VD (2011) L-sF Lehrkraft sonderpäd. Förderung EPG Eingangs- und Perspektivgespräch UB Unterrichtsbesuch SINFO Mai-Juni

2 0. Vorwort Wie in den vergangenen Jahrgängen möchten wir mit der vorliegenden SINFO 2017 alle an der kombinierten Ausbildung Beteiligten über den aktuellen Stand in der Ausbildung informieren. Mit einigen Veränderungen reagieren wir erneut auf Evaluationsergebnisse der letzten Kurse wie auch auf veränderte Vorgaben des MSW. Erfreulicherweise gibt es einen großen Fundus an Schulen des gemeinsamen Lernens, die sich seit einigen Jahren regelmäßig an der kombinierten Ausbildung beteiligen. Weil sich jedoch die Bedarfe je nach Fachrichtung-Fach- Kombinationen naturgemäß jedes Mal anders gestalten, sind dennoch nicht alle bewährten GL-Schulen wieder im Boot. Sie werden auf jeden Fall gerne beim nächsten Einstellungstermin wieder angesprochen. Wir freuen uns aber ebenso über jene allgemeinen Schulen, die sich neu den Herausforderungen einer kombinierten Ausbildung von LAA für das Lehramt für sonderpädagogische Förderung (SF) stellen. Deshalb haben wir wie gewohnt grundlegende Bedingungen und Vereinbarungen hier weiterhin aufgenommen, die vielen von Ihnen bereits aus den letzten Kursen bekannt sind. Auch die Zahl der Ausbildungsschulen in der Sekundarstufe I (HRSGe Haupt-, Real-, Gesamtschulen, Gymnasien) nimmt spürbar zu. Die erste Veränderung für den aktuellen Kurs bedeutete für alle LAA, in zunächst einer Ausbildungsschule für das erste Quartal zu starten. Damit soll erreicht werden, dass alle LAA an einer Schule Fuß fassen können, bevor sie hoffentlich bereits etwas gestärkt ihren Ausbildungsanteil in der zweiten Schule aufnehmen. Bisherige Rückmeldungen scheinen uns in dieser Entscheidung zu bestätigen. Es ist aber weiterhin eine große Herausforderung, für alle LAA die passenden allgemeinen Schulen mit realisierbaren Kombinationen zu finden, so dass in manchen Fällen die Suche etwas länger dauert. Viele Schulen unterstützen uns dabei hervorragend. Herzlichen Dank dafür! Die zweite Veränderung bezieht sich auf ein immer wieder neuen Erfordernissen anzupassendes Konzept für die Planung und Gestaltung sonderpädagogischer Unterstützung und Förderung. Hier bemühen wir uns auch um Annäherungen und Abstimmungen unter den Seminaren SF im Bezirk Arnsberg, teilweise sogar landesweit. Die dritte Veränderung wird sich in den vom Prüfungsamt geforderten Beurteilungen äußern. Zukünftig soll nur noch die federführende Schule auf der Grundlage der Beurteilungsbeiträge aller Schulen und ggf. eines Austausches mit der kooperierenden Schulleitung die Langzeitbeurteilung verfassen. Kollegium und Leitung des Seminars für das Lehramt für sonderpädagogische Förderung freuen sich auf eine gelingende Kooperation mit allen schon vertrauten und allen neuen Ausbildungsschulen! Mit freundlichen Grüßen Birgit Hilgers Direktorin als Leiterin des Seminars für das Lehramt für sonderpädagogische Förderung SINFO Mai-Juni

3 am Zentrum für schulpraktische Lehrerausbildung Dortmund Teil A Hier finden Sie Grundsätzliches und Organisatorisches zur kombinierten Ausbildung im Seminar sonderpädagogische Förderung Dortmund. 1. Die kombinierte Ausbildung von LAA SF an Förderschulen und an allgemeinen Schulen Im Seminar für das Lehramt für sonderpädagogische Förderung Dortmund werden seit Februar 2011 alle LAA sowohl an einer Förderschule als auch an einer allgemeinen Schule ausgebildet. Für eine kombinierte Ausbildung sprechen zum jetzigen Zeitpunkt weiterhin insbesondere: Förderschule: 1 Lerngruppe Nutzung des Kompetenzspektrums zur sonderpädagogischen Förderung im Kollegium der Förderschule Fachrichtungsspezifische Professionalisierung Zugang zu Materialien (z.b. Diagnostik), Medien, speziellen Hilfen fachrichtungsspezifische Beratung Kooperationsimpulse für den Austausch zwischen den Ausbildungsschulen Allgemeine Schule: 1 Lerngruppe schulpolitische Entwicklungen zur Inklusion, damit stetig wachsender Anteil von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf an allgemeinen Schulen Wunsch vieler allgemeiner Schulen nach Ausbildungsbeteiligung im Lehramt SF Veränderung der Schullandschaft durch Reduzierung von Förderschulen berufliche Perspektive heutiger LAA Einstellung an allgemeinen Schulen Über die schulspezifischen Aspekte hinaus führen die komplexen Kooperations- und Kommunikationsanforderungen zur Stärkung wesentlicher Kompetenzbereiche des sonderpädagogischen Handelns. SINFO Mai-Juni

4 2. Bedingungen für die Ausbildung an allgemeinen Schulen Für die Ausbildung in beiden Handlungsfeldern sind i.d.r. folgende "Eckdaten" bedeutsam: Die LAA SF absolvieren ihre Ausbildung in der Regel ab dem 2. Quartal parallel an einer Förderschule sowie an einer allgemeinen Schule. Eine sonderpädagogische Lehrkraft ist fest im Kapitel der as verankert oder in ausreichendem Maß an der as tätig. Von den zwei von der Lehrkraft-SF studierten Förderschwerpunkten sollte (möglichst) einer auch der Förderschwerpunkt der/des LAAs sein. 1 Mindestens eine Schülerin/ein Schüler mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung in dem von der/dem LAA in der Ausbildung vertretenen Förderschwerpunkt sollte in der Lerngruppe unterrichtet werden (präventiv oder per AO-SF Verfahren festgestellt). 2 Mit Blick auf Unterrichtsbesuche und Prüfung sollten auch einige Unterrichtsreihen unter Einbezug sonderpädagogischer Förderung durchgeführt werden können, also nicht nur lerngruppenexterne Individualförderung möglich sein. 3. Wie wird die Ausbildung an zwei Förderorten organisiert? Förderschule (FS) Allgemeine Schule (as) AL: Lehrkraft-SF (Team) Koordination/Beratung: ABBA-FS eine Lerngruppe eine Lerngruppe AL: Lehrkraft-SF an der as (+ L-aS / Team) Koordination/Beratung: ABBA-aS, L-SF-aS oder auch ABBA-SF (nach Absprache) Für den Start im 2. Quartal) wird empfohlen, die 14 Unterrichtsstunden gemäß 11 OVP 2011 möglichst gleichmäßig auf beide Schulen zu verteilen, um beide Lerngruppen und Systeme kennenzulernen, d.h. in der Regel 7:7. Dabei kann es im Einzelfall sinnvoll oder auch unvermeidlich sein, die Stunden wochenweise unterschiedlich zu verteilen, so dass der Schwerpunkt einmal in der Förderschule, einmal in der allgemeinen Schule liegen kann. Die LAA weisen die Stunden dann nachträglich im Wochenstundenplan nach. Notwendig wird dieses Verfahren vor allem, wenn für eine/einen LAA noch keine oder sehr spät eine zweite Ausbildungsschule (allg. Schule) vereinbart werden konnte. 1 lässt sich nicht immer konsequent realisieren 2 In weniger vertretenen FSP (insbes. GG, KM, HK, SE) gibt es i.d.r. nur 1 Sch. pro Klasse. SINFO Mai-Juni

5 Schwerpunktmäßige Ausbildungsanteile der Lehrkräfte im GL: gibt Möglichkeiten zum Unterrichten (z.b. Differenzieren / Individualisieren) Co-Teaching gibt Möglichkeiten zum Fördern Einblick in GL (z.b. Diagnostik / Beratung / ) Modelle für die Organisation der kombinierten Ausbildung in FS und as Auch in der kombinierten Ausbildung an zwei Schulstandorten gilt das in 11(5) OVP 2011 aufgezeigte Modell für die Verteilung des selbstständigen Unterrichts (su): 1. Quartal 2. Quartal 3. Quartal 4. Quartal 5. Quartal 6. Quartal November- Februar 0 Std. su 2. Schulhalbjahr 15/16 1. Schulhalbjahr 16/17 Februar- April 16 insgesamt insgesamt 9 Std. su 9 Std. su 0 Std. su Für die Aufteilung der zu leistenden Unterrichtsstunden (UuA und su) zwischen Förderschule und allgemeiner Schule nach dem ersten Quartal wurde im Seminar eine Flexibilisierung vereinbart, die eine situative Anpassung an die Schwerpunkte der LAA, aber auch an die schulischen Bedingungen ermöglichen soll. In der Regel richtet sich die Stundenverteilung nach der folgenden Tabelle: SINFO Mai-Juni

6 Wechsel der Stundenverteilung begründet möglich Wechsel der Stundenverteilung begründet möglich 1. Quartal bis Juli Std. nach Absprache ggf. erste Hospitation in der zweiten Schule 2./3. Quartal 1. Halbjahr 2017/18 4./5. Quartal 2. Halbjahr 2017/18 6. Quartal Prüfung 6 bis 8 10 bis 4 10 bis 4 8 bis 6 4 bis 10 4 bis 10 su anteilig in 2 Systemen min. 2 Std su an einem System su anteilig in 2 Systemen min. 2 Std su an einem System Ein Wechsel ist in der Regel jeweils zum Schulhalbjahreswechsel und nach Absprache mit den Schulleitungen und der Seminarleitung möglich. Bei massiven Schwierigkeiten in der Umsetzung bitten wir darum, unbedingt frühzeitig das Gespräch mit Frau Hilgers (SL) suchen. Stundenverteilung mit Blick auf Prüfungsmodalitäten In der Regel findet 1 UPP in der Förderschule und 1 UPP im gemeinsamen Lernen (as) statt. Was uns und den LAA besonders am Herzen liegt: Hinsichtlich folgender Aspekte erfordert der Einsatz der LAA in zwei Ausbildungsschulen eine besondere Rücksichtnahme beider Systeme: Berücksichtigung logistischer Aspekte (Wechsel des Einsatzortes, Zeitaufwand für Absprachen, Unterrichtsmaterial...) Berücksichtigung der geringeren Präsenz und Teilhabe im Vergleich zu den LAA der jeweiligen Schulform bei der Langzeitbeurteilung Die Teilnahme an Konferenzen, Elternsprechtagen, Schulfesten und feiern, Tagen der offenen Tür, Klassenfahrten, Fortbildungen muss sich prozentual an der Stundenverteilung auf die beiden Ausbildungsschulen ausrichten. Die LAA sind in diesem Ausbildungsmodell unvermeidlich an jeder Schule teilzeitbeschäftigt! SINFO Mai-Juni

7 4. Unterrichtsbesuche im Überblick SINFO Mai-Juni

8 Teil B Exemplarisch stellen wir hier Elemente der sonderpädagogischen Unterrichtsplanung dar, die für uns von besonderer Bedeutung sind. Alle hier skizzierten Inhalte werden mit den Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärtern ausführlich in den Seminaren erarbeitet. 5. Planung und Gestaltung sonderpädagogischer Förderung Die Planung und Durchführung von sonderpädagogischem Unterricht ist ein komplexer Prozess. Es bedeutet, möglichst jede einzelne Schülerin und jeden einzelnen Schüler in den Blick zu nehmen. Sonderpädagogischer Unterricht berücksichtigt die Heterogenität der Schülerinnen und Schüler und die damit verbundenen vielfältigen Kompetenzen und Kompetenzniveaus. Zu unterscheiden sind grundsätzlich fachliche und entwicklungsorientierte Kompetenzen: Fachliche und/oder entwicklungsorientierte Kompetenzen können zu Kompetenzerwartungen im Lern- und Entwicklungsprozess führen. Fachliche Kompetenzen (Unterrichtsfach): Fachliche Kompetenzen sind in den Kompetenzerwartungen der Richtlinien der verschiedenen Fächer dargestellt (Curriculare Anforderungen/Standards). Die Auswahl richtet sich nach den individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Entwicklungsorientierte Kompetenzen (sonderpädagogische Fachrichtung): ergeben sich aus den individuellen Lernvoraussetzungen / Entwicklungen der Schülerinnen und Schüler und werden in der Regel mit geeigneten fachlichen Inhalten verknüpft. Bei der systematischen Planung sonderpädagogischen Unterrichts kann nach einer oder mehreren der folgenden Fragestellungen vorgegangen werden: - fachliche Kompetenzerwartung a) Welche Differenzierungen und Maßnahmen / Hilfsmittel brauchen die SuS, um die fachlichen Kompetenzerwartungen zu erreichen? b) Gibt es SuS, die eine andere oder zieldifferente fachliche Kompetenzerwartung erreichen sollen? - entwicklungsorientierte Kompetenzerwartung a) Gibt es ein (oder mehrere) Entwicklungsanliegen, das für die gesamte Klasse bedeutsam ist? (z.b. Kooperationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Identitätsentwicklung ) b) Gibt es ein Entwicklungsanliegen, das für eine Kleingruppe bedeutsam ist? (für SuS SINFO Mai-Juni

9 c) Bietet der fachliche Inhalt der Stunde Anknüpfungspunkte / Lernmöglichkeiten zur Förderung eines Entwicklungsanliegens bei einem oder mehreren SuS? mit und ohne sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf) c) Gibt es ein Entwicklungsanliegen, in dem ein Schüler oder eine Schülerin systematisch gefördert werden soll? Zur Orientierung bei der systematischen sonderpädagogischen Unterrichtsplanung können u. a. folgende Ansätze als Grundlage dienen: Kompetenzraster nach Bonn Inklusionsdidaktische Netze nach Heimlich und Kahlert das präventiv orientierte Modell schulischen Lernens nach Wember Differenzierungsmatrizen nach Sasse. 3 Letztlich aber entscheiden die Lehramtsanwärterinnen und Lehramtsanwärter selbst, welchen konkreten Weg sie beschreiten. Hinweise zur Darstellung der Lernausgangslage Die diagnostische Erhebung der individuellen Lernausgangslagen stellt eine zentrale Basis sonderpädagogischen Lehrerhandelns dar. Daher muss und darf die Darstellung der Lernausgangslagen einen quantitativ und v.a. qualitativ breiteren Raum in der Planung einnehmen (siehe Hinweise OVP 2011 des Landesprüfungsamtes). Aufgrund der Heterogenität und der Komplexität muss eine bewusste Auswahl vorgenommen werden. Die Darstellung der Lernvoraussetzungen berücksichtigt Ressourcen, Qualitäten und Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler und bezieht sich in der schriftlichen Unterrichtsplanung immer konkret auf die gezeigte Unterrichtseinheit. Sie kann in Form eines Fließtextes, eines Kompetenzrasters, in Tabellenform etc. erfolgen. Die Erhebung der detaillierten Lernvoraussetzungen ist die Grundlage für die Ableitung konkreter Maßnahmen. Die Ableitung individueller Maßnahmen erfolgt unter Berücksichtigung der schülereigenen, personellen, räumlichen, materiellen Ressourcen etc. und mit Blick auf die Stufe der nächsten Entwicklung. Im Gemeinsamen Lernen kann bei der Darstellung der Lernvoraussetzungen eine Auswahl von Schülerinnen und Schülern vorgenommen werden. Diese Auswahl muss die Heterogenität der Lerngruppe abbilden und begründet werden. Hinweise zum Co-Teaching Die Lehramtsanwärterinnen bzw. der Lehramtsanwärter ist verantwortlich für die Planung, den Einsatz der Teamkollegin bzw. des Teamkollegen und die Realisierung der Planung entsprechend der gewählten Co-Teaching- Variante 4. Innerhalb einer Unterrichtseinheit können mehrere Varianten des Co-Teachings vorkommen. 3 Literaturangaben und Kurzbeschreibungen siehe Anhang. 4 Kurzbeschreibung und Literaturangaben zum Co-Teaching siehe Anhang SINFO Mai-Juni

10 Möglichkeiten der schriftlichen Darstellung der getroffenen Absprachen: es gibt eine schriftliche Übersicht über die Absprachen zur Teamarbeit oder die Absprachen werden in der Verlaufsplanung deutlich gemacht oder die Absprachen werden im Anhang dargestellt. Aufgaben einer eingesetzten Schulbegleiterin bzw. eines Schulbegleiters werden ebenfalls explizit ausgewiesen. SINFO Mai-Juni

11 SINFO Mai-Juni

12 Teil C - Anhang Kompetenzraster (Norbert Bonn) Bonn stellt Kompetenzraster als eine Möglichkeit vor, eine kompetenzorientierte, sonderpädagogische Förderung in den Unterricht zu integrieren. Allgemein finden sich in Kompetenzrastern verschiedene Kompetenzstufen, die in beobachtbaren Verhalten beschrieben werden und somit transparent bezogen auf die Anforderungen sind. Durch Ich kann - Formulierungen werden den Lernenden die Kriterien für das Erreichen der jeweiligen Kompetenzstufe verdeutlicht. Bonn überträgt die für fachliche Zusammenhänge schon weit verbreiteten Kompetenzraster auf den Einsatz in der sonderpädagogischen Förderung. Er möchte dadurch einen Beitrag leisten, Schülerinnen und Schüler zu handlungsfähigen, selbstständigen und eigenverantwortlichen Persönlichkeiten zu entwickeln (KMK- Empfehlungen 1999, S.9). Der Aufsatz zeigt anhand eines konkreten Beispiels aus dem Bereich Selbstständige Aufgabenbewältigung wie mit Hilfe des Kompetenzrasters und unter Einbezug von Lerntagebüchern alle Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlichen Förderzielen bezogen auf die entsprechenden Kompetenzen individuell, sonderpädagogisch gefördert werden können. Bonn, N. (2014): Vom Kompetenzraster zum Lerntagebuch Möglichkeiten einer kompetenzorientierten Förderung im Unterricht an der Schule mit dem Förderschwerpunkt Lernen. In: VDS-Sonderpädagogische Förderung in NRW 3/2014, S Inklusionsdidaktische Netze (Ulrich Heimlich und Joachim Kahlert) Heimlich und Kahlert stellen ein Planungsinstrument für inklusiven Unterricht vor, das die Entwicklungspotenziale der Schülerinnen und Schüler mit den Potenzialen der fachlichen Inhalte verknüpft. Dabei werden zunächst die fachlichen und lebensweltlichen Potenziale des Lerngegenstandes in Form eines Ideengerüsts erschlossen, welches dann ergänzt wird mit entsprechenden entwicklungsorientierten Aspekten. Im Anschluss daran werden die für die spezifische Lerngruppe bedeutsamen Ideen ausgewählt. Somit wird ein Themenbereich immer sowohl unter lebensweltlichen Dimensionen und fachlichen Perspektiven (...) als auch im Hinblick auf Entwicklungsbereiche der Kinder nach seiner didaktischen Ergiebigkeit befragt. (Kahlert/Heimlich 2012, S. 180). SINFO Mai-Juni

13 Es wird eine Grundstruktur der inklusionsdidaktischen Netze sowie ein konkretes Beispiel aus dem Sachunterricht dargestellt und erläutert. Heimlich, U; Kahlert, J. (Hrsg.) (2012): Inklusion in Schule und Unterricht. Wege zur Bildung für alle. Stuttgart: Kohlhammer Vom Fach Deutsch aus wird von Beate Leßmann ein ähnliches Vorgehen vorgestellt: Ein präventiv orientiertes Modell schulischen Lernens (Franz Wember) Wember stellt ein fünfstufiges Modell schulischen Lernens vor, das von sehr heterogenen Lernvoraussetzungen ausgeht und sich an den Methoden und Inhalten des Unterrichts in inklusiven Lerngruppen orientiert. Ausgehend von einer Basisstufe entwickelt Wember zwei Unterstützungsstufen und zwei Erweiterungsstufen. Die Differenzierung soll sich nicht nur auf die fachlichen Inhalte, sondern auch auf Lernwege, Sozialformen und zu erwartende Lernergebnisse beziehen. Somit sind in diesem Modell zusätzlich zum Niveau der allgemeinen Bildungsstandards (Basisstufe) sowohl besonders leistungsstarke (Erweiterungsstufen) als auch leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler (Unterstützungsstufen) berücksichtigt. In den drei mittleren Stufen sieht Wember die Mehrzahl der Schülerinnen und Schüler einer Klasse abgebildet. Über- und Unterforderung soll durch diese Differenzierung vermieden werden. Hierin sieht Wember die Chance präventiv zu fördern, so dass Lernschwierigkeiten sich nicht verfestigen bzw. erst gar nicht entstehen. Die eigentliche sonderpädagogische Förderung beginnt in der Unterstützungsstufe II: Die Unterstützungsstufe II umfasst das Basiscurriculum der besonderen Förderung bei manifesten Lernschwierigkeiten. Die individuellen Stärken und Schwächen des einzelnen Kindes werden differenziert diagnostiziert, damit ein individueller Förderplan erstellt (werden kann). (Wember 2013, S. 382). Sonderpädagogische Aufgabenbereiche in inklusiven Settings sieht Wember in der Sicherung des Lernerfolgs im Kerncurriculum (...) und (...) (in der) Ergänzung des allgemein bildenden Kerncurriculums durch spezifische und individuell angepasste Förderung (Wember 2013, S. 386) immer ausgehend von den individuellen Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler. Wember, F. (2013): Herausforderung Inklusion: Ein präventiv orientiertes Modell schulischen Lernens und vier zentrale Bedingungen inklusiver Unterrichtsentwicklung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 10/2013, S SINFO Mai-Juni

14 Differenzierungsmatrix (Ada Sasse) Das pädagogisch-didaktische Handlungsmodell der doppelten Anschlussmöglichkeit ermöglicht durch die Differenzierungsmatrix entstand im Rahmen des Thüringer Schulversuchs Unterrichtung von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Lernen nach den Lehrplänen der Grund- und Regelschule ( ) und setzt sich zum Ziel, dass verschieden kompetente Kinder und Jugendliche im Gemeinsamen Unterricht miteinander tätig werden und sich miteinander neues Wissen und neue Fähigkeiten (...) (und somit) erweiterte Handlungsmöglichkeiten erarbeiten (Sasse, S.3). Hintergrundgedanke hierbei ist, dass kein Bildungsinhalt, kein Thema, kein Lerngegenstand für Schüler/innen, denen ein sonderpädagogischer Förderbedarf attestiert wurde, weniger geeignet (ist) als für alle anderen Kinder und Jugendlichen. Stattdessen kommt es darauf an, ihnen jeweils angemessene pädagogisch-didaktische Zugänge zu eröffnen (Sasse, S.6). Die Differenzierungsmatrix ist ein Modell, das - Lehrer/innen bei der Öffnung und Ausdifferenzierung des Unterrichts unterstützt - den Verzicht auf spezielle Lehrpläne für spezielle Schüler/innen ermöglicht - die Vorbereitung eines Angebotes für die gesamte Heterogenität der Lerngruppe erlaubt und - allen Schüler/innen einen potentiellen Zugang zu den üblichen Bildungsinhalten, Themen und Lerngegenständen eröffnet. Die Differenzierungsmatrix berücksichtigt sowohl die kognitive Komplexität als auch die thematische Komplexität eines Lerngegenstandes. Im Team mit Kolleginnen und Kollegen werden fachbezogen oder fächerübergreifende Differenzierungsmatrizen erstellt. Konkrete Beispiele und einen Vorschlag für die Vorgehensweise bei der Erstellung finden sich unter: SINFO Mai-Juni

15 Co-Teaching Beim Co-Teaching sind zwei Personen als Lehrkräfte für den Unterricht gemeinsam verantwortlich. Nach Lütje-Klose / Willenbring werden sieben Formen der Zusammenarbeit unterschieden: Kooperationsform 1. Lehrerin und Beobachterin ("one teach, one observe"): 2. Lehrerin und Helferin ("one teach, one drift"): 3. Stationsunterricht ("station teaching"): 4. Parallelunterricht ("parallel teaching"): 5. Niveaudifferenzierter Unterricht ("remedial teaching"): 6. Zusatzunterricht ("supplemental teaching"): 7. Gemeinsames Lernen <> Gemeinsames Unterrichten ("team teaching"): Beschreibung Eine der beiden Lehrpersonen übernimmt die primäre Unterrichtsverantwortung, während die andere Lehrperson beobachtet. Eine der beiden Lehrpersonen übernimmt die primäre Unterrichtsverantwortung, die andere unterstützt Schülerinnen und Schüler bei ihrer Arbeit, bei der Regulation ihres Verhaltens, bei der Verwirklichung ihrer kommunikativen Absichten usw. Der Unterrichtsinhalt wird in zwei Bereiche aufgeteilt. Es werden Gruppen gebildet, die von einer Lehrperson zur nächsten wechseln, so dass die Schülerschaft nacheinander von beiden Lehrpersonen unterrichtet wird. Jede Lehrperson unterrichtet einen Teil der Klasse, beide beziehen sich auf dieselben Inhalte. Eine Lehrperson unterrichtet die Gruppe von Schülerinnen/Schülern, die die Unterrichtsinhalte bewältigen können, die andere arbeitet mit denjenigen, die auf einem anderen Niveau operieren. Eine Lehrperson führt die Unterrichtsstunde durch; die andere bietet zusätzliches Material und differenzierte Hilfen für diejenigen Schülerinnen/Schüler an, die die Lernaufgaben so nicht bewältigen können. Lehrperson der allgemeinen Schule und sonderpädagogische Lehrkraft führen den Unterricht mit allen Schülerinnen/Schülern gemeinsam durch. Das kann heißen, dass sie gemeinsam oder abwechselnd die Führung übernehmen. Überarbeitung: B. Hilgers SINFO Mai-Juni

16 Grafisch sind diese Varianten u.a. dargestellt bei Wember: Innerhalb einer Unterrichtseinheit können mehrere Varianten vorkommen. Lütje-Klose, B.; Willenbring, M. (1999): Kooperation fällt nicht vom Himmel - Möglichkeiten der Unterstützung kooperativer Prozesse in Teams von Regelschullehrerin und Sonderpädagogin aus systemischer Sicht. In: Behindertenpädagogik, 38. Jg., Heft 1/1999, Seite 2-31 Wember, F. (2013): Herausforderung Inklusion: Ein präventiv orientiertes Modell schulischen Lernens und vier zentrale Bedingungen inklusiver Unterrichtsentwicklung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik 10/2013, S "So viel innere Differenzierung wie möglich, so viel äußere Differenzierung wie nötig" - SINFO Mai-Juni