Oldenbourg. Schulmanagement-Handbuch Band 165. Schule 4.0. Zukunfstrends, Rahmenbedingungen, Praxisbeispiele

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1 Schulmanagement-Handbuch Band 165 Katharina Scheiter, Thomas Riecke-Baulecke (Hrsg.) Schule 4.0 Oldenbourg Zukunfstrends, Rahmenbedingungen, Praxisbeispiele

2 Impressum 37. Jahrgang März 2018 ISSN Verlag: Cornelsen GmbH, Rosenheimer Straße 143, München, Tel. 089/ , Fax -290, Inhaber- und Beteiligungsverhältnisse: Cornelsen GmbH, Mecklenburgische Straße 53, Berlin: Franz Cornelsen Bildungsholding GmbH & Co KG, Mecklenburgische Straße 53, Berlin (100 der geleisteten Stammeinlage) Herausgeber (verantwortlich): Dr. Thomas Riecke-Baulecke, Schulweg 27, Norderstedt, Tel. 040/ , Fax: -0543, Manuskriptangebote: Redaktionsbüro Norderstedt, Ingrid Baulecke, Schulweg 27, Norderstedt, Telefon 040/ , Fachbeirat: Prof. Dr. Rolf Arnold (Kaiserslautern), Prof. Dr. Cordula Artelt (Bamberg), Prof. Dr. Wilfried Bos (Dortmund), Prof. Dr. Stefan Brauckmann (Klagenfurt), Prof. Dr. Claus G. Buhren (Köln), Prof. Dr. Birgit Eickelmann (Paderborn), Burkhard Hitz (Braunschweig), Prof. Dr. Olaf Köller (Kiel), Heike Körnig (Berlin), Dr. Josef Lackner (Salzburg), Prof. Dr. Hilbert Meyer (Oldenbourg), Prof. Dr. Hans-Günter Rolff (Dortmund), Prof. Dr. Heinz S. Rosenbusch (Bamberg), Prof. Dr. Annette Scheunpflug (Bamberg), Prof. Dr. Elsbeth Stern (Zürich), Prof. Dr. Felicitas Thiel (Berlin) Verlagsredaktion: Monika Bommer (Leitung), Redaktionsbüro Norderstedt, Ingrid Baulecke, Schulweg 27, Norderstedt, Telefon 040/ , Satz, Reproduktion und Herstellung: MedienDesign Bruggberger, Kirchheim Druck- und Bindearbeiten: H. Heenemann, Berlin Anzeigenverwaltung (verantwortlich): Christian Schwarzbauer, Cornelsen GmbH, Rosenheimer Straße 143, München, Tel. 089/ , Fax -290, de, Anzeigenpreisliste Nr. 33, gültig ab Anzeigenschluss jeweils 4 Wochen vor Erscheinen. Aboservice (Abo- und Einzelbestellungen, Adressänderungen, Fragen zur Rechnung): Aboservice Cornelsen GmbH, Postfach 1363, Deisenhofen, aboservice@cornelsen.de, Tel. 089/ , Fax 089/ Sonstige Kundenanfragen: Irmgard Kunkel, Cornelsen GmbH, Rosenheimer Straße 143, München, Telefon: (089) , Fax: (089) , irmgard.kunkel@cornelsen.de Bezugsbedingungen: Die Zeitschrift erscheint 4-mal jährlich (März, Juni, Sep., Dez.). Bei Nichterscheinen ohne Schuld des Verlages übernimmt der Verlag keine Rückerstattung des Bezugspreises. Die Abodauer beträgt ein Jahr. Das Abo verlängert sich automatisch um ein weiteres Jahr, wenn nicht vor Ablauf schriftlich gekündigt wird. Eine Kündigung ist mit jeder Ausgabe möglich. Offene Restbeträge für bereits bezahlte, aber nicht mehr gelieferte Hefte werden zurückerstattet. Anschrift siehe unter Aboservice. Bezugspreise: Einzelheft 18,50 (Schweiz: sfr 24,10). Jahresabonnement 65,90 (Schweiz: sfr 85,70). Institutionsabonnement 95,50 (Schweiz: sfr 124,20). Alle Preise jeweils inkl. MwSt., zzgl. 1,70 Versandkosten pro Heft (innerhalb Deutschlands). Preisänderungen vorbehalten 2018 Cornelsen GmbH, München. Die Zeitschrift und alle in ihr enthaltenen Beiträge und Abbildungen sind urheberrechtlich geschützt. Mit Ausnahme der gesetzlich zugelassenen Fälle ist eine Verwertung ohne Einwilligung des Verlages unzulässig und strafbar. Trotz entsprechender Bemühungen gelingt es nicht in allen Fällen, den Rechteinhaber ausfindig zu machen. Gegen Nachweis der Rechte zahlt der Verlag für die Abdruckerlaubnis die gesetzlich geschuldete Vergütung. Der Verlag übernimmt für die Inhalte, die Sicherheit und die Gebührenfreiheit der in dieser Zeitschrift genannten externen Internet-Links keine Verantwortung. Der Verlag schließt seine Haftung für Schäden aller Art aus. Das Papier ist aus chlorfrei gebleichtem Zellstoff hergestellt, säurefrei und recyclingfähig. Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden im Schulmanagement-Handbuch bevorzugt männliche Personenbezeichnungen für weibliche und männliche Personen gleichermaßen verwendet. 2

3 Inhalt 1 Einleitung (Thomas Riecke-Baulecke, Katharina Scheiter) 6 2 Zukunftstrends Technologie: Vom Web 1.0 zum Web 4.0 (Johannes Moskaliuk, Ulrike Cress) Das World Wide Web die Geschichte des Web... Von Wikipedia bis Facebook... Industrie Technologische Trends... Zukunft der Schule: Auswirkungen des Web auf Lernen und Lehren... Literatur Lerninfrastrukturen in der Schule im digitalen Wandel Geräte in der Hand der Lernenden und offene Systeme zu ihrer Nutzung (Richard Heinen) Ohne Konzept keine Ausstattung... Die Verbreitung des Einsatzes digitaler Medien steuern, nicht erproben... Zielsetzungen für den Einsatz digitaler Medien... Anforderungen an eine Infrastruktur... Literatur... 4 Digitale Unterrichtsmaterialien Digitale Unterrichtsmaterialien der Zukunft (Sascha Schanze, Nina Ulrich) Literatur

4 4.2 Veränderte Mediennutzung durch digitale Unterrichtsmaterialien (Susanne Friz, Robert M. Braun) Literatur Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung Weiterbildende Masterstudiengänge für Schulmanagement, Kita-Leitungen und Mathematikfortbildner (Thomas Riecke-Baulecke) Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule: Über Bricolage zur Reflexion SMH (Mandy Schiefner-Rohs) Literatur Architektur und Raumgestaltung (Micha Pallesche) 69 7 Eine Innovation für Deutschlands Schullandschaft Projekt Schul-Cloud (Vivien Malyska, Jan Renz, Christoph Meinel) Digitale Bildung eine Bestandsaufnahme... Cloud-Technologien für Schulen eine Einführung... Über das Projekt Schul-Cloud... Ausblick/Fazit... Literatur

5 8 Digitalisierung und Datenschutz (Holger Brocks) Die datenschutzrechtliche Ausgangslage... Die Veränderung der Schule Vom lokalen Lernen hin zum Lernen im Internet... Zusatzwissen für Schulleitungen und Lehrkräfte... Fazit Autorenhinweise Vorschau Bereits erschienene Handbücher

6 Thomas Riecke-Baulecke und Katharina Scheiter 1 Einleitung Im letzten Schulmanagement-Handbuch haben wir ausgeführt, dass die digitale Revolution zu dramatischen Veränderungen in allen Bereichen der Gesellschaft mit weitgehenden Folgen auch für Schule und Unterricht führt. Die wissenschaftlich-technischen Entwicklungen erfahren eine Beschleunigung, die atemberaubend erscheint, sie stellen gesellschaftliche Verhältnisse, tradierte Formen des Arbeitens, Lebens, Lehrens und Lernens infrage. Dabei zeigen aktuelle Forschungsbefunde, dass ein starker Prädiktor für Wohlstand in der Moderne das mathematisch-naturwissenschaftliche und informationstechnologische Kompetenzniveau der Bevölkerung ist. Deutschland hat hier erheblichen Nachholbedarf. Die Nutzung digitaler Medien in Schule und Unterricht sollte deshalb zur Selbstverständlichkeit werden. Zugleich wächst im digitalen Zeitalter die Bedeutung allgemeiner Bildung, von Schule und Unterricht als zentrale Lernorte zur Kultivierung von Lernfähigkeit und Mündigkeit. Zu bestimmen ist, worin der unverwechselbare und besondere Auftrag schulischer Bildung und Erziehung besteht. Schule und Unterricht sollten weniger das bieten, was Schüler sich ohnehin außerhalb der Schule aneignen, sondern das, was sie nur oder vor allem in der Schule lernen können. Der unreflektierte Einsatz von Medien jeder Art macht den Fachunterricht nicht besser, möglicherweise wird er sogar schlechter. Entscheidend bleibt, dass die Nutzung digitaler Medien wie jeder Medieneinsatz vor dem Hintergrund bestimmten didaktischer Entscheidungen zu bestimmen und zu reflektieren ist. Digitale Medien können für wirksames Lernen ebenso wie für oberflächliche Beschäftigung oder Fehlvorstellungen genutzt werden. Es kommt weiterhin maßgeblich auf die Expertise der Lehrkräfte an, ob kognitive Aktivierung durch herausfordernde Aufgaben und konstruktive Unterstützung durch passgenaues Feedback gelingen. Digitale Kompetenz ist als basale Kulturtechnik aufzuwerten und als Längs- sowie Querschnittsaufgabe für alle Fächer verankern. Was für ein hohes Niveau bei den Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen gilt, sollte ebenso für IT-Kompetenzen beachtet werden: Systematische Vermittlung dieser Kompetenzen von Beginn der Schulzeit an. Das bedeutet, Verankerung entsprechender Inhalte in den Curricula aller Jahrgänge und Integration in alle Fächer. Sachkenntnis über die neuen Möglichkeiten und Gefahren sowie der alltagspraktische kompetente Umgang mit digitalen Medien sind zum einen Voraussetzung dafür, dass Schüler in ihren Lehrkräften ernstzunehmende Erzieher auf diesem Feld sehen, die mit ihnen gemein6

7 sam verbindliche Standards zur Nutzung und Begrenzung der Medien im schulischen Raum festlegen und durchsetzen. Zum anderen kann erst auf der Grundlage fundierter Kenntnis der Diskurs darüber stattfinden, an welcher Stelle und in welcher Weise die digitalen Medien tatsächlich eine Bereicherung für das schulische Lehren und Lernen darstellen und wo sie möglicherweise kontraproduktiv wirken. Politik ist gefordert die Infrastruktur und Fortbildung sicherzustellen. Bildungsverwaltungen, Landesinstitute und Hochschulen sollten Vorbilder für Schulen sein. Die Beschlüsse der Kultusministerkonferenz über verbindliche Standards für die Medienbildung sowie der hoffentlich bald realisierte DigitalPakt von Bund und Ländern widerspiegeln wichtige Weichenstellungen auf Bundesebene. Vor allem aber ist viel an den Schulen in Deutschland passiert. De facto haben sich in den letzten Jahren alle Schulen intensiv mit den Möglichkeiten, Chancen und Risiken bei der Nutzung digitaler Medien. Auch in der Lehrerbildung gibt es einige Erfahrungen, insbesondere mit Konzepten des Blended-Learnings. Die vorhandenen Ansätze sollten weiterentwickelt und ausgebaut werden mit dem Ziel, die Wirksamkeit der Lehrerbildung zu erhöhen. Das zentrale Problem sind weniger die Haltungen und Kompetenzen der Lehrkräfte und Schulleitungen, sondern erhebliche Technologiedefizite. Standen im letzten Schulmanagement-Handbuch vornehmlich grundlegende pädagogische Fragen im Zentrum geht es in diesem Handbuch um Zukunftstrends, Rahmenbedingungen und Praxisbeispiele: ʳʳ Johannes Moskaliuk und Ulrike Cress diskutieren Zukunftstrends unter der Überschrift Vom Web 1.0 zum Web 4.0. ʳʳ Richard Heinen beschreibt Lerninfrastrukturen in der Schule und stellt u. a. Geräte in der Hand der Lernenden vor. ʳʳ Sascha Schanze und Nina Ulrich, Susanne Friz und Robert Braun erörtern den Einsatz digitaler Unterrichtsmaterialien. ʳʳ Ansätze in der Lehrerbildung werden von Thomas Riecke-Baulecke, Andrea Riedel und Mandy Rohs-Schiefner dargestellt. ʳʳ Micha Pallesche thematisiert Anforderungen an Architektur und Raumgestaltung. ʳʳ Vivien Malyska, Jan Renz und Christoph Meinel erläutern das Projekt Schul-Cloud für Deutschland. ʳʳ Holger Brocks umreißt datenschutzrechtlichen Rahmenbedingungen. Wir wünschen Ihnen eine ertragreiche Lektüre und vielfältige Anregungen zum Nachdenken und für die Praxis. 7

8 Johannes Moskaliuk, Ulrike Cress 2 Zukunftstrends Technologie: Vom Web 1.0 zum Web Das World Wide Web die Geschichte des Web Das World Wide Web in der Form, wie wir es heute kennen, hat seine Geburtsstunde im Jahr Tim Berners-Lee arbeitete als Informatiker am CERN der europäischen Organisation für Kernforschung und ihm wurde ein kleines Teilzeit-Projekt genehmigt. Er wollte ein möglichst einfaches und offenes System konstruieren, das es den CERN-Physikern ermöglichte, ihre Texte und Ideen ins Internet zu stellen, zu teilen und auszutauschen. Die Lösung für dieses Problem war das Web, ein Computernetz, das allen Mitarbeitenden Zugang zu Texten und Dokumenten lieferte. Das World Wide Web, kurz Web genannt, ist der menschenlesbare Teil des Internet: ein weltweites Netz von Dokumenten. Diese Webseiten enthalten Texte und Bilder. Außerdem können weitere multimediale Inhalte wie Videos oder Audiodateien eingebunden werden sowie andere Dokumente oder interaktive Medien. Die einzelnen Webseiten sind durch Hyperlinks miteinander verknüpft und ermöglichen den Nutzern das Navigieren durch das Web von Webseite zu Webseite. Für das Abrufen von Inhalten aus dem Web wird ein Web-Browser (z. B. Internet Explorer, Safari oder Firefox) benötigt, der zum Beispiel auf einem Computer, einem Smartphone, einem Fernseher oder einer Spielkonsole installiert ist. Und das Internet? Der Begriff Internet wird oft als Synonym für das World Wide Web verwendet. Aus technischer Perspektive ist das Internet ein Rechnernetzwerk, über das weltweit Computer miteinander verbunden sind. Jeder Rechner in diesem Netzwerk kann sich mit jedem anderen Rechner verbinden. Das Internet ist also die technische Voraussetzung für die Nutzung des World Wide Web, aber auch für weitere Dienste wie oder das Dateiübertragungsprotokoll FTP. Das Internet geht auf das im Jahr 1969 entstandene Arpanet (Advanced Research Project Agency) zurück, das vom US Verteidigungsministerium entwickelt wurde. Ziel des Projektes war, Universitäten und Forschungseinrichtungen zu vernetzen und so die Rechenkapazität der wenigen verfügbaren und sehr teuren Großrechner sinnvoll zu nutzen. In der Folge wurden technische Netzwerkprotokolle entwickelt (z. B. das weitverbreitete Internet Protocol), die auch innerhalb 8

9 Das World Wide Web die Geschichte des Web heterogener Netzwerke den Austausch von Daten zwischen weit entfernten Rechnern ermöglichen. Dazu wurde 1984 das Domain Name System entwickelt, das einzelnen Rechnern einen von Menschen merkbaren Namen zuordnet (z. B. iwm-tuebingen.de), der dann in eine IP-Adresse umgewandelt wird und so den Abruf von Daten erlaubt. Web 2.0 Das soziale Netz Das Web, wie wir es heute kennen, mit sozialen Netzwerken wie Facebook, XING oder LinkedIn, mit Portalen wie YouTube, Instagram oder Snapchat oder Plattformen wie Wikipedia oder Spiegel-Online, wird oft als soziales Netz oder Web 2.0 bezeichnet. Tim O Reilly hat den Begriff Web 2.0 mit dem Artikel What is Web 2.0? im September 2005 geprägt. Er beschreibt technologische Veränderung im Internet, z. B. den Austausch von Inhalten über Geräte- und Anwendungsgrenzen oder die Speicherung und Nutzung von Daten und Anwendung im Internet statt auf einem lokalen Computer (Cloud Computing). Interaktive Technologien und Dienste wie Wikis, Blogs, Podcasts, Folksonomies, File-Sharing-Dienste und virtuelle Onlinewelten haben Auswirkungen auf den Umgang mit Daten, Informationen und Wissen (Kolbitsch & Maurer, 2006). Im Wesentlichen sind folgende Entwicklungen zu beschreiben: (1) Das Web 2.0 ist ein Mitmach-Web. Einfache Werkzeuge zum Erstellen und Hochladen von Webseiten, Fotos und Filmen führen zu großen Mengen an Daten. Die Nutzer werden zu Produzenten von nutzergenerierten Inhalten. (2) Das Web 2.0 ist eine Plattform. Es löst den Personal Computer als zentralen Speicherplatz von Daten ab. Software wird im Netz bereitgestellt und über den Browser verwendet (z. B. Google Docs). (3) Das Web 2.0 ist perpetual beta. Anwendungen und Angebote im Web werden unter Einbindung der Nutzer ständig weiterentwickelt und verbessert. (4) Das Web 2.0 ist anwendungs- und plattformübergreifend. Inhalte werden zwischen einzelnen Anwendungen ausgetauscht (z. B. Einbindung von Online-Karten auf externen Webseiten) und sind von unterschiedlichen Geräten aus zugänglich (Computer, Smartphone, Fernseher). Das semantische Web Eine weitere Entwicklung des Web 2.0 ist das semantische Web. Der Begriff semantisches Web beschreibt die Idee, Daten so zu strukturieren und aufzubereiten, dass deren Bedeutung (Semantik) von Computern verarbeitet werden kann. Dazu müssen Informationen mit Metadaten annotiert werden, so 9

10 Zukunftstrends Technologie: Vom Web 1.0 zum Web 4.0 dass die Bedeutung der Information mitgespeichert wird. Damit können bedeutungshaltige Beziehungen zwischen Informationen auch von Computern erkannt werden. Diese semantische Anreicherung und Verknüpfung von Informationen ermöglicht die automatisierte Verknüpfung von Informationen und erleichtert das Durchsuchen großer Informationsmengen. Die Verbindung des semantischen Web mit der Idee eines nutzergenerierten Web 2.0 wird oft als Web 3.0 bezeichnet. Die Nutzer spielen dabei, z. B. über Social Tagging (das gemeinsame Verschlagworten von Inhalten), eine zentrale Rolle für die Anreicherung von Inhalten mit zusätzlicher Bedeutung. Sie übernehmen das nutzergenerierte Annotieren von Informationen. Durch die Anreicherung von Daten mit semantischen Metainformationen werden Inhalte von Maschinen verstehbar und ermöglichen Wissensemergenz. Die digitale Revolution Verstärkt durch die Verfügbarkeit von mobilen Geräten, die Kommunikation zu jeder Zeit und von überall aus ermöglichen, führt das Web 2.0 zu einer digitalen Revolution. Die technologischen Möglichkeiten und die damit verbundene Nutzung des Internets verändern Lernen und Arbeiten grundlegend und haben damit hohe gesellschaftliche Relevanz. Individuen beteiligen sich an der gemeinsamen Weiterentwicklung von Wissen und profitieren gleichzeitig von der großen Menge an weltweit verfügbarem Wissen. Diese Weisheit der Massen macht z. B. die umfangreiche und qualitativ hochwertige Online-Enzyklopädie Wikipedia möglich. Lernen passiert selbstgesteuert und problemorientiert, es entstehen übergreifende soziale Netzwerke, die nicht mehr nur lokal bedeutsam sind, z. B. innerhalb einer Schule. Die Möglichkeit, unterschiedliche Inhalte miteinander zu verknüpfen, zu strukturieren, Beziehungen und Gegensätze zu erkennen und so neues Wissen zu konstruieren, generiert einen Mehrwert. Hierfür wird oft der Begriff Emergenz verwendet (Johnson, 2001). Neben diesen positiven Visionen werden allerdings zunehmend auch die negativen Seiten des Web sichtbar: Fake-News verbreiten sich rasant, hate speech ist ein häufiges Phänomen in Internetforen, Personen arbeiten nicht nur an Wikis oder Blogs, in denen es das Ziel ist, Inhalte neutral und objektiv darzustellen, sondern auch an Umgebungen, die das Ziel haben, einseitig zu beeinflussen. Damit wird klar sichtbar: Das Web 2.0 ist mehr als eine Technologie, die den einfachen Austausch von Informationen und Wissen ermöglicht. Die soziale Dimension des Web 2.0 die Möglichkeiten für Kooperation und Interaktion führt in vielen gesellschaftlichen Bereichen zu Veränderungen (Cress, Moskaliuk & Jeong, 2016). So wird das Potenzial des Web 2.0 für den Erwerb und die Kommunikation von Wissen und die damit verbundene digitale Revolution in Bezug auf die 10

11 Von Wikipedia bis Facebook Veränderungen, die sich für Schulen, Hochschulen, Unternehmen und Organisationen ergeben, breit diskutiert (vgl. Moskaliuk, 2008). Insbesondere im Blick auf die Wettbewerbsfähigkeit von Unternehmen, nicht nur im Informationssektor, auch in den Bereichen Dienstleistung und Produktion, ist die Nutzung des Web 2.0 z. B. für Werbung und PR, interne und externe Kommunikation, nutzerzentrierte Produktentwicklung oder Support deshalb zentral. Auch die Konsequenzen für die Schule sind vielfältig: Die Schülerinnen und Schüler gehören zu einer Generation, die sich eine Welt ohne digitale Medien nicht mehr vorstellen kann. Als Digital Natives nutzen sie das Web 2.0 selbstverständlich und sind zumindest im Privaten auch kompetent im Umgang mit digitalen Medien. Ob und wenn ja unter welchen Voraussetzungen diese Kompetenzen sich auch auf die lernrelevante Nutzung z. B. innerhalb des Unterrichts, übertragen lassen, ist noch zu diskutieren. Studien wie ICILS (Bos et al., 2014, zu Computer- und informationsbezogenen Kompetenzen) oder PISA 2015 (zum kollaborativen Problemlösen) zeigen, dass hier durchaus noch große Defizite herrschen und die vermeintlichen Digitale Natives noch nicht so kompetent sind, wie zunächst vermutet (Kirschner & De Bruyckere, 2017). Nicht zuletzt sind Herausforderungen dieser Entwicklung zu nennen, z. B. im Blick auf die psychische und physische Gesundheit, auf die Kommunikation oder die Gewaltbereitschaft. Ebenso bleibt offen, welche gesellschaftlichen Konsequenzen sich aus den großen Unterschieden ergeben, die in Bezug auf die kompetente Mediennutzung zu beobachten sind (z. B. die Diskussion zur Digital Divide, vgl. Buchem, 2011). 2.2 Von Wikipedia bis Facebook Die Zahl der im Web 2.0 verfügbaren Werkzeuge und Dienste ist beinahe unbegrenzt. Jedes Jahr kommen neue Werkzeuge dazu, die sich auch für Lernen und Lehren in der Schule nutzen lassen1. Deshalb soll hier nur ein kurzer Überblick über grundlegende Angebote gegeben werden, die genannten Produkte oder Marken sind dabei jeweils stellvertretend für eine Klasse von Werkzeugen oder Diensten zu sehen. Ein Wiki ist eine Webseite, die von den Nutzerinnen und Nutzern nicht nur betrachtet, sondern auch einfach verändert werden kann. Wikis ermöglichen so die einfache Zusammenarbeit auf Basis eines gemeinsamen Dokuments. Die Online-Enzyklopädie Wikipedia basiert auf der Wiki-Technologie. Blogs oder Weblogs sind virtuelle Tagebücher, auf denen einzelne Personen oder ein Team in chronologischer

12 Zukunftstrends Technologie: Vom Web 1.0 zum Web 4.0 Reihenfolge Beiträge veröffentlicht. Die einzelnen Beiträge und Blogs können sich dabei über Links oder Kommentare aufeinander beziehen. So entsteht eine übergreifende Blogosphäre. Auch der Kurznachrichtendienst Twitter ist von der Grundfunktionalität her als Blog zu bezeichnen. Wegen der Zeichenbeschränkung auf 280 Zeichen (bis Mitte 2017: 140 Zeichen) wird Twitter auch als Mikroblog bezeichnet. Prototyp für ein soziales Netzwerk ist die Plattform Facebook, die sich ursprünglich an Studierende amerikanischer Hochschulen richtete. Analog zu den gedruckten Jahrbüchern hat jeder Nutzer und jede Nutzerin eine Profilseite, auf der Texte, Fotos und Videos geteilt werden können. Über Kommentare, den Gefällt mir -Button sowie über private Nachrichten ist die Kommunikation miteinander möglich. Es gibt zahlreiche weitere soziale Netzwerke, z. B. Instagram mit einem Fokus auf Bilder, oder solche, die sich eher auf die berufliche Kommunikation beziehen, z. B. XING und LinkedIn. Viele Werkzeuge oder Dienste im Netz werden mit Funktionen sozialer Netzwerke erweitert. So existieren z. B. auch in der Online-Enzyklopädie Benutzerprofile, die laufend aktualisiert und kommentiert werden, oder Möglichkeiten, mit den anderen Nutzerinnen und Nutzern zu kommunizieren. Online-Repositories sind Plattformen für das Speichern und Verteilen von digitalen Inhalten. Nutzerinnen und Nutzer können hier eigene Inhalte hochladen und so ins Netz stellen. Beispiele sind die Plattformen YouTube für Filme, Flickr für Bilder oder SoundCloud für Musik und Podcasts. Auch Online-Repositories werden in der Regel um Funktionalitäten von sozialen Netzwerken erweitert, z. B. indem die bereitgestellten Inhalte kommentiert oder geliked werden können oder einzelne Nutzer (oder Kanäle) abonniert werden können. Dienste wie WhatsApp oder Snapchat sind in erster Linie Kommunikationstools für die interpersonelle Kommunikation zwischen zwei oder mehr Nutzern. Sie werden in der Regel auf mobilen Geräten (Smartphones) genutzt und ersetzen zunehmend Kommunikationsmedien wie Telefon oder SMS. 2.3 Industrie 4.0 Der Begriff Industrie 4.0 beschreibt die veränderten Möglichkeiten, die sich durch digitale Technologien im Bereich der Produktion ergeben. Jetzt ist es möglich, dass Maschinen und sogar Werkstücke miteinander kommunizieren. Das Regal weiß also z. B., wie viele Ersatzteile noch verfügbar sind, und bestellt bei Bedarf direkt beim Lieferanten nach. Oder das Werkstück auf dem Fließband kommuniziert direkt mit dem Roboter, damit dieser die richtigen Teile montiert. Setzt ein Unternehmen auf Industrie 4.0, führt das zu einer Anpassung sämtlicher Prozesse und Strukturen. Im nächsten Schritt werden 12

13 Industrie 4.0 auch Externe in diesen Prozess eingebunden, z. B. Lieferanten, die die Bestellung einer Maschine automatisiert verarbeiten, oder Kunden, deren Bestellung direkt an die Produktion angebunden wird. Daraus ergeben sich neue Geschäftsmodelle, z. B. mit der Möglichkeit, industriell gefertigte Produkte nach Kundenwunsch zu individualisieren. Der Begriff Industrie 4.0 geht auf die Hightech-Strategie der deutschen Bundesregierung zurück2, die damit eine vierte industrielle Revolution meint, auf die sich die Industrie vorbereiten muss. Im Fokus steht eine zunehmende Individualisierung der Produkte und eine damit einhergehende Flexibilisierung der Produktion. Industrie 4.0 bedingt nicht nur technologische Veränderungen, sondern hat auch weitreichende Konsequenzen für den Bereich Human Resources und Human Factors. Die klassische Unterscheidung zwischen blue colars (also den Arbeiterinnen und Arbeitern, die im Blaumann in der Produktion arbeiten) und white colars (also den Ingenieurinnen und Ingenieuren) wird immer mehr aufgelöst. Viele Arbeitsschritte in der Produktion werden durch Maschinen ersetzt, dafür fallen mehr Aufgaben im Bereich der Planung und Steuerung an. Außerdem entstehen neue Geschäftsmodelle, wenn z. B. ein Produkt eng mit einer Dienstleistung verknüpft ist (die Maschine weiß, wann sie gewartet werden muss, und kümmert sich selbst darum) oder Unternehmen ohne eigene Produktion einfach mit neuen Produkten in den Markt eintreten können. Einige der im folgenden Kapitel beschriebenen Technologien sind Ergebnis oder Treiber von Entwicklungen im Themenfeld Industrie 4.0. Viele Anwendungen, die auch für die Schule relevant sind, wurden zunächst im industriellen Kontext entwickelt und haben dann Anwendung im Bildungsbereich gefunden. Gleichzeitig sind die mit Industrie 4.0 verbundenen wirtschaftlichen Veränderungen gesellschaftliche Realität, denen sich Schülerinnen und Schüler als zukünftige Arbeitnehmer, Führungskräfte oder Unternehmer stellen müssen. Eine Aufgabe der Schule in einer digitalen Gesellschaft ist deshalb, Schülerinnen und Schüler auf aktuelle Anforderungen vorzubereiten, zukünftige Anforderungen im Blick zu behalten sowie Lernende mit den notwendigen Kompetenzen auszustatten, digitale Technologien kompetent und zielführend zu nutzen. Gleichzeitig gilt es auch, die in diesem Kontext notwendigen Diskurse, die über technologische Aspekte hinausgehen, fachübergreifend zu adressieren, wie z. B. ethische Aspekte ( Welchen Wert hat menschliche Arbeit? ), rechtliche Rahmenbindungen ( Wie gehen wir mit

14 Zukunftstrends Technologie: Vom Web 1.0 zum Web 4.0 persönlichen Daten um? ) oder gesellschaftliche Herausforderungen ( Wie funktioniert Demokratie in einer digitalen Gesellschaft? ). 2.4 Technologische Trends Ist es möglich, sich in einem gedruckten Text zu technologischen Trends zu äußern? Die Gefahr besteht, mit Einschätzungen völlig falsch zu liegen. Dafür gibt es genügend Beispiele wie den IBM-Chef Thomas Watson, der 1943 prognostizierte, es gebe einen weltweiten Markt von vielleicht fünf Computern, oder Steve Balmer von Microsoft, der 2007 das iphone von Apple als völlig ungeeignet für den Business-Nutzer hielt, weil es keine Tastatur habe. Dennoch werden im Folgenden weitere technologische Trends benannt, von denen wir im Jahr 2018 annehmen können, dass sie Konsequenzen für unsere Gesellschaft im Allgemeinen und Bildung an Schulen im Besonderen haben werden. Eine Quelle für die Abschätzung technologischer Trends im Bildungsbereich ist der Horizon Report, der jährlich vom New Media Consortium herausgegeben wird. Neben einer Edition für den Bereich Hochschule liegt auch eine Edition vor, die den primären und sekundären Bildungsbereich in den Blick nimmt. Hier versuchen internationale Expertinnen und Experten auf Basis eines systematischen Literaturüberblicks Technologien und deren Bedeutung für die Schule zu bewerten. Als kurzfristige Trends (innerhalb eines Jahres) werden hier Makerspaces und Robotik genannt, als mittelfristige Trends (innerhalb von drei Jahren) virtuelle Realitäten und Learning Analytics sowie als langfristige Trends (innerhalb von fünf Jahren) künstliche Intelligenz und Internet der Dinge. Alle im Horizon Report genannten Trends sind aus technologischer Perspektive bereits marktfähig. In Forschungs- oder Pilotprojekten werden sie bereits eingesetzt, in anderen Bereichen gehören sie teilweise schon zum Standard. Deshalb sollen im Folgenden ausgewählte Trends kurz vorgestellt und in Bezug auf ihre Relevanz für die Schule diskutiert werden. Außerdem wird auf die Blockchain-Technologie eingegangen. Makerspaces (Schön & Ebner, 2017) können als Hobby-Keller des digitalen Zeitalters beschrieben werden. Sie ermöglichen den Nutzerinnen und Nutzern die kreative Arbeit an Ideen und Produkten. Makerspaces bieten öffentlich nutzbare Räume, die ihren Nutzern analoge und digitale Werkzeuge (z. B. 3D-Drucker, Cutter, Software) bereitstellen, die diese gemeinsam für ihre Aktivitäten nutzen können. Dadurch ergibt sich eine Plattform für Zusammenarbeit und Austausch. Mit Blick auf die Schule können Makerspaces eine wichtige Rolle im projektorientierten und fächerübergreifenden Unterricht spielen. Außerdem können interessierte und begabte Schülerinnen und 14

15 Technologische Trends Schüler Makerspaces auch über den Unterricht hinaus für die Umsetzung eigener Ideen nutzen. Viele Schulen sind mit entsprechenden Werk-, Medien- oder Computerräumen bereits gut ausgestattet und können diese als eine Grundlage für die Weiterentwicklung zum Makerspace nutzen. Der Begriff Robotik bezieht sich auf den Entwurf, die Produktion und die Steuerung von Robotern. In diesem interdisziplinären Bereich spielen deshalb Fachgebiete wie Maschinenbau und Elektrotechnik, aber auch Informatik (insbesondere künstliche Intelligenz) eine Rolle. Der Bereich Robotik eignet sich deshalb für die Schule, um grundlegende Kenntnisse im MINTBereich (Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik) zu vermitteln, aber auch um Meta-Skills, wie Zusammenarbeiten oder Problemlösen einzuüben. So kann z. B. mit Hilfe einer einfachen Programmiersprache ein Roboter programmiert werden und anschließend der Erfolg der Programmierung direkt überprüft werden. Mindstorms3 stellt zum Beispiel eine in Schulen häufig genutzte Umgebung dar, in der sich Lego-Roboter konstruieren und programmieren lassen. Auch mit der aktuell an vielen Grundschulen eingesetzten Umgebung Calliope4 lassen sich einfach Roboter programmieren. Dübener et al. (2017) stellen dar, welche kostengünstigen Roboter für Schulen nutzbar sind. Virtuelle Realitäten sind künstliche Welten, die digital generiert wurden. Damit ist eine virtuelle Realität zunächst eine Schnittstelle zwischen Mensch und Maschine, die es dem Menschen ermöglicht, computergenerierte Daten als Realität wahrzunehmen (Lanier & Biocca, 1992). Wichtiges Merkmal ist die Interaktion eines Benutzers mit der virtuellen Welt, d. h. die unmittelbare Rückmeldung des Systems auf Basis der Benutzereingaben (z. B. Mausbewegung oder Bewegung mit dem Kopf), wodurch eine möglichst realistische Wahrnehmung einer Realität durch die dreidimensionale Darstellung erzeugt wird. Die meisten Definitionen von virtuellen Realitäten beziehen sich auch darauf, dass die von Computer erzeugten Daten mit mehr als einem Sinnesorgan wahrgenommen werden können (d. h. zumindest sehen und hören). Dabei können die Inhalte realitätsnah abgebildet sein oder abstrakt. Virtuelle Realitäten können darüber hinaus auch hypothetische Zustände aufzeigen, etwa bei der Rekonstruktion historischer, nicht mehr zugänglicher Gebäude (Schwan, 2017). Es gibt eine breite Palette von Anwendungen mit virtuellen Realitäten, die sich vor allem im Umfang der technischen Anforderungen an Ein- und Ausgabegeräte unterscheiden. Bei einigen Systemen

16 Zukunftstrends Technologie: Vom Web 1.0 zum Web 4.0 muss der Benutzer ein Head Mounted Display (HMD) tragen, bei dem die stereoskopische Projektion eine Raumwahrnehmung erzeugt. Datenhandschuhe oder Datenanzüge werden ebenfalls als Ausgabegeräte getragen, so dass der Benutzer mit der virtuellen Welt interagieren kann. Getrieben insbesondere durch die Spieleindustrie sind mittlerweile Brillen verfügbar, die neben der dreidimensionalen Darstellung von Inhalten auch eine Rückmeldung zur Kopfbewegung sowie zur Bewegung der Hände ermöglichen und so einen immer realitätsnäheren Wahrnehmungseindruck bieten. Flug- oder Fahrsimulationen lokalisieren die Nutzer in einem Fahrzeug oder Cockpit und verlangen von ihnen, dass sie ein Lenkrad, einen Steuerknüppel oder ein anderes Lenkrad als Eingabemedium verwenden. Entweder der umgebende Raum oder eine integrierte Leinwand werden für die Projektion des Geschehens genutzt. Einige Systeme liefern auch Rückmeldungen über die reale Bewegung des Fahrzeugs oder des Flugzeugs, um einen realistischen Eindruck zu erzeugen. Virtuelle Realitäten auf einem Computer haben die geringsten technischen Anforderungen an Ein- und Ausgabemedien, da sie eine Standardmaus, einen Joystick oder eine dreidimensionale Maus verwenden, die eine einfache Navigation im dreidimensionalen Raum ermöglicht. Die Begriffe Augmented Realities oder Mixed Realities beziehen sich auf Systeme, in denen eine Darstellung der realen Welt mit computergenerierten Daten, Objekten oder Darstellungen überlagert wird. Für den Schulunterricht sind virtuelle Welten nur dann nutzbar, wenn die dazu notwendige Hard- und Lernsoftware vorhanden ist. Dann allerdings haben sie hohes Potenzial. Sie vermitteln dem Nutzer das Gefühl, in die virtuelle Welt einzutauchen (Immersion) und selbst Teil der Umgebung zu sein. Das weckt Interesse und Neugier. Virtuelle Welten können räumlich und zeitlich komplexe Zusammenhänge darstellen, die der Nutzer aktiv explorieren kann. Bewährt haben sie sich z. B. bei der Darstellung von Molekülstrukturen oder medizinisch-anatomischen Gegebenheiten, aber auch bei der Darstellung von aktuellen oder historischen Gebäuden. Der Begriff Learning Analytics bezieht sich auf die datenbasierte Analyse des Lernerfolgs auf Grundlage quantifizierbarer Informationen. Was die Schule schon immer mit Klassenarbeiten und Prüfungen sowie mit individuellen Bewertungen und Rückmeldungen getan hat, bekommt durch die Nutzung digitaler Medien eine neue Dimension. Bei der Interaktion mit digitalen Medien, genauso wie bei der computerunterstützten Kommunikation mit anderen, fallen große Datenmengen (Big Data) an. Diese können quantitative sein, z. B. die Anzahl der geschriebenen Worte, der Klicks oder die Anzahl der Fehler in einem Test, beziehen sich aber zunehmend auch auf qualitative Aspekte, z. B. die sprachliche Qualität eines Beitrags, den emoti16

17 Technologische Trends onalen Gehalt einer Aussage oder den Gesichtsausdruck. Die Daten können genutzt werden, um rechtzeitig Interventionsbedarf zu erkennen, z. B. wenn die Leistung von Lernenden plötzlich nachlässt, um Lerninhalte an das Vorwissen oder das Interesse der Lernenden anzupassen oder um Schülerinnen und Schülern ein individuelles Feedback zu geben. Learning Analytics wird derzeit ein hohes Potenzial für die Individualisierung von Lerninhalten und Lernwegen zugesprochen (z. B. Dräger & Müller-Eiselt, 2015). Allerdings setzt es voraus, dass eine Plattform genutzt wird, in der diese Daten tatsächlich erfasst werden können. Außerdem stellt das dauerhafte Loggen und Auswerten von Schülerverhalten u. U. ein nicht unbedeutendes datenschutzrechtliches Problem dar. Auch die Blockchain-Technologie wird in Bezug auf ihre Bedeutung für den Bildungsbereich diskutiert (z. B. in einem Bericht der Europäischen Union; Grech & Camilleri, 2017). Die Blockchain-Technologie wird im Finanzsektor eingesetzt, um Transaktionen zu verwalten und abzusichern. Sie wurde im Kontext der Kryptowährung Bitcoin entwickelt, eine nutzergenerierte Währung, die ohne eine zentrale Stelle wie eine Staatsbank auskommt. Die Blockchain-Technologie nutzt dazu eine dezentrale Datenbank. Jede Transaktion wird als neues Element am Ende eines Datensatzes ergänzt. Es entsteht eine Kette, in der alle bisherigen Transaktionen gespeichert sind und die jeweils um neue Blöcke ergänzt wird (block chain = Blockkette). Über eine Prüfsumme, die jeder Block enthält, kann jeweils überprüft werden, ob der vorherige Block unverändert ist. Bei jeder neuen Transaktion wird die gesamte Blockchain kopiert und mit den Ergänzungen gespeichert. Damit kann jeder Nutzer die Gültigkeit von Transaktionen verifizieren. Bei Bitcoin handelt es sich um eine digitale Währung, die keine physikalische Entsprechung hat (z. B. Münzen). In einem öffentlichen Buchhaltungssystem sind die jeweiligen Kontostände der Nutzer sowie alle bisherigen Transaktionen gespeichert. Die Blockchain-Technologie wird in vielen Bereichen als Alternative zu zentralen Datenbanken diskutiert. Sie könnte im Bereich Bildung z. B. für die Dokumentation von Prüfungsleistungen oder Zertifikaten genutzten werden. Statt eines Zeugnisses auf Papier wird die Note als Eintrag in einer dezentralen Blockchain gespeichert. Damit wird es möglich, dass die Nutzer digitale Informationen selbst verwalten und diese Informationen auch ohne eine zentrale Stelle (z. B. ein Prüfungsamt oder eine staatliche Schule) vor Manipulationen geschützt sind. Jede nachträgliche Veränderung in der Blockchain würde sofort auffallen. Durch die zahlreiche Vervielfältigung der Blockchain bei jedem neuen Eintrag werden die Informationen auf viele Rechner im Netzwerk kopiert. Das führt zu einer hohen Datensicherheit. Bei einem Ausfall einzelner Speicherorte sind die in der Blockchain gespeicher 17

18 Zukunftstrends Technologie: Vom Web 1.0 zum Web 4.0 ten Informationen weiter verfügbar und werden bei jedem neuen Eintrag wieder kopiert und verteilt. Damit ist das System auch sehr sicher gegenüber Manipulationen. 2.5 Schule der Zukunft: Auswirkungen des Web auf Lernen und Lehren Was bedeuten die technologischen Entwicklungen, die wir in diesem Kapitel beschrieben haben, für eine Schule der Zukunft? Aus unserer Sicht sind drei Aspekte zu nennen, in denen die technologische Entwicklung die didaktische und pädagogische Konzeption von Schule beeinflusst und veränderte Anforderungen an Lehrkräfte und Leitungspersonen stellt: Lernen wird sozial(-er), es wird emergent und geschieht vermehrt informell. Diese Aspekte schließen sämtliche Bildungsprozesse ein, an Hochschulen und in Organisationen genauso wie informelle Lernprozesse z. B. im Internet oder in Museen. Sie gelten in gleicher Weise auch für das Bildungssystem Schule. Das konkretisieren wir in diesem Kapitel. Lernen wird sozial Die Entwicklung des Web 2.0 hat Auswirkungen auf das Lernen (vgl. Holtz, Kimmerle & Cress, in press; Cress, Kimmerle & Hesse, in press). Das einzelne Individuum kann sich an der kollektiven Weiterentwicklung von Wissen beteiligen und selbst von der großen Menge an weltweit verfügbarem Wissen profitieren. Lernen im konstruktivistischen Sinne wird durch die im Web 2.0 verfügbaren Angebote verstärkt: Ein Individuum lernt selbstgesteuert und problemorientiert in informellen Lernräumen. Damit wird es Mitglied einer Community of Practice (Lave & Wenger, 1991), die gemeinsame Interessen hat, vor ähnlichen Problemen steht und so neues Wissen konstruiert. Damit ist das Web 2.0 nicht mehr allein technisches Medium, das den Austausch von Wissen unterstützt, sondern erhält eine soziale Dimension. Das Web als Social Web unterstützt die soziale Interaktion und fördert damit die Bildung von virtuellen Gemeinschaften (Tepper, 2003). Deshalb wird oft der Begriff Social Software synonym mit dem Begriff Web 2.0 verwendet. Für die Nutzung in der Schule heißt das: Web 2.0 kann das Klassenzimmer sprengen. Die Technik verbindet nicht nur die Schüler einer Klasse, sondern kann Kinder zu Teilnehmenden einer großen umfassenden Community machen. Scratch (Roque, Rusk & Resnick, 2016) ist z. B. eine sehr einfach zu bedienende Programmiersprache, die Kinder lernen können und mit der sie einfache Spiele programmieren können. Die Programme und Produkte können die Kinder auf eine Plattform laden, auf der auch die Produkte anderer 18

19 Schule der Zukunft: Auswirkungen des Web auf Lernen und Lehren Kinder zu finden sind. Die Nutzer haben Zugriff auf den Code, den andere programmiert haben. Sie können diese Code-Teile in ihre Spiele einbauen. Das gemeinsame Nutzen und Weiterentwickeln (re-using, re-mix) wird zu einem Kollaborationsprinzip. Ähnliche Entwicklungen ergeben sich in Citizen Science Projekten (siehe z. B. die Plattform Kinder können z. B. Füchse beobachten, Insekten oder Pflanzen zählen oder Müll aufsammeln und kategorisieren (Barron, Martin, Mertl & Yassine, 2016). Sie geben ihre Daten in eine zentrale Plattform ein, wo sie auf die Daten anderer Klassen zugreifen, die Daten vergleichen und analysieren können. Burger (2016) gibt z. B. einen theoretisch deskriptiven Rahmen für Citizen Science und nimmt anhand eines theoriegeleiteten Analyserasters eine Bestandsaufnahme von Projekten mit Bezügen zur Geographie vor. Er folgert: Ein hoher Grad an Partizipation ermöglicht es Schülerinnen und Schülern, aus einer passiven rezipierenden Haltung gegenüber Wissenschaft herauszutreten und sich hinsichtlich einer aktiven Rolle zu emanzipieren. (S. 18). Lernen wird emergent Diese soziale Dimension des Web ist aber nur ein Aspekt des Web 2.0, ein weiterer ist die oben bereits genannte Dimension der Emergenz. Der Mehrwert des Web 2.0 gegenüber dem Web 1.0 entsteht nicht nur direkt durch die Interaktion und den Austausch mit anderen Nutzern. Auch die Möglichkeit, unterschiedliche Inhalte miteinander zu verknüpfen, zu strukturieren, Beziehungen und Gegensätze zu erkennen und so neues Wissen zu konstruieren, generiert einen Mehrwert. Das zeigt sich zum Beispiel, wenn Artikel der Online-Enzyklopädie Wikipedia, die mit Geotags (ortsbezogenen Metainformationen) versehen werden, automatisch in einer Landkarte bei maps. google.com eingebunden werden und so geografische Inhalte lokalisierbar werden. Ein weiterer Mehrwert wird deutlich, wenn in einem Social-TaggingDienst die Gewichtung der Tags aus der Ähnlichkeit mit der Suchanfrage oder der Stärke von relationalen Beziehungen berechnet wird. Hier ist die automatische Kombination der von den Nutzern erstellten Inhalte Grundlage für das Entstehen von neuem Wissen; auch hier ist der Mehrwert sozial durch andere Nutzer bedingt. Durch die Weiterverarbeitung oder Kombination von Inhalten entsteht eine zusätzliche Emergenz von Wissen. Bestes Beispiel ist die Online-Enzyklopädie Wikipedia. Durch die Zusammenarbeit vieler Freiwilliger entsteht eine Enzyklopädie von großer Qualität, die weit mehr ist als die Summe des Wissens der einzelnen Mitglieder. Für die Schule bedeutet das: Digitale Technologien sind mehr als ein Werkzeug, das man nutzen kann oder meidet. Die mit der Technologie verbunde 19

20 Zukunftstrends Technologie: Vom Web 1.0 zum Web 4.0 nen Veränderungen für das Entstehen und die Weiterentwicklung von Wissen sind von viel grundlegenderer Art. Sie deuten auf eine Revolution hin, die ähnlich tiefgreifend ist wie die Weiterentwicklung der Wissensgesellschaft, die sich durch die Erfindung des Buchdrucks ergeben hat. Lehrkräfte und Leitungspersonen müssen technologische Entwicklungen kennen und kritisch reflektieren auch und gerade im Blick auf damit verbundene gesellschaftliche Veränderungen. Weder eine technologiefeindliche Grundhaltung noch eine unkritische Adaption jedes Trends sind zielführend. Eine offene und gleichzeitig kritische Grundhaltung trägt zu einer Schule mit Zukunft bei. Dann wird Schule zum Teil einer digitalen Gesellschaft, wird durch sie geprägt und bildet gleichzeitig die Arbeitskräfte von morgen aus, die wiederum Gesellschaft gestalten und verändern werden. Ob das auch die Forderung einschließt, jeder Schüler, jede Schülerin müsse in der Schule mindestens eine Programmiersprache lernen, kann kontrovers diskutiert werden. Formales Lernen wird informell Lernen an der Schule ist zunächst formales Lernen. Es ist an Curricula gebunden, die festlegen, was und wann gelernt werden muss. Formales Lernen misst den Lernerfolg mit Prüfungen und bescheinigt den Erfolg mit Zertifikaten oder Punktsystemen, es wird durch Lehrende angeleitet und strukturiert. Formales Lernen ist oft durch extrinsische Anreize motiviert, wie z. B. durch die Benotung einer Leistung oder ein Zeugnis. Informelles Lernen dagegen wird von konkreten Anforderungen der Situation oder Aufgabe ausgelöst, es lebt vom direkten Handeln in den Situationen, in denen ein bestimmtes Wissen gebraucht wird (vgl. Moskaliuk & Cress, 2014). Beim informellen Lernen liegt die Lernerfolgskontrolle beim Lernenden selbst, es ist intrinsisch motiviert und basiert auf dem Interesse eines Lernenden am Thema. Beim informellen Lernen erfolgt die Steuerung durch den Lernenden selbst, es ist eine hohe Selbstverantwortung notwendig. Im konstruktivistischen Sinn ist informelles Lernen eine Idealform des Lernens. Lernen ist immer eine Konstruktion von Wirklichkeit: Lernende müssen eigene Erfahrungen und Vorwissen nutzen, um die Welt zu verstehen und ständig neue Informationen mit vorhandenen Schemata abgleichen und integrieren. Schon auf Basis pädagogischer Überlegungen verschwindet deshalb die Grenze zwischen formalem und informellem Lernen. Das zeigt sich in problemorientierten Lernkonzepten, in fachübergreifendem und projektorientiertem Unterricht oder Praxisprojekten mit Schülerinnen und Schülern. Durch die Verfügbarkeit von digitaler Technologie wird die Integration von formalem und informellem Lernen verstärkt: Schülerinnen und Schüler nut20

21 Schule der Zukunft: Auswirkungen des Web auf Lernen und Lehren zen z. B. das Internet während und nach dem Unterricht zur eigenständigen Suche nach Inhalten, bereiten sich mit YouTube-Videos auf die Matheklausur vor oder stellen eigene Arbeitsergebnisse ins Internet. Mit der Verfügbarkeit digitaler Technologien verschwindet die Grenze zwischen formalen und informellen Lernszenarien. Lernen wird ubiquitär also überall und zu jeder Zeit möglich. Damit wird Lernen praxisnah. Die Grenze zwischen Lernen und Anwenden, zwischen Schule und echtem Leben entfällt. Die oben genannten Projekte von Citizen Science oder Scratch sind Beispiele dafür. Für die Pädagogik ist diese Idee nicht neu. Konstruktivistische Lehr-Lerntheorien (z. B. Wygotski, 1986 oder Collins, Brown & Newman, 1989) gehen davon aus, dass Lernen immer an einen sozialen Kontext gebunden ist und eine aktive und produktive Einbindung der Lernenden in die Konstruktion von Wissen notwendig ist. Mit den jetzt verfügbaren Technologien wird die Umsetzung dieser Idee greifbarer und selbstverständlicher. Die Schule muss ihre Schülerinnen und Schüler mit den notwendigen Kompetenzen ausstatten, damit diese sich als mündige Mitglieder an gesellschaftlichen Diskursen beteiligen können, und sie dazu befähigen, über die Schule (und weitere formale Bildungskontexte) hinaus, lebenslang lernen zu können. Denn Forschungsbefunde zeigen immer wieder, dass schwache Lerner mit komplexen Umgebungen auch schnell überfordert sind und damit zu Bildungsverlierern werden, wenn solche hoch konstruktiven Umgebungen eingesetzt werden (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). Das heißt: Viele der oben geschilderten Veränderungen, die die neuen Technologien mit sich bringen, haben unseres Erachtens ein außerordentlich hohes Potenzial für Schülerinnen und Schüler und können zu einer neuen Lernkultur beitragen. Sie erfordern aber zugleich ein hohes Maß an Flexibilität, Selbststeuerungsfähigkeiten und sozialer Interaktion ihrer Nutzer. Kinder, die hier Defizite haben, brauchen verstärkt Hilfe und Anleitung, um diese Umgebungen adäquat nutzen zu können. 21

22 Literatur Literatur ʳʳ Barron, B., Martin, C. K., Mertl, V., & Yassine, M. (2016). Citizen science: Connecting to nature through networks. In U. Cress, J. Moskaliuk & H. Jeong (Hrsg.), Mass collaboration and education (S ). Cham, Switzerland: Springer International Publishing. ʳʳ Bos, W., Eickelmann, B., Gerick, J., Goldhammer, F., Schaumburg, H., Schwippert, K., & Wendt, H. (2014). ICILS Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster: Waxmann. ʳʳ Buchem, I. (2011). Diversität und Spaltung Digitale Medien in der Gesellschaft. In M. Ebner, & S. Schön (Hrsg), Lehrbuch für Lernen und Lehren mit Technologien. article/view/155 ʳʳ Burger, D. (2016). Citizen Science, Partizipation und geographische Schulbildung. GW-Unterricht, 142/143, ʳʳ Collins, A., Brown, J. & Newman, S. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Hrsg.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser (S ). Hillsdale: Lawrence Erlbaum Association. ʳʳ Cress, U., Kimmerle, J., & F. W. Hesse (in press). Bedeutung des Internets und sozialer Medien für Wissen und Bildung. In O. Köller, M. Hasselhorn, F. W. Hesse, K. Maaz, J. Schrader, H. Solga, C. K. Spieß, & K. Zimmer (Hrsg.), Das Bildungswesen in Deutschland. Bestand und Potenziale. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. ʳʳ Cress, U., Moskaliuk, J., & Jeong, H. (Hrsg.). (2016). Mass collaboration and education. Cham, Switzerland: Springer International Publishing. ʳʳ Dräger, J. & Müller-Eiselt, R. (2015). Die digitale Bildungsrevolution: Der radikale Wandel des Lernens und wie wir ihn gestalten können. München: Deutsche Verlags-Anstalt ʳʳ Dübener, S. U., Morgner, A. A., Haupt, H. F., Volk, M. H., Fischer, C. C., Langner, S. K., & Jacker, A., (2017). Gegenüberstellung von kostengünstigen Robotern als Lernobjekte für Schulen. In M. Eibl, & M. Gaedke (Hrsg.), INFORMATIK 2017 (S ). Bonn: Gesellschaft für Informatik. ʳʳ Freeman, A., Adams Becker, S., Cummins, M., Davis, A., & Hall Giesinger, C. (2017). NMC/CoSN Horizon Report: 2017 K 12 Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. ʳʳ Grech, A. & Camilleri, A. F. (2017). Blockchain in education. In A. Inamorato dos Santos (Hrsg.), EUR EN. Luxemburg: Europäische Union. 22

23 ʳʳ Holtz, P., Kimmerle, J., & Cress, U. (in press). Lernen in Sozialen Medien. In H. G. Niegemann & A. Weinberger (Hrsg.), Handbuch Bildungstechnologie. Berlin: Springer. ʳʳ Johnson, S. (2001). Emergence: The connected lives of ants, brains, cities, and software. New York, NY: Scribner. ʳʳ Kirschner, P. & De Bruyckere, P. (2017). The myths of the digital native and the multitasker. Teaching and Teacher Education, 67, ʳʳ Kirschner, P., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance during instruction does not work: An analysis of the failure of constructivist, discovery, problem-based, experiential, and inquiry-based teaching. Educational Psychologist, 41, ʳʳ Kolbitsch, J., & Maurer, H. (2006). The transformation of the web: How emerging communities shape the information we consume. Journal of Universal Computer Science, 12, ʳʳ Lanier, J., & Biocca, F. (1992). An insider's view of the future of virtual reality. Journal of Communication, 42, ʳʳ Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press. ʳʳ Moskaliuk, J. (2008). Konstruktion und Kommunikation von Wissen mit Wikis. Boizenburg: Verlag Werner Hülsbusch. ʳʳ Moskaliuk, J., & Cress, U. (2014). Bildung zwischen nutzergeneriertem Web und dozentenzentrierter Hochschule: Das Konzept Blended Open Course. In N. C. Krämer, N. Sträfling, N. Malzahn, T. Ganster & U. Hoppe (Hrsg.), Lernen im Web 2.0 Erfahrungen aus Berufsbildung und Studium (S ). Bonn: Bundesinstitut für Berufsbildung. ʳʳ O'Reilly, T. (2005). What is Web 2.0. Design patterns and business models for the next generation of software. Abgerufen von pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html ʳʳ Roque, R., Rusk, N., & Resnick, M. (2016). Supporting diverse and creative collaboration in the Scratch online community. In U. Cress, J. Moskaliuk, & H. Jeong (Hrsg.), Mass collaboration and education (S ). Cham, Switzerland: Springer International Publishing. ʳʳ Schön, S., & Ebner, M. (2017). Von Makerspaces und FabLabs Das Kreative digitale Selbermachen und Gestalten mit 3D-Druck & Co. Handbuch E-Learning. 70. Erg. Lieferung (August 2017) S ʳʳ Schwan, S. (2017). Digital pictures, videos, and beyond: Knowledge acquisition with realistic images. In S. Schwan & U. Cress (Hrsg.), The psychology of digital learning: Constructing, exchanging, and acquiring knowledge with digital media (S ). New York, NY: Springer. ʳʳ Tepper, M. (2003). The rise of social software. networker, 7, ʳʳ Wygotski, L. (1986). Thought and language. Cambridge: MIT Press. 23

24 Richard Heinen 3 Lerninfrastrukturen in der Schule im digitalen Wandel Geräte in der Hand der Lernenden und offene Systeme zu ihrer Nutzung Die Ankündigung von Bildungsministerin Wanka anlässlich des IT-Gipfels, fünf Milliarden Euro in die Digitalisierung von Schulen zu investieren1, hat nachhaltigen Widerhall bei Schulen, Ländern und Kommunen gefunden. Man mag unterschiedlicher Meinung darüber sein, ob es sinnvoll war, den Geldsegen anzukündigen, ohne die Gelder kurzfristig bereitzustellen zu können2. Die Ankündigung hat der Debatte um die zum Teil desolate Ausstattung deutscher Schulen mit digitaler Technik aber sicherlich neues Leben eingehaucht. Aktuelle Studien zeigen dabei unterschiedliche Facetten (vgl. etw. Bos, Eickelmann, & Gerick, 2014). Lehrkräfte nutzen digitale Technik eher zurückhaltend. Sie sind aber auch oft mit der vorhandenen Technik zufrieden. Interessant könnten nun folgende Fragen sein: Nutzen die Lehrkräfte die Technik nur selten, weil dies pädagogisch oder didaktisch sinnvoll ist und ist deshalb die Ausstattung ausreichend? Oder haben sie kein Interesse, keine Konzepte oder keine Zeit, mit digitalen Medien zu unterrichten? Dann erklärt sich die Zufriedenheit mit auch überschaubarer Technik. Studien messen die Nutzung digitaler Medien oft mit quantitativen Selbsteinschätzungen der Lehrkräfte, ohne zu hinterfragen: Ist mehrmals pro Woche bei einem Stundendeputat von ca. 25 Wochenstunden viel, wenig, angemessen, defizitär oder pädagogisch sinnvoll? Eine didaktisch oder pädagogisch sinnvolle Nutzung digitaler Medien sollte aber Ziel von Investitionen sein. Daher wird auch der Slogan Pädagogik vor Technik fast gebetsmühlenartig wiederholt. Die Beantwortung der Frage, was denn nun pädagogisch sinnvoll sei, wird dabei 1 2 siehe Wissensgesellschaft.pdf und Anders haben das verschiedene Bundesländer gemacht, die Gelder unmittelbar zur Verfügung stellen und so Investitionen der Kommunen unterstützen und nicht aufschieben. 24

25 Ohne Konzept keine Ausstattung viel zu oft an die Lehrkräfte und Schulen delegiert, die aufgefordert sind, Medienkonzepte zu erstellen. Auf Grundlage dieser Medienkonzepte erstellen die für die sächliche Ausstattung der Schulen zuständigen Schulträger dann Medienentwicklungspläne, also Konzepte für die Ausstattung von Schulen mit digitaler Technik (vgl. etw. Breiter 2017). Im vorliegenden Beitrag wird zunächst diese gängige Praxis zum Aufbau technischer Lerninfrastrukturen kritisch hinterfragt, um anschließend zunächst Einsatzszenarien für digitale Technik zu beschreiben, aus der sich dann verschiedene Infrastrukturkonzepte ableiten lassen. Am Ende wird aufgezeigt, dass die Frage, welche Ausstattung erforderlich ist, nachrangig ist im Vergleich zu dem gemeinsam, dialogisch gestalteten Prozess zwischen Schulen und Schulträgern, diese aufzubauen und kontinuierlich weiterzuentwickeln. 3.1 Ohne Konzept keine Ausstattung Die Forderung Ohne Konzept keine Ausstattung erscheint zunächst sinnvoll. Blinde Ausstattung, ohne vorher zu überlegen, zu welchem Zweck die Technik gewinnbringend in den Lernprozess integriert werden kann, erscheint nicht sinnvoll. In der Geschichte digitaler Medien in Deutschland kann die umfangreiche Ausstattung mit digitalen und interaktiven Whiteboards im Zuge des Konjunkturpakets II als Beispiel für unüberlegte Ausstattungen dienen (vgl. Knaus, 2011). Ausstattung mit Sinn und Verstand bedarf daher, so die Überlegung, eines Konzeptes. Und dieses soll von jeder einzelnen Schule entwickelt werden. Neben der Idee, durch die Medienkonzepte eine Grundlage für die Ausstattungsplanung zu bekommen, ist mit dem Auftrag zur Erstellung von Medienkonzepten an Schulen auch die Hoffnung verbunden, so eine intensivere und pädagogisch durchdachte Nutzung zu erreichen. Ausgehend von Überlegungen der Schulentwicklungsforschung, die die Einzelschule als Motor für Entwicklungsprozesse sieht (vgl. Rolff, 2010), ist dem auch grundsätzlich zuzustimmen. Es gibt aber Gründe, die vermuten lassen, dass dieser Mechanismus nicht oder auch nicht mehr greift. In den Anfängen der Digitalisierung von Schulen waren Medienkonzepte nicht erforderlich. Computer waren Lerngegenstände in Kursen zur Datenverarbeitung oder im Informatik-Unterricht. Hierzu waren allenfalls Fachcurricula zu erstellen. Auch die Forderung etwa von Baacke, Medienkonzepte zu entwickeln, ist hier auszunehmen. Die Situation änderte sich in Deutschland erst mit der Initiative Schulen ans Netz. Der Anspruch war nun, digitale Medien im Fachunterricht für das Lernen nutzbar zu machen. Mit der immer größeren Verbreitung digitaler 25

26 Lerninfrastrukturen in der Schule im digitalen Wandel Medien im Arbeits- und Privatleben, vor allem aber in der Lebenswirklichkeit von Kindern und Jugendlichen, entstand dann die Forderung nach systematischer Förderung von Medienkompetenz. Diese umfassende und fächerübergreifende Aufgabenstellung erforderte von Beginn an eine umfangreichere Ausstattung als der Informatikunterricht, und damit kam auch die Frage nach entsprechenden Konzepten auf. Seit den Anfängen von Schulen ans Netz bis heute hat sich aber die Lage in einigen Punkten substantiell verändert. Damals zu Beginn der 2000er Jahre waren Computer und besonders alle Formen mobiler Geräte in Familien und erst recht in der Hand von Kindern und Jugendlichen noch nicht flächendeckend vorhanden, die Schule spielte noch eine Vorreiterrolle beim Zugang zu digitalen Medien, ohne dass dazu Konzepte vorlagen. In dieser Zeit Medienkonzepte zu erarbeiten, betraf eher nur eine kleine Gruppe Aktiver in den Schulen, die im Sinne einer ersten Erprobung Erfahrungen sammeln wollten. Konzeptarbeit konnte damals durchaus als Selbstvergewisserung der eigenen Arbeit gewertet werden. Schulträger mussten zudem oft noch von der Notwendigkeit überzeugt werden, in digitale Ausstattung zu investieren. Zu dieser Zeit konnten Medienkonzepte gut gelesen werden als in die Zukunft gerichtet Projektionen: Wenn man eine bestimmte Ausstattung hätte, dann könnte man damit folgende Lernszenarien umsetzen. Die Konzepte konnten (und mussten) zu diesem Zeitpunkt nicht auf gelebter Praxis aufbauen. Die Studie Schulen an das Netz, die erst zur Gründung von Schulen ans Netz führte, kann in weiten Teilen auch als Blaupause für solche frühen projektiven Medienkonzepte gesehen werden (Busch, 1995). Heute stellt sich die Situation anders dar: Die gesellschaftliche Notwendigkeit, durch den Einsatz digitaler Medien Schulen in einer Gesellschaft im digitalen Wandel anschlussfähig zu halten und Kinder und Jugendliche auf ein Leben in dieser digitalisierten Welt vorzubereiten, kann als allgemein akzeptiert und politisch gewollt angesehen werden. In zahlreichen Modellprojekten an Pilot- und Referenzschulen und in Studien wurden (zumindest beispielhaft) Konzepte entwickelt, wie ein methodisch-didaktisch und pädagogisch sinnvoller Einsatz gestaltet werden kann. Schlüssig ist es daher nicht, von Schulen weiterhin zu verlangen, Medienkonzepte zu erarbeiten, in denen sie darlegen, was sie machen würden, wenn die gewünschte Technik vorhanden wäre. 26

27 Die Verbreitung des Einsatzes digitaler Medien steuern, nicht erproben 3.2 Die Verbreitung des Einsatzes digitaler Medien steuern, nicht erproben Zur Beschreibung der Einführung von Innovationen in Organisationen werden immer wieder Stufenmodelle herangezogen, die vereinfacht gesagt, vier Stufen abbilden, die als Erprobung, Einführung, Steuerung und Integration bezeichnet werden können. Mit Blick auf das Schulsystem als Ganzes ist davon auszugehen, dass die Stufe der Erprobung und Einführung überwunden ist. Für die Stufe der Steuerung beschreibt etwa Nolan (1973), dass diese dadurch gekennzeichnet ist, dass einerseits mehr Beteiligte an der Innovation beteiligt sein wollen und es daher zu Engpässen im Zugang kommt, und dass andererseits Steuermaßnahmen erforderlich sind, um weitere Beteiligte zur Nutzung der Innovation zu bewegen. Dies beschreibt deutlich die Situation, in der sich das deutsche Schulsystem aktuell befindet. An schulische Medienkonzepte müssten daher heute folgende Anforderungen gestellt werden: ʳʳ Sie sollten abbilden, wie bereits mit digitalen Medien in der Schule gearbeitet werden kann, um Kolleginnen und Kollegen eine Hilfestellung zu sein. Dies bedeutet, dass sie dynamische Texte sind, die durch regelmäßige Updates den jeweils aktuellen Stand der Integration digitaler Medien in schulischen Lernprozessen beschreiben. ʳʳ Sie sollten zudem beschreiben, welche Steuerungsmechanismen in Schule etabliert sind oder werden sollen, um eine weitere Ausbreitung der beschriebenen Praxis sicherzustellen und schrittweise eine Verbindlichkeit für ganze Fachschaften und schließlich Kollegien herzustellen. Auch wenn Schulen, die heute noch nicht über ein aktuelles Medienkonzept verfügen, ein Medienkonzept erarbeiten, sollte zunächst unterstellt werden, dass Beispiele und Ideen für den sinnvollen Einsatz verfügbar sind und der Schwerpunkt des Konzeptes auf die Prozessgestaltung innerhalb der Schule zu legen wäre und nicht auf die angestrebte inhaltliche bzw. didaktische Gestaltung von Lernsituationen. Es erscheint naheliegend, dass solche Konzepte, die für die schulische Unterrichts- und Personalentwicklung hilfreich sein können, als Grundlage für eine Medienentwicklungsplanung durch den Schulträger weniger hilfreich sind. Von daher ist in einem nächsten Schritt zu fragen, welche Zielsetzungen grundsätzlich mit dem Einsatz verbunden sind und welche Ausstattung zum Erreichen dieser Ziele erforderlich ist. 27

28 Lerninfrastrukturen in der Schule im digitalen Wandel 3.3 Zielsetzungen für den Einsatz digitaler Medien Zu fragen wäre, welche Zielsetzungen mit dem Einsatz digitaler Technik verbunden würden und dies muss heute nicht mehr die einzelne Schule definieren, hier können Erwartungshaltungen und Vorgaben durch staatliche Curricula aufgebaut werden. Das Feld lässt sich in vier Zielsetzungen differenzieren (vgl. Eickelmann & Gerick, 2017): 1. Fertigkeiten im Umgang mit digitaler Technik. Hierbei geht es um Anwendungswissen und Strategien, wie sich Lernende (aber auch Lehrende) den Umgang mit neuer Soft- und Hardware aneignen können. 2. Nutzung von digitalen Medien zur Gestaltung fachlicher Lernprozesse. Dabei muss das Ziel nicht zwangsläufig eine Verbesserung im Sinne einer fachlichen Leistungssteigerung der Lernenden sein. Ziel kann es durchaus auch sein, Lernenden im Sinne einer Vorbereitung auf berufliche Ausbildung und Hochschulstudium aktuelle Arbeitsweisen in den jeweiligen Fächern nahezubringen, die heute bereits oft durch den Einsatz digitaler Medien gekennzeichnet sind. 3. Vermittlung von Medienkompetenz bzw. Kompetenzen in der digitalen Welt, so wie sie etwa in der KMK-Strategie beschrieben werden. 4. Gestaltung anderer Formen des schulischen Lehrens und Lernen, die geprägt sind durch offene Lernszenarien, mehr Schülerzentrierung und forschend entdeckendes Lernen. Diese Potentiale werden dem Einsatz digitaler Medien bereits lange unterstellt, eingelöst werden sie nur selten. Bei den Punkten 1 bis 3 ist zu hinterfragen, ob es im Unterricht nur darum geht, den Erwerb der beschriebenen Kompetenzen einmal anzuregen und zu unterstützen, oder ob eine dauerhafte Anwendung und Weiterentwicklung intendiert ist. Mit anderen Worten: Wird es als ausreichend betrachtet, wenn Lernende einmal gelernt haben, wie eine Internetrecherche gestaltet oder eine gute Power-Point-Präsentation aufgebaut werden sollte, oder sollen diese auch im Sinne eines Spiralcurriculums immer wieder angewendet und erweitert werden. Das Zielszenario 4 stellt nicht den Erwerb isolierter Kompetenzen in den Fokus, sondern adressiert eine grundsätzliche Revision der Organisation von Unterricht und schulischem Lernen. Ausstattungsszenarien Betrachten wir klassische Ausstattungsszenarien und überprüfen, ob und wie diese die vier Zielsetzungen unterstützen. Computerraum Computerräume stellen im Idealfall jedem Lernenden einen fest installierten Desktoprechner zur Verfügung. Je nach räumlicher Gestaltung bieten sie zudem Platz für die Diskussion und den Austausch. 28

29 Zielsetzungen für den Einsatz digitaler Medien Zu überprüfen ist, ob der Computerraum geeignet ist, die Zielsetzungen zu unterstützen. 1) Der Computerraum eignet sich nur eingeschränkt für die Vermittlung von Anwendungswissen, da viele heutige Einsatzszenarien und das Ineinandergreifen früher getrennter Medien in einem Gerät wie dem Smartphone (Medienkonvergenz) (vgl. Döbeli Honegger, 2016) nur eingeschränkt abbildbar sind. 2) Fachliche Prozesse können in Computerräumen im Fach Informatik sicher gut abgebildet werden. In allen anderen Fächern aber stellt die räumliche Trennung vom Unterrichtsraum eine nicht unerhebliche Hemmschwelle dar. Zudem ergeben sich hier schnell Kapazitätsprobleme, wenn zahlreiche Lehrkräfte digitale Medien in ihren Unterricht integrieren möchten. Eine selbstgesteuerte Nutzung durch den Lernenden ist ebenso kaum möglich, weil die Lehrkraft eine Gatekeeper-Funktion einnimmt und den Zugang reglementiert. 3) Die KMK empfiehlt, den Erwerb von Medienkompetenzen bzw. Kompetenzen im digitalen Wandel in den Fachunterricht zu integrieren. Es gib sicher auch gelingende Beispiele, in denen die im Kompetenzraster der KMK abgebildeten Kompetenzen etwa in einem kompakten Kurs erworben werden. Dies kann ggf. in einem Computerraum erfolgen. Eine Integration in die Fächer, die sicher sinnvoll ist, erscheint so aber nicht möglich. 4) Andere Formen des Lernen können geprägt sein durch die 21st century skills, die sich vereinfacht auf die 4 C (Creativity, Cooperation, Communication and Critical Thinking) zusammenfassen lassen. Aber auch die Aspekte einer inklusiven Didaktik, die das gemeinsame Lernen von Lernenden mit unterschiedlichen Bedarfen unterstützen, sind hier zu nennen. Eine solche Didaktik wäre gekennzeichnet durch eine stärkere Zentrierung auf Lerneraktivitäten und eine höhere Selbststeuerung der Lernenden. Klassische Stundentafeln werden abgelöst durch Aktivitäten, ohne dabei die Fachlichkeit des Lernens aus dem Blick zu verlieren. Eine solche Didaktik organisiert Lernen weder in einer engen Taktung von 45, 60 oder 90 Minuten noch in festen abgeschlossenen Räumen. Einsichtig ist, dass in solch offenen Szenarien ein abgeschlossener Computerraum wenig hilfreich ist (Reich, 2014). Mobile Leihgeräte im Klassensatz Notebook-Wagen mit einem Klassensatz Notebooks oder Kisten mit einer entsprechenden Anzahl Tabletts können von Lehrkräften gebucht und in den Unterricht geschoben oder getragen werden. Dieses Szenario unterscheidet sich vom Computerraum in nur wenigen Punkten. Weiterhin ist die Lehrkraft der Gatekeeper zur Technik. Die Einbindung erfolgt weiterhin punktuell und nicht flächendeckend, auch wenn mit solchen mobilen Lösungen eine höhere Abdeckung erreicht 29

30 Lerninfrastrukturen in der Schule im digitalen Wandel werden kann, da die zur Verfügung stehenden Räume kein limitierender Faktor sind. Eine Selbststeuerung durch die Lernenden ist aber auch hier nur in den engen, durch die Lehrkraft vorgegebenen Grenzen möglich. Die oben benannten Zielsetzungen können also in ähnlicher Weise durch diese Ausstattungsvariante nicht oder nur eingeschränkt erreicht werden. Mobile Leihgeräte in der Einzelausleihe Wenig verbreitet ist das Szenario, in dem Lernende z. B. gegen Vorlage eines Schülerausweises temporär ein Laptop oder ein Tablett leihen können. Großer Nachteil dieser Variante: Sie ist ausgesprochen personalintensiv, da immer eine Ausleihe zu organisieren ist erleichtert werden kann dies durch die Einbindung von Schülerinnen und Schülern oder des Personals in Schulbibliotheken / Lernzentren. Aber sie ist geeignet, schülerzentrierte Aktivitäten zu ermöglichen. In einer Lernsituation können einzelne Lernende oder kleine Gruppen entscheiden, ob sie auf digitale Technik zurückgreifen wollen. Eine solche Lösung kann auch sehr unterschiedliche Geräte zur Verfügung stellen, so dass Lernende passend zur gewünschten Aktivität das geeignete Gerät auswählen können. Je nach didaktischem Design können auf diese Art und Weise alle Zielsetzungen bedient werden. Zu hinterfragen ist aber, ob so a) der jeweils individuelle Zugriff für alle Lernenden jederzeit gewährleistet werden kann und ob b) damit eine kontinuierliche Anwendung und Erweiterung von Kompetenzen möglich ist. Homogene Ausstattung mit personalisierten Geräten Bereits früh wurden sowohl international (vgl. Bebell & O Dwyer, 2010) als auch in Deutschland Projekte (Schaumburg et. al., 2007) initiiert, in denen Lernende mit personalisierten mobilen Geräten ausgestattet wurden. International liegen deutlich mehr Beispiele vor, in denen dies nicht nur in einzelnen Klassen, sondern ganzen Schulen und Schulbezirken realisiert wurde. Die Ergebnisse von begleitenden Studien kommen zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen. Dies verweist auf die Notwenigkeit, nicht nur Ausstattungsszenarien in den Blick zu nehmen, sondern auch die Fragen ihrer Implementierung zu betrachten. Die Verschiebung des Fokus von Medienkonzepten von der Beschreibung möglicher didaktischer Umsetzungen zur Prozessgestaltung der Implementierung erscheint hier von besonderer Relevanz. Homogene Ausstattungen unterstützen die vier oben beschriebenen Zielszenarien umfassend. Sowohl Lehrende als auch und vor allem Lernende können jederzeit und selbstgesteuert auf digitale Technik zugreifen, sei es, um deren Nutzung zu üben, sie für das fachliche Lernen zu nutzen, erworbene Medienkompetenzen anzuwenden und weiter zu entwickeln oder es können andere Formen des Lernens realisiert werden die Betonung liegt hierbei aber deutlich auf dem können, das Vorhandensein einer Ausstattung führt in keiner Weise 30

31 Zielsetzungen für den Einsatz digitaler Medien automatisch zu einer Veränderung des schulischen Lernens. Diese Ausstattungsvariante nimmt an, dass Geräte zentral durch Schulen / Schulträger beschafft und administriert werden. Während international Beispiel vorliegen, in denen die Geräte auch staatlich beschafft werden, erfolgt dies in Deutschland allenfalls in Pilotprojekten. Grundsätzlich wird die Finanzierung darüber hinaus an die Eltern delegiert und etwa durch Gemeinschaftsfonds sozial abgefedert. Heterogene Ausstattung mit personalisierten Geräten Dieses Szenario kann auf zweierlei Arten entstehen: Schulen, die lange Erfahrung mit der Ausstattung mit homogenen Geräten haben, reduzieren den administrativen Aufwand, indem sie die Auswahl der Geräte in vorgegebenen Grenzen (Betriebssystem, Bildschirmgröße o. ä.) den Lernenden überlassen, bzw. sie machen die Erfahrung, dass auch die jahrgangsweise homogene Ausstattung im Laufe der Jahre zu einem heterogenen Gesamtbild innerhalb der Schule führt (Kresse und Heinen, 2011). In dieser Variante sind zwar ggf. unterschiedliche Geräte mit verschiedenen Software-Varianten im Einsatz. Dennoch dürfte in der Regel eine recht einheitliche Geräteklasse zum Einsatz kommen, bzw. kann der Wechsel etwa von Notebooks zu Netbooks zu Tabletts zentral gesteuert werden. Die andere Alternative, in Settings mit einer heterogenen Ausstattung zu arbeiten, kann über das Prinzip BYOD (Bring your own device) realisiert werden (Heinen, Schiefner-Rohs & Kerres, 2013). Dabei bringen Lernende (und Lehrende) die Geräte mit, die ihnen privat zur Verfügung stehen. Der Ansatz wird zum Teil kritisch betrachtet, weil a) für die Lehrkraft nicht transparent sichergestellt ist, auf welche konkrete Ausstattung sie im Unterricht zurückgreifen kann, b) aktuell Lernende häufig vor allem über Smartphones als private Geräte verfügen, die für komplexere Aktivitäten ggf. nicht ausreichend sind und c) die rechtlichen Rahmenbedingungen als unklar betrachtet werden können. Die unklare Ausstattungslage erweist sich v. a. in einem lernerzentrierten Setting als weniger störend, weil es dem Lerner obliegt, geeignete Materialien und Medien für seine Ziele auszuwählen. Smartphones sind sicher nicht geeignet, um komplexere Texte zu schreiben und zu formatieren. Aber sowohl Präsentationen als auch Videos lassen sich mit Smartphones erstellen, bearbeiten, verbreiten und betrachten. In rechtlicher Hinsicht sind zwei Aspekte betroffen, die Frage nach der Haftung im Schadensfall und die in den Bundesländern unterschiedlichen Regelungen zur Lehr- und Lernmittelfreiheit. Für Schulen, die nach dem BYOD-Prinzip arbeiten, hat sich für beide Problemfelder die Lösung als tragfähig erwiesen, die Nutzung privater Geräte nicht verpflichtend zu machen, sondern Lernende einzuladen, ihre Geräte für das Lernen zu nutzen (Heinen, Kerres, 2015). Um eine echte Freiwilligkeit zu gewährleisten, ist es dann aber auch erfor 31

32 Lerninfrastrukturen in der Schule im digitalen Wandel derlich, Leihgeräte für diejenigen zur Verfügung zu stellen, die nicht über eigene Geräte verfügen. Die große Heterogenität an Geräten kann hier auch als Vorteil betrachtet werden, da neue Geräteklassen ggf. zunächst exemplarisch auftauchen und dann in das System diffundieren. Zudem können so nutzbar für alle vier Zielsetzungen Vor- und Nachteile verschiedener Geräte sichtbar werden. In der Praxis erweisen sich Mischformen der hier beschriebenen Ausstattungsvarianten als hilfreich: Eine Basisausstattung mit einem mehr oder weniger homogen vorgegebenen Gerät wird ergänzt durch private Kleingeräte, die etwa bei der Aufnahme von Audios, Videos und Fotos gegenüber Tabletts und Laptops Vorteile haben, und durch schulische Spezialgeräte (aktuell könnten dies VR-Brillen, 360-Grad-Kameras, 3D-Drucker und unterschiedliche Messgeräte sein). So kann eine reichhaltige Medienlandschaft entstehen, in der sich unterschiedliche Zielszenarien realisieren lassen. 3.4 Anforderungen an eine Infrastruktur Bisher wurde an dieser Stelle bewusst auf eine Differenzierung zwischen Laptops und Tabletts verzichtet und eine Festlegung auf Betriebssysteme und Hersteller ausgeklammert. Die Dynamik der technischen Entwicklung lässt eine Festlegung nicht sinnvoll erscheinen. Jede Entscheidung für eine Technik kann immer nur eine Entscheidung in einer aktuellen Situation sein und sollte so getroffen werden, dass eine langfristige Festlegung zwar möglich, aber nicht zwingend ist. Für die Infrastruktur, in die sich die Endgeräte der Lernenden und Lehrenden einbinden, ergeben sich daraus einige einfache Bedingungen: ʳʳ Die Infrastruktur muss offen sein, Geräte unterschiedlicher Hersteller und Betriebssysteme aufzunehmen. Anderenfalls droht die Gefahr eins Locked-In-Effektes. ʳʳ Präsentationsmedien sollten eher das Abbilden von Lernergeräten unterstützen und nicht an einen zentralen Rechner (in der der Hand der Lehrkraft) gebunden sein. ʳʳ Das User-Management der Schule sollte so arrangiert sein, dass alle Teilnehmenden alle Geräte mit einer jeweils persönlichen Zugangskennung nutzen können. Dies betrifft: Eine schulische Cloud-Lösung zum Datenaustausch, Lernmanagement- und Kommunikationssysteme, schulische Geräte und den Zugang zum WLAN / Internet. Soweit möglich, sollte das ID-Management mit weiteren durch den Schulträger, das Land oder von anderen Anbietern zur Verfügung gestellten Ressourcen verbunden sein, so dass ein weitgehendes Single Sign On möglich ist. 32

33 Anforderungen an eine Infrastruktur Hierbei empfiehlt es sich nicht, proprietäre Lösungen zu etablieren, sondern dezentrale, offene Netzwerke zu gestalten, die über klar definierte Schnittstellen miteinander kommunizieren können. Einer bundesweiten Cloud ist im Interesse eines Bildungsföderalismus und der dynamischen Entwicklung einer solchen Infrastruktur eine klare Absage zu erteilen (Muuß-Merholz, Heinen, 2017). ʳʳ Besondere Anforderungen sind an das WLAN und den Internetzugang zustellen. Das WLAN muss so ausgerichtet sein, dass eine Vielzahl von Geräten in recht kurzer Zeit Zugang erhalten kann, die Kommunikation der Access-Points untereinander muss sicherstellen, dass sich Nutzende problemlos im Gebäude (und damit zwischen verschiedenen AccessPoints) bewegen können, ohne den Zugang zu verlieren. ʳʳ Geht man von der oben beschriebenen Mischform in der Ausstattung aus, die sich aus schulischen und privaten Geräten zusammensetzt, so erreicht man ggf. eine Ausstattung, die eher einer 1:n als einer 1:1-Relation gleichkommt. Daraus ergibt sich ohne konkrete Rechenbeispiele bemühen zu wollen die Notwendigkeit einer breitbandigen Internetanbindung, die sich am aktuellen technischen Standard messen lassen sollte. ʳʳ Ein schulischer Clouddienst sollte einen einfachen Austausch von Daten ermöglichen. Bisher wurde nicht auf eine Differenzierung von Schulformen eingegangen. Dies erscheint auch langfristig nicht zielführend. Das hier beschriebene Ausstattungsszenario als eine Mischform kann langfristig als Standard für alle Schulen angenommen werden auch für die Grundschulen, denn im Sinne einer Erprobung arbeiten bereits jetzt erste Grundschulen mit einer 1:1-Lösung ab der 1. Klasse und gerade im letzten Jahr hat eine verstärkte Auseinandersetzung der Kitas im vorschulischen Bereich mit dem Thema Digitalisierung begonnen. Mittelfristig kann eine Differenzierung in der Ausstattung nach Grund- und weiterführenden Schulen sinnvoll sein (vgl. Breiter, 2017), weil dies sowohl die Kapazitäten der Lehrkräfte in der Grundschule berücksichtigt als auch die Akzeptanz und die Ausstattungsbereitschaft von Eltern. Systematischer Aufbau von Infrastrukturen Die Zahl der Schulen, die bundesweit ein Ausstattungsszenarium betreiben, wie es hier beschrieben und empfohlen wird, ist sicherlich noch überschaubar. Als Zielszenario sollte dies aber für alle Schulen als Standard angenommen werden. In der Zusammenarbeit zwischen Schulträgern und Schulen sollte also weniger die Diskussion stehen, wie eine IT-Ausstattung im Endausbau aussehen sollte. Vielmehr sollte sich der Dialog zwischen den Partnern 33

34 Lerninfrastrukturen in der Schule im digitalen Wandel auf den schrittweisen Aufbau einer solchen Lösung konzentrieren. Eine Vollausstattung in einem Schritt könnte für viele Schulträger eine finanzielle Herausforderung sein. Aber auch Kollegien und Eltern müssen an ein solches Zielszenarium herangeführt werden. Zielführend und erprobt erscheinen der Beginn mit einzelnen Pilotklassen und die schrittweise Ausweitung auf alle Jahrgänge, so dass sich nach und nach eine Vollausstattung der Schule ergibt. So können am Anfang Lehrkräfte eingebunden werden, die Interesse haben, es können schulinterne Fortbildungsstrukturen aufgebaut oder genutzt werden, und auch Eltern können sich schrittweise an digitale Arbeitsweisen in den Klassen ihrer Kinder gewöhnen. So kann auch einfacher im Prozess hinzukommende Technik integriert werden, ohne dass dadurch die Arbeit von Pilotklassen hinfällig wird und Medienkonzepte neu gestaltet werden müssen. Beides wächst und wandelt sich dynamisch und kontinuierlich. Die Ausstattung im Klassenzimmer kann sich mit einer ähnlichen Dynamik verändern wie die angebotene IT auf dem Markt. Und wenn Medienkonzepte die Prozesse innerhalb von Kollegien und die mit Medien gelebte unterrichtliche Praxis abbilden, sind Strukturen geschaffen, die auch sich verändernde Hard- und Software und Handlungspraxen integrieren könne. Literatur ʳʳ Bebell, D., & O'Dwyer, L. M. (2010). Educational outcomes and research from 1: 1 computing settings. Journal of Technology, Learning, and Assessment, 9(1), n1. ʳʳ Bos,., Eickelmann, B. & Gerick, J. (2014). ICILS International Computer and Information Literacy Study. cms/medienpool/projekte/icils-2013/icils_2013_presseinformation.pdf ʳʳ Breiter, A. (2017). Medienkonzepte der Schule und die Rolle der Schulträger für die Medienentwicklungsplanung. Journal für Schulentwicklung, Heft 3/17,

35 ʳʳ Breiter, A.; Zeising, A.; Stolpmann, B. (2017). IT-Ausstattung an Schulen Kommunen brauchen Unterstützung für milliardenschwere Daueraufgabe. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung. ʳʳ Busch, R. (1995). Schulen an das Netz Konzeption, Organisation und Durchführung, Bonn: Telekom. ʳʳ Döbeli Honegger, Beat (2016). Mehr als 0 und 1: Schule in einer digitalisierten Welt. Bern: hep der bildungsverlag. ʳʳ Eickelmann, B., Gerick, J., Lehren und Lernen mit digitalen Medien Zielsetzungen, Rahmenbedingungen und Implikationen für die Schulentwicklung Band 1 ʳʳ Heinen, R., Kerres, M., & Schiefner-Rohs, M. (2013). Auf dem Weg zur Medienschule: Begleitung der Integration von privaten, mobilen Endgeraten in Schulen. Schulpädagogik heute 7. ʳʳ Heinen, R., & Kerres, M. (2015). Individuelle Förderung mit digitalen Medien Handlungsfelder für die systematische, lernförderliche Integration digitaler Medien in Schule und Unterricht In: Bertelsmann Stiftung (Hrsg.). Individuell fördern mit digitalen Medien, S ʳʳ KMK (2016). Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Abgerufen von Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2016/Bildung_digitale_Welt_Webversion. ʳʳ Knaus, T. (2011). Weiß ist das neue Grün Pro und Contra digitaler Tafeln. In Knaus, T.; Engel, O.: framediale 2011, München, kopaed (S ). ʳʳ Kresse, M., Heinen, R. (2011). Nutzung privater Hardware im Unterricht Schülerbefragung an einem Gymnasium. In: DeLFI 2011: Die 9. e-learning Fachtagung Informatik (S ). Dresden: TUDPress. ʳʳ Muuß-Merholz, J.,; Heinen, R. (2017). Wolkige Aussichten (k)eine Bildungscloud für OER. Computer und Unterricht, 106, S ʳʳ Nolan, R. L. (1973). Managing the computer resource: a stage hypothesis. Communications of the ACM, 16 (7), S ʳʳ Reich, K. (2014). Inklusive Didaktik: Bausteine für eine inklusive Schule. Beltz. ʳʳ Schaumburg, H., Prasse, D., Tschackert, K., & Blomeke, S. (2007). Lernen in Notebook-Klassen. ʳʳ Endbericht zur Evaluation des Projekts 1000mal1000: Notebooks im Schulranzen. n21evaluationsbericht.pdf. 35

36 4 Digitale Unterrichtsmaterialien Sascha Schanze, Nina Ulrich 4.1 Digitale Unterrichtsmaterialien der Zukunft Unterrichtsmaterialien haben in digitaler Form in vielfältiger Weise bereits Einzug in die Unterrichtsvorbereitung und -gestaltung genommen. Schulbuchverlage machen in der Regel begleitend oder ergänzend zu gedrucktem auch digitales Material verfügbar, was sich aber vom Nutzungsspektrum nicht stark voneinander unterscheidet. So bedeuten z. B. editierbare Arbeitsblätter eher eine Arbeitsökonomie, als dass sie eine Schule 4.0 abbilden. Vergleichbares gilt für digitale Schulbücher der ersten Generation, die sich von traditionellen Schulbüchern neben Sprungmarken und dem schnellen Zugang zu weiteren Ressourcen maximal durch eine Multikodierung von Informationen (neben Text auch Video oder Audio) unterschieden. Bei einer Schule 4.0 ist davon auszugehen, dass eine 1:1-Nutzung von digitalen Endgeräten gegeben und eine ausreichende Vernetzung für die Kommunikation der Geräte mit dem Web und untereinander möglich sein wird. In diesem Kontext stellt sich aus unserer Sicht die Frage nach dem Potenzial digitaler Unterrichtsmaterialien völlig neu. Ulrich und Huwer (2017) teilen derzeitig verfügbare E-Books in vier auch auf Materialien übertragbare Kategorien ein: 1 statisches E-Book (im Sinne der oben angesprochenen elektronischen Bücher), 2 statisches E-Book mit interaktivem Zusatzmaterial (z. B. über Augmented Reality direkt abrufbar), 3 E-Books mit integrierten multikodalen Lerninhalten (eine integrierte Variante von 2) und 4 das Multitouch Learning Book (interaktive Elemente sind integriert und ermöglichen mit Kommunikations- und Dokumentationsfunktionen eine Personalisierung des E-Books und unterstützen die Zusammenarbeit). Viele existierende Materialien lassen sich den ersten drei Kategorien zuordnen. Sie vermitteln oft den Eindruck als wurden sie auf Basis existierender gedruckter Materialien aus geplant und entwickelt. Dieser Blickwinkel birgt allerdings die Gefahr, sich zunächst den Entscheidungen und Restriktionen aus dem Prozess der didaktischen und gestaltungstechnischen Optimierung für die analoge Nutzung zu unterwerfen. Diese sind für analoge und digitale Medien allerdings nicht identisch: Ein elektronisches Unterrichtsmaterial unterstützt zum Beispiel ganz verschiedene Formen der Darlegung von Inhaltselementen, die im analogen Medium eher linear gedacht oder zumindest 36

37 Digitale Unterrichtsmaterialien der Zukunft auf einer Seite angeordnet sind. Eine Entscheidung über die Sichtbarkeit und Kodierungsform eines Inhaltselements ist mit dem Druck des Buchs gegeben, während sie im elektronischen Material vielfältig vorgehalten werden kann und sogar erst im Prozess der individuellen Nutzung des Materials getroffen werden müsste. Zukünftige Nutzungsszenarien könnten unterschiedliche Instanzen für die Entscheidung einer Materialreihenfolge, einer geeigneten Instruktion oder eines Unterstützungsangebots vorsehen: Die Lehrkraft, der Lernende selbst oder auch das Medium auf Basis der Analyse des vorangegangenen Nutzerverhaltens. Wenn auch Szenarien wie eine intelligente Unterstützung des Lernprozesses derzeit noch eine Vision zu sein scheinen, so sind sie bei der zukünftigen Gestaltung von Unterrichtsmaterialien aus unserer Sicht zumindest mitzudenken. Anforderungen und Charakteristika digitaler Unterrichtsmaterialien Dieser Abschnitt stellt Eigenschaften digitaler Unterrichtsmaterialien heraus, die das Potenzial einer Schule 4.0 zielführend nutzt. Anschließende Fallbeispiele zeigen zumindest Zwischenstufen von Realisierungen als Beispiele guter Praxis auf. Sicherheit: Für jede zukünftige Entwicklung die einen Austausch individueller Nutzerdaten vorsieht sollte dieser Aspekt an erster Stelle adressiert werden. Dabei geht es nicht nur darum die Daten vor einem Zugriff und Missbrauch von Außen zu unterbinden. Es sollte ebenso auch intern gewährleitstet sein, dass lediglich die Nutzungsintention realisiert wird. Lehr- und Lernbegleiter: Informationen, die vom Nutzer in digitale Unterrichtsmaterialien eingetragen werden, sind nicht ausschließlich mit dem Dokument und der Lernsituation verknüpft. Sie können in anderen Unterrichtssituationen wieder herangezogen, ergänzt, überarbeitet oder mit weiteren Informationen verknüpft werden. Interaktiv: Aus der Eigenschaft, dass die Informationen, die Lernende in die Materialien eintragen, sofort abgerufen und weiterverarbeitet werden können, erwachsen mögliche Potenziale der Interaktivität mit dem Lernprogramm, mit anderen Lernenden oder mit der Lehrkraft. Einfachste Formen der Interaktivität sind direkte Rückmeldungen auf eine Informationseingabe, wenn ein Referenzsystem für den Vergleich der Qualität der Information vorliegt. Dies sieht vor, dass ein möglichst abgeschlossener Erwartungshorizont als Referenzsystem beschrieben werden kann. Zukünftige Systeme könnten bei offeneren Aufgaben mit genügend vorliegenden Bearbeitungsdaten einen solchen Erwartungshorizont selbst generieren. Individuell und kollaborativ: Aus der Funktion des Lehr- und Lernbegleiters lässt sich direkt der individuelle Nutzen digitaler Unterrichtsmateri 37

38 Digitale Unterrichtsmaterialien alien ableiten. Je nach Offenheit der Eingabe von Informationen kann dem Lernenden aber auch ermöglicht werden, Informationen so zu externalisieren, dass sie dem Vorstellungsbereich des Lernenden sehr nahe kommen. Dies ermöglicht dann auch kommunikative Prozesse über die individuellen Vorstellungen in Gruppenarbeitsprozessen. Inzwischen unterstützen diverse Applikationen eine derartige Zusammenarbeit auch über mehrere Endgeräte (z. B. Tablets) hinweg. Zukunftsszenarien könnten je nach Art der individuellen Aufgabenbearbeitung eine Gruppenzusammensetzung vorschlagen. Binnendifferenziert: Digital gestützte Lernphasen können Lernende und Lerngruppen je nach Vorkenntnissen oder Leistungsvermögen gezielt unterstützen. Im Moment ist eine Zuweisung von Unterstützungsmaßnahmen eher auf Basis von geschlossenen Aufgabenformaten realisiert oder vom Lernenden selbst auszuwählen. Zukünftige Formate sollten hier auch weitere Informationen (z. B. Lernzeit, Art der Aufgabenbearbeitung, Analyse offener Aufgaben) mit einbeziehen können. Diagnostik: In den oberen formulierten Anforderungen stecken viele Elemente einer Art intelligenten Lernunterstützung, die das Nutzungsverhalten analysiert und mit anderen bekannten Schemata abgleichen kann, um entsprechend geeignete Maßnahmen daraus abzuleiten. Ob und in welchem Ausmaß das später zu leisten ist, vermögen wir im Moment noch nicht zu sagen. Allerdings kann eine Diagnostik und daraus resultierende Handlungsoption derzeit bereits auch auf Lernerseite (Selbstdiagnose) oder durch die Lehrkräfte vorgenommen werden. Digitale Unterrichtsmaterialien können dies bereits unterstützen, indem z. B. das Antwortverhalten von einem Lernenden im Verhältnis zur gesamten Lerngruppe oder über mehrere Aufgaben hinweg grafisch so dargestellt wird, dass es für den weiteren Lernprozess weiter nutzbar ist (vgl. Ropohl et al., im Druck). Fallbeispiele aus der Chemie Im Folgenden werden zwei Fallbeispiele aus der Chemie vorgestellt, die aus unserer Sicht eine Zwischenstufe auf dem Weg zum Lernmaterial 4.0 darstellen. Beispiel 1: echembook ein digitales Schulbuch für den Chemieunterricht Das echembook ist im Rahmen eines DFG-geförderten Kooperationsprojektes zwischen Forschung (IDN,Leibniz Universität Hannover & Leibniz-Institut für Wissensmedien) und Praxis (Westermann Verlagsgruppe & SMART Technologies) entstanden. Dabei wurde auf Basis der Erkenntnisse der Lehr-Lernforschung und der fachdidaktischen Forschung ein Prototyp zu den Themen Einführung in das Teilchenmodell 38

39 Digitale Unterrichtsmaterialien der Zukunft und Das Atommodell von Dalton entwickelt. Das echembook kann sowohl den Unterrichtsprozess in einer Lerngruppe unterstützen, als auch für das individuelle Selbststudium genutzt werden. Die einzelnen Themen wurden modular durch unabhängige Lerneinheiten aufbereitet, so dass keine lineare Bearbeitung vorgeschrieben wird und die Lernenden individuelle Lernwege wählen können. Eine Binnendifferenzierung wird dabei durch adaptive Hilfen gewährleistet. Die Navigation zwischen den Lerneinheiten erfolgt mit Hilfe einer Lernlandkarte, die außerdem Platz für Zusammenfassungen und eine Selbsteinschätzung bietet, wodurch das echembook zum Lernbegleiter werden kann. Die Lerneinheiten bieten eine wiederkehrende Struktur mit den Elementen Motivation, Basistext, Experiment, Lernaufgabe und Zusammenfassung, die auch einzeln ausgewählt werden können. Das echembook bietet mehr Interaktivität als analoge Schulbücher: die Schülerinnen und Schülern können in Simulationen Einflussfaktoren erforschen, in Zeichenaufgaben ihre Vorstellungen darstellen und durch Feedback-Aufgaben eine Rückmeldung zu ihren Ergebnissen erhalten. Es wurden jedoch bewusst nicht alle interaktiven Möglichkeiten genutzt statt des Einsatzes von virtuellen Bildschirmexperimenten unterstützt das echembook die Durchführung und Auswertung von Realexperimenten, um die Handlungskompetenz des Experimentierens zu fördern. Beispiel 2: Ein digitales Versuchsprotokoll Das digitale Versuchsprotokoll (siehe Link) kombiniert die Durchführung eines Realexperimentes mit einer digitalen Dokumentation und Auswertung des Versuchs und weist durch die Erstellung eigener Lernprodukte eine hohe Interaktivität auf. Die Durchführung des Experiments wird dabei von den Lernenden gefilmt, in das digitale Versuchsprotokoll eingefügt und durch eine schriftliche Beobachtung ergänzt. Durch Betrachten des Versuchsvideos können die Beobachtungen noch einmal überprüft und ggf. überarbeitet werden. Zur Deutung des Versuchs wird die Textform noch durch ein Stop-Motion-Video oder ein Erklärvideo mit unterstützenden Zeichnungen ergänzt, was durch eine Bereitstellung von Hilfestellungen binnendifferenzierend gestaltet werden kann. Die Bearbeitung des digitalen Versuchsprotokolls erfolgt kollaborativ, dabei können die Lernenden entweder mit mehreren Geräten auf ein Dokument zugreifen oder gemeinsam an einem Gerät arbeiten. Die dabei entstandenen Lernprodukte kann die Lehrkraft anschließend für Diagnosezwecke auswerten oder für die Rückmeldung die Schülerinnen und Schüler einbinden und Peer-Feedback nutzen. 39

40 Digitale Unterrichtsmaterialien Die beiden Beispiele zeigen digitale Lernmaterialien, die Potenziale von digitalen Endgeräten nutzen. Während die Erstellung eines E-Books größere zeitliche und finanzielle Ressourcen benötigt, können digitale Arbeitsblätter bei entsprechender Ausstattung der Schulen auch von Lehrkräften selbst erstellt werden. Für eine Schule 4.0 dann in eine Lernumgebung eingebettet wären sie anschlussfähig, im Sinne einer intelligenten Unterstützung den Lernprozess mit adaptiven oder automatisierten Prozessen zu begleiten. Webressource: echembook oder in kurz: Digitales Versuchsprotokoll Digitales_Versuchsprotokoll.pages oder in kurz: Literatur ʳʳ Ropohl, M, Diehl, K., Gebhardt, M., van den Heuvel-Panhuizen, M., Mühling, A. & Schanze, S. (im Druck), Mit Medien von Lernprodukten zu Lernprozessen?! Digitale Medien für formative und summative Diagnose. In xxx (Hrsg.) Medieneinsatz im mathematisch-naturwissenschaftlichen Unterricht. Hamburg: Joachim Herz Stiftung Verlag. ʳʳ Ulrich, N., & Huwer, J. (2017). Digitale (Schul-) Bücher - Vom E-Book zum Multitouch Learning Book. In J. Meßinger-Koppelt, J. Groß, & S. Schanze (Hrsg.), Lernprozesse mit digitalen Werkzeugen unterstützen: Perspektiven aus der Didaktik naturwissenschaftlicher Fächer. Hamburg: Joachim Herz Stiftung Verlag. 40

41 Veränderte Mediennutzung durch digitale Unterrichtsmaterialien Susanne Friz, Robert Braun 4.2 Veränderte Mediennutzung durch digitale Unterrichtsmaterialien Die zunehmende Digitalisierung in unserer Gesellschaft ist eine nicht zu leugnende Tatsache. Auch in der Schule hat sie längst Einzug gehalten und gehört dort zum Alltag. Mit der Strategie der Kultusminister-konferenz Bildung in der digitalen Welt 1 für die Schule und der Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft 2 des BMBF wurden Handlungsrahmen zur Verankerung von Bildung im digitalen Zeitalter und das Lernen mit digitalen Medien vorgelegt. So sagte die Präsidentin der Kultusministerkonferenz, Frau Dr. Susanne Eisenmann, am : Wegen der Dynamik der Digitalisierung betrachtet die Kultusministerkonferenz den angestoßenen Prozess als ständige Aufgabe. So wird die Kultusministerkonferenz die anstehenden und künftigen Maßnahmen im Dialog mit allen anderen Akteuren Bund, Kommunen, Wirtschaft und Wissenschaft sowie Zivilgesellschaft begleiten.3 Die Entwicklung hat ein enormes Tempo aufgenommen. Daher ist es wichtig, von Anfang an den richtigen Umgang mit den digitalen Medien zu lehren und zu lernen und die Schülerinnen und Schüler beim Schritt in die digitale Lernwelt zu begleiten. Der DigitalPakt Schule von Bund und Ländern will neben einer besseren digitalen Ausstattung für Schulen auch für gut ausgebildete Lehrkräfte und geeignete pädagogische Konzepte sorgen, um Schülerinnen und Schüler für das digitale Zeitalter optimal vorzubereiten. Entsprechende Maßnahmen werden derzeit erarbeitet und sollen ab 2018 umgesetzt werden Sekretariat der Kultusministerkonferenz (KMK):Bildung in der digitalen Welt. Berlin, (abgerufen am ) Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Referat Digitaler Wandel in der Bildung (2016): Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft. Strategie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Berlin, digitale_wissensgesellschaft.pdf (abgerufen am ) Frau Dr. Susanne Eisenmann am : artikelansicht/strategie-bildung-in-der-digitalen-welt.html (abgerufen am ) 41

42 Digitale Unterrichtsmaterialien Digitale Medien sind kein Selbstzweck, sondern sollen ein leichteres, besseres und erfolgreicheres Lernen ermöglichen. Dabei hat digitale Bildung letztendlich dasselbe Ziel wie Bildung allgemein, nämlich die Vermittlung und den Erwerb der Fähigkeit zur Selbstbestimmung, zur Mitbestimmung und zur Solidarität in der Gesellschaft (nach Klafki, 2007)4. Digitale Bildung beinhaltet einerseits die Vermittlung digitaler Kompetenz zur verantwortungsvollen Nutzung digitaler Medien als auch das Lernen mit digitalen Medien, die im Unterricht eingesetzt werden. Wie zeichnen sich nun aber digitale Unterrichtsmedien gegenüber konventionellen aus? Digitale Medien sind elektronische Kommunikationsmedien, die auf der Grundlage digitaler Informations- und Kommunikationstechnologien, z. B. Computer und Internet, funktionieren und nichtlinear nutzbar sind. Sie können sowohl online (via Internet) als auch offline (z. B. mit DVD-ROM) genutzt werden. Durch den Einsatz digitaler Unterrichtsmedien verändert sich auch die Art der Mediennutzung. Offline/Online-Nutzung digitaler Medien: ʳʳ hoher Grad an Interaktivität ʳʳ Multimedialität: Verbindung von Text, Bild, Film, Ton, interaktive Elemente, Simulationen auf digitaler Basis im Computer. ʳʳ Möglichkeit der schnellen Suche von Informationen ʳʳ leichte Speicherung und Weiterverarbeitung der Medien Reine Online-Nutzung über Netze oder Internet: ʳʳ flexible orts- und zeitunabhängige Vernetzung der Nutzenden untereinander -> neue Kooperationsformen der Lernenden ʳʳ Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden ʳʳ kollaboratives Arbeiten unter den Lernenden ʳʳ offene Lernformen ʳʳ vernetzte Lernprozesse ʳʳ Anpassung an individuelle Bedürfnisse -> Differenzierung ʳʳ Aktualisierung der Inhalte Mehr IT-Nutzung führt weder automatisch zu besseren Leistungen noch zu mehr Chancengerechtigkeit. Digital gestützte Bildungsangebote müssen daher auf passgenauen didaktischen Konzepten basieren. Zu diesem Zweck gilt es digitale Medien in den Fachunterricht zu integrieren. 4 Klafki, Wolfgang (2007): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Beltz: Weinheim und Basel,

43 Veränderte Mediennutzung durch digitale Unterrichtsmaterialien Wie sehen aber nun digitale Unterrichtsmaterialien idealerweise aus? Da das Schulbuch in Deutschland lange Zeit das Leitmedium im Unterricht war, ist es nicht verwunderlich, dass es zunächst Versuche gab, in der Schule das elektronische Schulbuch zu etablieren. Allerdings handelte es sich dabei zumindest am Anfang eher um eine digitalisierte Ausgabe des vormals gedruckten Schulbuchs als reine PDF-Datei für Tablets ohne die Möglichkeiten der Multimedialität und Interaktivität zu nutzen. Dies stellte aber keine wirkliche Weiterentwicklung dar und ist damit keine befriedigende Lösung. Nativ digitale Schulbücher heutigen Standards zeichnen sich durch Multimedia, Interaktivität und Interaktionen aus. Sie enthalten neben der Kommunikation verschiedener Medienarten, wie Text, Audio, Bild und Video, Eingriffsund Steuerungsmöglichkeiten, Rückmeldesystem sowie Austausch und Diskussionen 5, woraus bis dato für undenkbar gehaltene Nutzungsmöglichkeiten entstehen. Dank dieser Möglichkeiten werden didaktische Inhalte abwechslungsreich aufbereitet und komplizierte Themen anschaulich präsentiert. Außerdem fördern sie das individuelle Entdecken eine wichtige Komponente im Hinblick auf individualisiertes Lernen und stärken die Medienkompetenz. Allerdings ist es wichtig, dass es nicht beim alleinigen Rezipieren der Medien bleibt, sondern dass die Schülerinnen und Schüler durch die Nutzung interaktiver Elemente, wie Simulationen, Interaktionen etc. aktiv eingreifen und lernen können. Für die nicht immer unaufwendige Gestaltung dieser Inhalte sind Differenzierungsmaßnahmen notwendig und die Berücksichtigung kognitionspsychologischer Grundlagen. Grundsätzlich kann man folgende nativ digitale, interaktive Unterrichtsmedien unterscheiden: ʳʳ Unterrichts- und Lernsoftware (z. B. zum Sprachen lernen; für den Mathematikunterricht) ʳʳ Simulationen (digitale Experimentierumgebungen für Naturwissenschaften) ʳʳ Digitale Lernspiele/Serious Games (z. B. Strategiespiele; Einstieg in eine Geschichtsepoche) ʳʳ Standardsoftware (Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Präsentationsprogramme) ʳʳ Digitale Schulbücher/E-Books ʳʳ Lernportale und Wikis im Internet (z. B. Medienportal der Siemens Stiftung; ZUM Wiki) 5 Nosko, Christian (2017). Entwicklungschancen und Sackgassen. Das digitale Schulbuch kommt zu sich selbst. In: M. Schuhen, M. Froitzheim & K. Schuhen (Hrsg.): Das Elektronische Schulbuch 2016 (S. 8), LIT VERLAG: Berlin,

44 Digitale Unterrichtsmaterialien Das FWU als Medieninstitut der Länder hat sich von Anbeginn an der konzeptionellen Diskussion und insbesondere der konkreten Entwicklung digitaler Unterrichtsmedien beteiligt. In der langen Tradition waren es zunächst vorsichtige Übergänge und Anreicherungen vom ursprünglichen Film über DVD und CD-ROM hin zum konsequenten digital first. Im Folgenden sollen einige aktuelle Beispiele für digitale FWU-Angebote aufgeführt werden: Das BioBook NRW ein digitales Schulbuch für den Biologieunterricht 5./6. Klasse6 Im Jahr 2014 beschlossen das FWU Institut für Film und Bild sowie die Medienberatung NRW etwas bis dahin Einzigartiges: die Produktion eines multimedialen Lehr-/Lernmediums für Biologie Klassen 5/6 als vollwertige Alternative für ein gedrucktes Schulbuch. Es sollte allen aktuellen didaktischen Anforderungen entsprechen: entdeckendes, kompetenzorientiertes und individuelles Lernen ermöglichen, eine differenzierte Förderung von Schülerinnen und Schülern unterstützen, zugleich den Lehrkräften Hinweise bzw. Anregungen zur methodischen Umsetzung bieten und somit eine Unterstützung bei der Unterrichtsvorbereitung sein. Die Inhalte sollten dem Kernlehrplan NRW für Biologie, der die schulformübergreifend angelegten Bildungsstandards aufgreift und konkretisiert, entsprechen. Das BioBook NRW sollte als erstes Lehrmittel, das ausschließlich in digitaler Form verfügbar ist, in NRW zugelassen werden. Inzwischen liegen die Zulassungen für Gymnasien und Realschulen Nordrhein-Westfalens vor. Die zu vermittelnden Inhalte und Kompetenzen der Jahrgangsstufen 5 und 6 werden im BioBook NRW in fünf Themenblöcken mit 52 Unterkapiteln und einem Methodenblock dargeboten. Die Aufbereitung der Fachinhalte wiederum erfolgt in Abschnitten. Am Anfang jeden Kapitels werden für die Lehrkraft die Lehrplanbezüge angezeigt. Der erste Abschnitt zielt neben der Steigerung des fachlichen Interesses der Lernenden auf einen handlungsorientierten und lebensweltlichen Einstieg in das jeweilige Thema ab. Deshalb besitzen die Aufgaben möglichst einen hohen Handlungsbezug. Die Schülerinnen und Schüler sollen selbst organisiert, zielgerichtet und kooperativ 6 Vgl. Meier, M; Weiß, S.; Schaub, D.; Thielmann, G.; Schumacher & Aßent, R. (2017). Das BioBook NRW Lehren und Lernen mit einem digitalen Schulbuch. In: M. Schuhen, M. Froitzheim & K. Schuhen (Hrsg.): Das Elektronische Schulbuch 2016 (S ), LIT VERLAG: Berlin,

45 Veränderte Mediennutzung durch digitale Unterrichtsmaterialien unter Einbezug ihrer Lebenswelt einen thematischen Zugang finden7. Die Aktivierung und Sammlung des Vorwissens der Lernenden erfolgt mit Hilfe von Brainstorming und Mappingverfahren. Das BioBook NRW erlaubt ein hohes Maß an didaktischer Flexibilität. Entsprechend den Möglichkeiten von Neuen Medien können zum einen selbst gesteuertes Lernen und zum anderen kooperatives Lernen bis hin zum multimedialen Lernen mittels digital aufbereiteter Inhalte im Unterricht umgesetzt werden8. Die einzelnen Kapitel können vollständig oder in einzelnen Abschnitten linear oder vernetzt unterrichtlich eingebettet werden, Aufgaben übersprungen und multimediale Elemente im Unterricht selbst oder auch zu Hause bearbeitet werden. Es stehen dazu 350 Interaktionen, 200 Filmclips, Bilder und Grafiken und 350 Arbeitsblätter zur Verfügung. Auch Aufgaben und Interaktionen spielen in der Funktion für das Lernen und Erarbeiten sowie für das Leisten und Rückmelden im BioBook eine wichtige Rolle. Jedem Inhaltsabschnitt sind eine oder mehrere Aufgaben zugeordnet, die sich in Niveau, Authentizitätsgrad und Anwendungsbezug sowie der Erfordernis von sozialen Interaktionen voneinander unterscheiden. Über Forsche Selbst! handlungs- und kompetenzorientierte Einheiten ist ein selbstständiges Erschließen von naturwissenschaftlichen Erkenntnissen möglich. Der immer größer werdenden Heterogenität in den Klassen wird im BioBook NRW durch die Möglichkeit der Individualisierung und Binnendifferenzierung Rechnung getragen. Wissen plus bietet optional weiterführendes Fachwissen für schnellere Schülerinnen und Schüler an. Ein entscheidender Pluspunkt gegenüber einem gedruckten Lehrwerk sind die im BioBook implementierten Interaktionen. Sie bieten Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit Unterrichtsinhalte zu wiederholen und zu vertiefen, was sich wiederum positiv auf die (Lern-) Motivation und das Interesse der Lernenden am Unterrichtsstoff auswirkt. Drei verschiedene Grundarten von Interaktionen kommen im BioBook zum Einsatz: Drag and drop -Interaktionen in den inhaltlichen Abschnitten, Reveal text -Interaktionen bei denen in einer zu erkundenden Grafik durch Klick ein ergänzender Texte eingeblendet wird und die am Ende jedes Kapitels befindliche Multiple-choice" Interaktion Alles klar?, mit der die Schülerinnen und Schüler selbstständig ihr Wissens überprüfen können. Außerdem können 7 8 Gudjons, H. (2006). Neue Unterrichtskultur - veränderte Lehrerrolle. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn, 2006 Stadtfeld, P. (2004): Allgemeine Didaktik und Neue Medien. Der Einfluss der Neuen Medien auf didaktische Theorie und Praxis. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn,

46 Digitale Unterrichtsmaterialien Schülerinnen und Schüler "ihr" Buch durch eigene Kommentare, Notizen und Arbeitsergebnisse personalisieren. Unterstützung beim unterrichtlichen Einsatz bekommen die Lehrkräfte durch eine vollständig in die Kapitel integrierte digitale Handreichung. Neben einer HTML5-webbasierten Version gibt es vom BioBook NRW auch Apps für Android und ios. Somit kann es weitgehend plattformunabhängig genutzt werden. Die Inhalte werden durch ein eigens entwickeltes Redaktionssystem eingepflegt, sodass jederzeit Aktualisierungen möglich sind. Das BioBook NRW wurde zunächst an 12 Pilotschulen im Schuljahr 2015/16 erprobt und wird nun landesweit in NRW seit Sommer 2017 eingesetzt. Mit dem Rollout von LOGINEO NRW im Schuljahr 2017/2018 können nun alle Schulen in NRW auf das BioBook NRW zugreifen. Die Ziele des BioBooks NRW wurden erreicht, was auch die Verleihung des begehrten digita-preises 2016 kurz nach Erscheinen des neuen Lehrwerks zeigt. In der Laudatio wünscht sich die Jury für das BioBook NRW die verdiente positive Resonanz in den Schulen, am besten bundesweit und erhofft sich eine anhaltende Signalwirkung in die Politik, in die Bildungswirtschaft und in die Fach- und Mediendidaktik, nämlich das Konzept des BioBook NRW als Blaupause für ähnliche curriculare Vorhaben anzusehen - auch in anderen Bildungsgängen 9. Die FWU-Mediathek Seit Beginn der Digitalisierung hat auch das FWU Institut für Film und Bild seine audiovisuellen Medien digital produziert und online zur Verfügung gestellt. Angesichts einer steten Zunahme online verfügbarer Medien und einer steigenden Akzeptanz, diese auch im Unterricht einzusetzen, entschloss sich das FWU bereits 2011 eine Online-Mediathek zu etablieren. Das Ziel war die ständige Verfügbarkeit digitaler Unterrichtsmedien inklusive zugehöriger Arbeitsblätter, Bilder, Grafiken, Arbeitsblätter und Interaktionen. Aktuell stehen mehr als 8000 Filme und Filmclips online zur Verfügung didaktisch aufbereitet für alle Schultypen, Fächer und Klassenstufen. Die FWU-Mediathek wird ständig um neue Produktionen ergänzt. Somit ist sie als höchst innovatives Medienportal ein wichtiger Baustein für zeitgemäßen Unterricht. Der Einsatz für interaktive Whiteboards bis hin zu Smartphones und Tablets wurde optimiert. Da die Infrastruktur in vielen Schulen noch mangelhaft ist und nicht in jedem Klassenzimmer Internet zur Verfügung 9 Laudatio der Jury des digita-preises 2016 für das BioBook NRW: digita.de/2016/schul2.htm (abgerufen ) 46

47 Veränderte Mediennutzung durch digitale Unterrichtsmaterialien steht, können alle Medien auf die Festplatte heruntergeladen und so auch offline genutzt werden. Lehrerinnen und Lehrern ist auch ein Zugriff von zu Hause möglich, sodass sie sich bei der Unterrichtsvorbereitung die gewünschten Medien und das Arbeitsmaterial bereits ansehen und im Vorfeld herunterladen können. Arbeitsblätter können bei Bedarf angepasst und der Film auf einem tragbaren Speicher ins Klassenzimmer mitgebracht werden, wo er ohne Internetverbindung angesehen werden kann. Durch diese Freiheiten wird die FWU-Mediathek zu einem höchst flexiblen Werkzeug sowohl in der Unterrichtsvorbereitung als auch bei der Unterrichtsdurchführung. Auch Schülerinnen und Schüler können individuell auf die FWU-Mediathek zugreifen und ortsunabhängig nutzen sei es zur Vor- oder Nachbereitung des Gelernten, zur Erfüllung von Hausaufgaben oder aus Interesse. Die einzige Einschränkung gegenüber dem Lehrerzugang ist, dass sie die Filme nicht downloaden können und ihnen bei den Arbeitsblättern nicht die Lösungen angezeigt werden. Seit dem Relaunch der FWU-Mediathek 2016 sind weitere wertvolle Funktionen, auch aufgrund von Rückmeldungen und Gesprächen mit Nutzerinnen und Nutzern, hinzugekommen. So ist es jetzt möglich und diese Option gilt ausdrücklich auch für Schülerinnen und Schüler FWU-Medien als E-Book herunterzuladen, um sie auf einem Tablet zu nutzen. Eine weitere wichtige Neuerung gestattet es der Lehrkraft, die konfektionierten Medien mit eigenen Materialien, wie Filmen, Bildern, Arbeitsblättern etc., anzureichern. Diese Möglichkeit bietet neben einer Individualisierung der Medien auch einen idealen Rahmen für Aufgaben im Klassenverbund, da so z. B. eigene Videoaufnahmen im Unterricht präsentiert werden können. Die eigenen Medien werden von der Lehrkraft individuell verwaltet und können jederzeit erneut bearbeitet werden. Sie sind für andere Kunden der FWUMediathek nicht einsehbar. Interaktive Onlinemedien Die jüngste Entwicklung des FWU sind interaktive Videos. Bei ihnen sind zusätzliche kontextbezogene Materialien, wie Bilder, Grafiken, externe Internet-Links, Arbeitsblätter, vertiefende Texte, weiterführende Filmsequenzen und Interaktionen direkt im Film an passender Stelle aufrufbar. Der Nutzer erhält durch Klick auf die eingeblendeten Symbole während des Videos einen direkten Zugriff auf diese zusätzlichen Medien. Ihnen liegt dadurch ein neuer pädagogischer Ansatz zugrunde. Während bei den bisherigen Onlinemedien Film und begleitendes Arbeitsmaterial getrennt voneinander abrufbar waren, geht das FWU mit diesen neuen Medien einen anderen Weg. Alle begleitenden und ergänzenden Materialien liegen nun nicht mehr in separa 47

48 Digitale Unterrichtsmaterialien ten Ordern, sondern sind direkt aus dem Video heraus aufrufbar. Somit kann das passende Arbeitsblatt, eine erläuternde Grafik oder eine weiterführende Interaktion direkt im Film geöffnet und bearbeitet werden, um sich dann nahtlos weiter dem Film zu widmen. Damit fördern die interaktiven Medien das vernetzte Denken und die entdeckende Interaktion zwischen verschiedenen Lernmedien. Sie bieten Lernenden eine neuartige Lernerfahrung, die modernen Medienansprüchen gerecht wird. Die interaktiven Onlinemedien des FWU kommen vor allem in der FWU-Mediathek zum Einsatz. Literatur ʳʳ Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF). Referat Digitaler Wandel in der Bildung (2016). Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft. Strategie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung. Berlin. ʳʳ Gudjons, H. (2006). Neue Unterrichtskultur - veränderte Lehrerrolle. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn. ʳʳ Klafki, Wolfgang (2007): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Beltz: Weinheim und Basel. ʳʳ Meier, M; Weiß, S.; Schaub, D.; Thielmann, G.; Schumacher & Aßent, R. (2017). Das BioBook NRW Lehren und Lernen mit einem digitalen Schulbuch. In: M. Schuhen, M. Froitzheim & K. Schuhen (Hrsg.): Das Elektronische Schulbuch 2016 (S ), LIT VERLAG: Berlin. ʳʳ Nosko, Christian (2017). Entwicklungschancen und Sackgassen. Das digitale Schulbuch kommt zu sich selbst. In: M. Schuhen, M. Froitzheim & K. Schuhen (Hrsg.): Das Elektronische Schulbuch 2016 (S. 7 19), LIT VERLAG: Berlin. ʳʳ Sekretariat der Kultusministerkonferenz (2016): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Berlin. ʳʳ Stadtfeld, P. (2004): Allgemeine Didaktik und Neue Medien. Der Einfluss der Neuen Medien auf didaktische Theorie und Praxis. Julius Klinkhardt: Bad Heilbrunn. 48

49 5 Blended-Learning und Medien bildung in der Lehrerbildung Thomas Riecke-Baulecke 5.1 Weiterbildende Masterstudiengänge für Schulmanagement, Kita-Leitungen und Mathematikfortbildner 679 Lehrkräfte qualifizierten sich bisher durch den 2007 erstmals angebotenen internationalen Masterstudiengang Schulmanagement und Qualitätsentwicklung, den die Christian-Albrechts-Universität zu Kiel (CAU) in Kooperation mit dem Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH) durchführt, berufsbegleitend für eine Tätigkeit als schulische Führungskraft. 27 % der Absolventinnen und Absolventen kommen aus Schleswig-Holstein, 63 % aus den weiteren Bundesländern und 10 % aus insgesamt 42 Ländern, darunter Argentinien, Brasilien, China, Kanada oder Ägypten. Die bundesweite und internationale Ausrichtung des berufsbegleitenden Studienganges wurde begünstigt durch die konsequente Nutzung der Möglichkeiten des Blended Learnings als Mischung aus Präsenzphasen, synchronen und asynchronen Arbeitsformen. Das Konzept des Blended Learnings ermöglichte nicht nur eine internationale Ausrichtung, sondern ebenso die Einbeziehung renommierter Wissenschaftler aus ganz Deutschland und dem Ausland. Weitere Kooperationspartner von CAU und IQSH sind der Weltverband der Deutschen Auslandsschulen, die Unternehmensvereinigung Nord sowie die Cornelsen-Schulbuchverlage. Am Anfang gab es durchaus Zweifel, ob ein derartiger Studiengang Akzeptanz erreichen würde und auf hohem akademischen Niveau überhaupt realisierbar sei. Allein die Frage, ob die damals kaum verbreitete Formen des E-Learnings von den Lehrenden und Studierenden angenommen würde, war durchaus offen, zumal technische Probleme bis heute die Güte von Webinaren beeinträchtigen. Die Evaluationsergebnisse (s. u.) zeigen jedoch, dass Blended Learning auf hohe Akzeptanz stoßen und wirksam sein kann. Aufgrund des großen Zuspruchs zum Schulmanagement-Master werden inzwischen zwei weitere berufsbegleitende Masterstudiengänge mit dem identischen Konzept des Blended Learnings durchgeführt: ʳʳ Der Kita-Master, in dem sich Kita-Leitungen und Nachwuchskräfte in einem universitären Weiterbildungsstudiengang mit Masterabschluss qualifizieren können. Der Kita-Master ist ein Kooperationsprojekt der Europa-Universität Flensburg, dem Institut für Qualitätsentwicklung an 49

50 Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung Schulen Schleswig-Holstein (IQSH), dem Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel (IPN), der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, dem Mercator-Institut der Universität zu Köln, der Deutschen Kinder- und Jugendstiftung Berlin und Wolters Kluwer Deutschland. ʳʳ Der Masterstudiengang Berufsbegleitende Lehrerbildung Mathematik als Kooperationsprojekt der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel, dem Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik an der Universität Kiel (IPN), dem Deutschen Zentrum für Lehrerbildung (DZLM) und dem Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen Schleswig-Holstein (IQSH). Aufbau des Studiums Das berufsbegleitend konzipierte Studium umfasst vier Semester mit einem Workload von 60 Leistungspunkten. Im Durchschnitt werden 15 Leistungspunkte pro Semester erworben, so dass das Studium an der Hochschule neben einer beruflichen Tätigkeit möglich ist. Die mit 15 Leistungspunkten versehene Masterarbeit soll in der Regel im vierten Semester verfasst werden. Um die Arbeitsbelastung im vierten Semester einzugrenzen, sollen die Studierenden vorbereitende Tätigkeiten für die Masterarbeit frühzeitig beginnen können. Deshalb werden bereits im ersten Semester synchrone E-Meetings angeboten, um Studierende in Hinblick auf die Masterarbeit zu beraten. Die zentralen Studieninhalte werden in sieben Modulen studiert: Schulmanagement-Master: 1. Organisationen managen Schule leiten 2. Qualität sichern und entwickeln 3. Diagnostizieren und evaluieren 4. Aus Vergleichsstudien lernen 5. Unterricht beurteilen und verbessern 6. Personal führen 7. Professionell kommunizieren Kita-Master: 1. Institutionelle Rahmenbedingungen und Qualitätsmanagement 2. Leitungsarbeit, Personalführung, Kommunikation 3. Elternarbeit, Erziehungspartnerschaften, Beratung 4. Finanzen, Recht, Öffentlichkeitsarbeit 5. Gesundheit, Bewegung, Prävention 6. Inklusion und Entwicklungsdiagnostik 7. Frühkindliche Kompetenzentwicklung 50

51 Weiterbildende Masterstudiengänge für Schulmanagement Master Berufsbegleitende Lehrerbildung Mathematik: 1. Lehr-/Lernprozesse in der berufsbegleitenden Professionalisierung 2. Entwicklung des Mathematikunterrichts und Meilensteine der Mathematikdidaktik 3. Entwicklung der Mathematik als Wissenschaft und Bildungsinhalt 4. Erkenntnisse und Methoden der Bildungsforschung 5. Erkenntnisse und Nutzen der fachdidaktischen Forschung I: Basismodul 6. Erkenntnisse und Nutzen der fachdidaktischen Forschung II: Vertiefungsmodul 7. Kommunikation und Kooperation in der berufsbegleitenden Professionalisierung Das Studium beginnt mit einem Orientierungsseminar, das online durchgeführt wird, um die Studierenden mit den Zielen, Inhalten, Methoden, Organisationsformen und Leistungsbewertungen des Studiengangs vertraut zu machen. Die Module sind kumulativ angelegt und sollen deshalb in der Regel in der vorgesehenen Abfolge belegt werden. Da davon auszugehen ist, dass die Ausgangsvoraussetzungen der Studierenden unterschiedlich sind, wird der individuellen Begleitung im Rahmen des Blended-Learnings besondere Beachtung geschenkt (Coaching und Mentoring durch die Lehrenden). Individuelle Schwerpunktsetzungen erfolgen im Rahmen des jeweiligen Moduls insbesondere bei den Einsendeaufgaben, in den Praktika und vor allem in der Masterarbeit. Abschnitt 1. Semester 2. Semester 3. Semester 4. Semester Semester Element Modul Modul Modul Modul Modul Modul Modul Masterarbeit Praktika Summe Leistungspunkte Summe der LP

52 Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung Alle sieben Module sind als Pflichtmodule konzipiert, weil damit wesentliche fachbezogene und fachübergreifende Kompetenzen für Führungskräfte weiterentwickelt werden sollen. Das Konzept der Pflichtmodule ist mit der Intention verbunden, in jedem Jahrgang eine konstante Gruppe von Studierenden zu organisieren. Kulturelle und wissenschaftliche Unterschiede werden für das gemeinsame Lernen und für länderübergreifende Aktivitäten genutzt. Zugleich sind die einzelnen Module inhaltlich und strukturell so konzipiert, dass individuelle Schwerpunktsetzungen der Studierenden zum Beispiel bei schriftlichen Arbeiten, Präsentationen, Fallstudien oder Kolloquien möglich und erwünscht sind. Blended Learning Alle Module sind in jeweils drei Monaten zu studieren, wobei das Konzept des Blended Learnings es ermöglicht, im Falle von Verhinderungen bei der terminierten Leistungserbringung individuelle Ersatzlösungen zu finden, womit die Studierbarkeit auch unter erschwerten persönlichen Rahmenbedingungen gewährleistet werden soll. Jedes Modul ist durch folgende Elemente des Blended Learning strukturiert: ʳʳ Selbststudium ʳʳ Präsenzveranstaltung ʳʳ E-Learning ʳʳ Einsendeaufgaben ʳʳ Modulprüfung (Note) Im Selbststudium setzen sich die Studierenden mit den Materialien auseinander, erstellen pro Modul Einsendeaufgaben und bereiten sich damit auf die Modulprüfung vor. In den Präsenzphasen (eine Präsenzphase pro Modul) halten die Lehrenden vertiefende Vorträge, moderieren anwendungsbezogene Übungen und Trainings und geben den Studierenden Feedback. In den Präsenzphasen werden methodisch vielfältige Vermittlungsverfahren (Vortrag, Plenumsdiskurs, Individualarbeit, Gruppenarbeit, Individual- und Gruppenpräsentation) eingesetzt. In der Präsenzphase werden außerdem die folgenden synchronen Seminare und die Modulprüfung vorbereitet und es wird in die verschiedenen Elemente des Blended Learnings eingeführt. In den synchronen E-Learningseminaren werden die im Rahmen der Präsenzphase behandelten Inhalte vertieft und ergänzt. Gegenstand der Seminare sind exemplarische Lösungen der Arbeits- und Übungsaufgaben, Präsentationen von Studierenden, ergänzende Impulse der Lehrenden und die Vorbereitung der Modulprüfung. 52

53 Weiterbildende Masterstudiengänge für Schulmanagement Asynchrone Foren auf der Lernplattform bieten den Studierenden die Möglichkeit, sich über die Studienmaterialien, die Arbeits- und Übungsaufgaben sowie über eigene Studien auszutauschen. In den Einsendeaufgaben bearbeiten die Studierenden die von den Lehrenden vorgegebenen Arbeits- und Übungsaufgaben oder nach Rücksprache mit den Lehrenden eigenständig formulierte Themen. In den Modulen werden Lern- und Bewertungssituationen getrennt, um Kompetenzzuwachs auf der einen Seite und die optimale Vorbereitung auf die Leistungsüberprüfung auf der anderen Seite zu befördern. Die Bewertung der Leistungen im Modul erfolgt über kompetenzorientierte Prüfungen in Form von schriftlichen Studienarbeiten, Onlinepräsentationen, Onlinekolloquien oder Onlineklausuren zum Abschluss des jeweiligen Moduls. Zeitliche Struktur des Blended Learnings Nach den Präsenzphasen folgen Synchronseminare zur Vertiefung der behandelten Inhalte der Präsenzphase, zur Diskussion der Arbeits- und Übungsaufgaben sowie zur Vorstellung und Diskussion von Studien der Studierenden. Die Synchronseminare dienen außerdem der Erörterung von Einsendeaufgaben, die zwischen Präsenzphase und Modulprüfung von den Studierenden zu verfassen sind, und der Vorbereitung auf die abschließenden Modulprüfungen zum jeweiligen Ende des Semesters. Selbststudium Freitag/ Samstag Lesen des Studienbriefes Präsenztage Sonntag Sonntag Sonntag Einsendeaufgabe Einsendeaufgabe Einsendeaufgabe Orientierung Dienstag Dienstag Dienstag Dienstag Dienstag Dienstag OnlineSeminar OnlineSeminar OnlineSeminar OnlineSeminar OnlineSeminar OnlineSeminar Klausur Die ersten drei Semester sind ähnlich strukturiert, um das Blended Learning für Studierende und Lehrende übersichtlich und nachvollziehbar zu gestalten. Die wesentlichen Bausteine einer Blended Learning Sequenz sind: Orientierung, Präsenzphase, Synchronseminare, Einsendeaufgaben, Modulprüfung. Im vierten Semester stehen die Masterarbeit und entsprechende E-Begleitseminare im Zentrum des Studiums. Außerdem finden Synchronseminare und die Prüfung des letzten Moduls statt. Evaluationsergebnisse Die Studiengänge werden formativ und summativ evaluiert. Dazu gehören Absolventenbefragungen, die einige Jahre nach Abschluss des Studiums 53

54 Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung durchgeführt werden. Alle Ergebnisse verweisen auf die hohe Akzeptanz insbesondere des Konzepts des Blended Learnings. Die Ergebnisse der CAU-Studie, die im Rahmen der gemeinsamen Qualitätsoffensive Lehrerbildung von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert wird, sollen hier exemplarisch für den Schulmanagement-Master dokumentiert werden (vgl. Abbildungen 1 und 2). Eine ausführlichere Diskussion findet sich bei Meinken (2017). Faktor Item Lernzuwachs und Zufriedenheit Lehr- und Prüfungsformen M SD Insgesamt war ich mit dem Ablauf der Module zufrieden 3,52 0,58 Die enge Verzahnung von Theorie und Praxis ist aus meiner Sicht gelungen 3,28 0,75 Ich habe in den Modulen viel gelernt 3,58 0,54 Es wurden anwendungsorientierte Übungen und Trainings angeboten 3,25 0,64 Die in den Modulen formulierten Ziele wurden erreicht (a. Qualifikationsziele und Lehrinhalte auf der Lernplattform) 3,41 0,55 Die Lehrenden sind auf Erwartungen und Beiträge der Teilnehmerinnen und Teilnehmer gut eingegangen 3,48 0,54 Die Lehrenden in den Modulen waren fachlich kompetent 3,63 0,50 Die Präsenzveranstaltungen waren für die Weiterarbeit in den Modulen nützlich 3,65 0,56 Die Studienbriefe bildeten eine gute Arbeitsgrundlage 3,48 0,62 Die Mischung des Blended Learning-Konzepts (Selbstlernen, Vorlesung, Diskurs, Trainings, Gruppenarbeit, Präsentationen) ist gelungen 3,64 0,59 Die Methoden der Leistungsmessung (Einsendeaufgaben, Berichte, Modulprüfungen, Präsentati- 3,53 onen) waren adäquat 0,62 Die Online-Seminare empfand ich als Bereicherung 3,26 des Studiengangs 0,76 Die Bewertungsprozesse meiner studentischen Leistungen waren transparent 0,89 3,16 Abbildung 1: Rückmeldung von 325 Absolventen in Mittelwerten und Standardabweichungen auf einer Skala von 1 bis 4: 1 = trifft nicht zu, 2 = trifft nur im Ansatz zu, 3 = trifft teilweise zu, 4 = trifft voll zu, 0 = kann ich nicht beantworten 54

55 Weiterbildende Masterstudiengänge für Schulmanagement Zwischen dem Wintersemester 2007/2008 und dem Wintersemester 2014/2015 schlossen 380 Personen den Schulmanagement-Masterstudiengang ab, davon waren 56 % Frauen und 44 % Männer. Das Durchschnittsalter liegt bei Aufnahme des Studiums bei 39,3 Jahren; zwischen 12 und 27 % eines Jahrgangs üben bereits eine Leitungsfunktion aus. Am häufigsten sind die Schultypen Sekundarschule (29 %) und Gymnasium (27 %). Die Abschlussquote (Anteil der Studierenden, der den Master of Art erreicht hat) liegt bei 91 %. Der restliche Teil der Studierenden hat das Studium als Zertifikatsstudium ohne Masterabschluss absolviert. Die nachfolgenden Ergebnisse für die Befragungsdaten beruhen auf den Angaben von 325 Absolventen, was einem Rücklauf von 60 % entspricht. Von Interesse ist dabei, dass die unterschiedlichen Elemente des Blended Learnings im Verlauf der Jahre bei wenigen Ausnahmen recht ähnliche Rückmeldungen erhalten: W 08S 08W 09S 09W 10W 11S 11W 12W 13S 13W 14S 14W Die Mischung des Blended-Learning-Konzepts (Selbtlernen, Vorlesung, Diskus, Trainings, Gruppenarbeit, Präsentation) ist gelungen. Die Online-Seminare empfand ich als Bereicherung des Studiengangs. Die Präsenzveranstaltungen waren für die Weiterarbeit in den Modulen nützlich. Die Studienbriefe bildeten eine gute Arbeitsgrundlage. Die Lernplattform war hilfreich für mein Studium. Abbildung 2: Rückmeldung von 325 Absolventen verteilt über die Kohorten WS 2007 bis WS 2014 in Mittelwerten auf einer Skala von 1 bis 4: 1 = trifft nicht zu, 2 = trifft nur im Ansatz zu, 3 = trifft teilweise zu, 4 = trifft voll zu, 0 = kann ich nicht beantworten Informationen und Kontakt

56 Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung Mandy Schiefner-Rohs 5.2 Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule: Über Bricolage zur Reflexion Abstract Während die KMK das Themenfeld Medienbildung in der Schule 2016 als Anforderung an die pädagogische Arbeit in der Schule politisch festgeschrieben hat, scheint die Auseinandersetzung mit digitalen Medien als Teil von Schule und pädagogischem Handeln in der universitären Lehrer*innenbildung wenig(er) verbindlich geregelt. Bisherige empirische Ergebnisse deuten auf eine eher mangelnde verbindliche Verankerung sowie auf spezifische Zielsetzungen von Medienbildung in Lehrer*innenbildung hin. Werden digitale Medien als Lerninhalt und/oder als Format im Lehr-Lernarrangement ins Lehramtsstudium integriert, liegt der Fokus insbesondere auf mediendidaktischen Themen; weitere Facetten von medienpädagogischer Kompetenz werden eher selten thematisiert. In diesem Artikel werden als Praxisbeispiel die Bemühungen der TU Kaiserslautern beschrieben, digitale Medien als Teil der universitären Lehrer*innenbildung zu adressieren. Nach einer kurzen Vorstellung von Medienbildung als Teil einer Didaktik der Lehrer*innenbildung wird zur Einordnung der unterschiedlichen Maßnahmen Bezug genommen auf verschiedene Handlungsebenen der Hochschuldidaktik (Flechsig, 1975). Möglich wird es damit, die unterschiedlichen Maßnahmen voneinander zu unterscheiden und deren Reichweite zu klären. 1. Didaktik der Lehrer*innenbildung Um das Themenfeld digitale Medien als Teil der Lehrer*innenbildung gibt es in der Medienpädagogik seit mehreren Jahren mal mehr, mal weniger intensive Diskussionen. Aus Mediennutzungsstudien weiß man beispielsweise, dass Lehramtsstudierende digitale Medien wie Wikipedia, Chats und YouTube oder auch Social Communities nutzen (Kleimann, Özkilic & Göcks, 2008), allerdings schneiden sie hinsichtlich ihrer Nutzungshäufigkeit und Einstellungen bezüglich digitalen Medien im Vergleich mit anderen Studierendengruppen schlechter ab (Blömeke, 2003, Herzig & Grafe, 2006; Bertelsmann, 2017). Es fehle bei Lehramtsstudierenden ein zielgerechter Zugriff auf Medienthemen und Informationen (Blömeke, 2001). Erschwerend für Lehramtsstudierende komme hinzu, dass die eigene medienbezogene Schulerfahrung die medienbezogenen Einstellungen der Studierenden beeinflusst (van Braak, 2001; Blömeke, 2007a) und sich somit die Katze in den Schwanz beißt, denn ohne medienaffine Lehrer*innen werden so ist zu befürchten 56

57 Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule auch die nächsten Generationen von Lehramtsstudierenden eine ähnliche Haltung aufweisen, einen Punkt, den Kammerl und Ostermann 2010 als Teufelskreis fehlender Medienbildung diskutierten. Als ein zentraler Punkt, dies zu ändern, wird dabei seit längerem schon verbindliche Verankerung und Thematisierung von Medienbildung in der Lehrer*innenbildung diskutiert. Empirische Ergebnisse (Schiefner-Rohs, 2012; Bos et al., 2016) deuten allerdings auch hier auf Desiderate sowie auf spezifische Zielsetzungen von Medienbildung in der 1. und 2. Phase der Lehrer*innenbildung hin, auch unterscheiden sich die Ansätze in den einzelnen Bundesländern (vgl. Imort & Niesyto, 2014). Wenn digitale Medien in der Lehrer*innenbildung ein Thema sind, so überwiegen beispielsweise mediendidaktische Themen deutlich gegenüber anderen Facetten medienpädagogischer Kompetenz (vgl. Schiefner-Rohs, 2012). Nimmt man die Herausforderungen der Professionalisierung in der Lehrer*innenbildung als berufsbiographisches Entwicklungsprojekt ernst (vgl. Terhart, 2011), so gilt es auch im Themenfeld der digitalen Medien neben der Förderung der persönlichen Medienkompetenz angehender Lehrer*innen den Blick zu weiten und so Lehramtsstudierende auf Unsicherheit vorzubereiten (vgl. Floden & Clark, 1991), den Umgang mit bzw. die Veränderung von berufsbiographischen Deutungsmustern anzuregen (Dirks 2000; Holzbrecher 2001) sowie unterschiedliche Formen von Handlungsbezügen in die Lehrer*innenbildung zu integrieren. Dies bedeutet, dass es notwendig ist, stärker an Haltungen und Orientierungsmustern von Lehrer*innen zu arbeiten (vgl. Schiefner-Rohs & Bastian, 2016), die gemeinsame Reflexion von Medien in allen Handlungssituationen von Lehrer*innen anzustoßen sowie eine Vernetzung von Schule und Hochschule voranzutreiben. Digitale Medien können dabei sowohl Inhalt als auch Form der Lehrer*innenbildung sein, so dass Medienbildung damit zur Quer- und Längsschnittaufgabe in der Lehrer*innenbildung in allen beteiligten Fächern sowie in allen beteiligten Organisationen (Universität, Studienseminare, Fort- und Weiterbildungsanbieter) wird. Dabei ist die Lehrer*innenbildung als Handlungsfeld besonders herausfordernd, da Studierende unterschiedliche Disziplinen (fachliche sowie pädagogische und bildungswissenschaftliche Bezüge), zugleich aber auch mit Schule und Hochschule unterschiedliche Bezugssysteme eigenen Handelns erleben. Lehrer*innenbildung ist einerseits Teil des Wissenschaftssystems [mit] Anschluss an die Wissenschaft, andererseits Anschluss an die pädagogische Praxis [...] (Wildt 2005, S. 183). Damit wird die Praxis der Hochschule zur zweiten Praxis in der Lehrerbildung, die in vielen Diskussionen allerdings kaum dezidiert betrachtet wird und sich wenig in der 57

58 Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung Auseinandersetzung mit digitalen Medien zeigt. Somit kann die Hochschule bzw. das Lehren und Lernen an der Hochschule selbst zum didaktischen Experimentierfeld [werden] und fungiert gewissermassen [sic!] als Labor, in dem die didaktischen Handlungsmuster bzw. didaktischen Kompetenzen hervorgebracht werden (ebd., S. 186). Dieses Experimentierfeld gilt es auch im Bereich der digitalen Medien kreativ zu nutzen und zu gestalten. Im Folgenden werden daher die Projekte an der TU Kaiserslautern in der Gestaltung dieses Experimentierfeldes vorgestellt. Dabei wird im Folgenden primär aus der Bildungswissenschaft heraus argumentiert, da dies das Feld der Lehrer*innenbildung ist, welches im Gegensatz von spezifischen fachlichen oder fachdidaktischen Veranstaltungen von allen Studierenden durchlaufen werden muss. 2. Digitale Medien auf unterschiedlichen Ebenen hochschuldidaktischer Auseinandersetzung Hochschuldidaktik als Forschungs- und Gestaltungsfeld greift zu kurz, wenn sie sich nur auf die Umsetzung und Gestaltung konkreter Lehrveranstaltungen beschränkt. Notwendig zur Darstellung der Maßnahmen, die in der Lehrer*innenbildung auf universitärerer Seite umgesetzt werden, ist es, Hochschuldidaktik in ihrer gesamten Breite in den Blick zu nehmen, d. h. von der Gestaltung der einzelnen Lehr-Lernsituation über die Gestaltung von Lehrveranstaltungen, Modulen und Studiengängen bis hin zur Gestaltung hochschulischer Rahmenbedingungen (Flechsig, 1975). Unter einer derartigen Perspektive ist es dann auch notwendig, in der Darstellung der Maßnahmen zur Integration digitaler Medien ins Lehramtsstudium Maßnahmen auf allen Handlungsebenen anzusiedeln. Darüber hinaus gilt es insbesondere für die Lehrer*innenbildung zu klären, an welchen Stellen die Integration medienpädagogischer Themenbereiche erreicht werden kann. Handlungsebene Rahmenbedingungen und Strukturen der Hochschule Durch die curricularen Standards für die Lehrer*innenbildung des Landes Rheinland-Pfalz ist die grobe Struktur der inhaltlichen Ausgestaltung der Lehrer*innenbildung an der TU Kaiserslautern durch das Land vorgegeben. In den curricularen Standards findet sich zu digitalen Medien insbesondere das Modul Didaktik, Methoden, Kommunikation und Medien, welches mit 12 Leistungspunkten versehen ist. Als Kompetenzziele werden u. a. ausgewiesen: Die Studierenden können den eigenen Mediengebrauch reflektieren, Medien entsprechend unterrichtlichen Zielen auswählen, Gestaltung und Wirkungen einschätzen, kennen Regeln der medienspezifischen Kommunikation und setzen sie ein (Modulhandbuch, Stand ). Demzu58

59 Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule folge finden sich als Inhalte die Themen reflexiver, selbstbestimmter und kreativer Umgang mit Medien unter technischem, praktischem, ästhetischbildendem und emanzipatorischem Aspekt: Bildung und Medienkompetenz, Medienbegriff, Medienentwicklung und Konzepte der Medienpädagogik, Kommunikation und Medien (ebd.). Neben diesen verbindlich festgeschriebenen curricularen Notwendigkeiten werden an der TU Kaiserslautern aufgrund der Forschungsinteressen der an der Lehrer*innenbildung beteiligten Akteur*innen verschiedene Maßnahmen umgesetzt, welche die Integration digitaler Medien ins Lehramt auf Ebene der Rahmenbedingungen der Hochschule adressieren. Aktuell zu nennen sind insbesondere zwei Projekte: Das hochschulweite Projekt U.EDU Medienbildung entlang der Lehrer*innenbildungskette, welches im Rahmen der gemeinsamen "Qualitätsoffensive Lehrerbildung" von Bund und Ländern aus Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung gefördert wird, fokussiert die Weiterentwicklung der Lehrer*innenbildung sowohl durch die Schaffung von Strukturen als auch durch die Entwicklung von Professionalisierungskonzepten zum Lehren und Lernen mit digitalen Medien entlang der Lehrer*innenbildungskette, d. h. die zweite Phase der Lehrer*innenbildung wird ebenso ins Projekt integriert wie die Fort- und Weiterbildung und die schulische Praxis. Dazu kooperieren die Bildungswissenschaften, die an der Hochschule vorhandenen Fachdidaktiken sowie die Fachwissenschaften in einzelnen, interdisziplinär angelegten Maßnahmen, die den drei Arbeitsfeldern Unterrichtskonzepte, Hochschuldidaktische Konzepte und Fortund Weiterbildungskonzepte zugeordnet sind (vgl. Homepage). Zur strukturellen Verankerung wurde am Zentrum für Lehrerbildung der TU die wissenschaftliche Leitung des Projekts sowie eine Graduiertenakademie eingerichtet, die insbesondere Forschungsthemen zur Integration digitaler Medien in den Unterricht sowie in das Lehramtsstudium fokussiert. Relevant für den hier vorliegenden Beitrag ist insbesondere das Arbeitsfeld 2 mit dem Fokus auf der Entwicklung hochschuldidaktischer Konzepte, die Medienbildung in seiner Breite adressieren. In diesem Arbeitsfeld werden kooperativ zwischen den Fachdidaktiken, den Fachwissenschaften und der Bildungswissenschaft Lehr-Lernkonzepte entwickelt und umgesetzt, welche die Professionalisierung angehender Lehrer*innen unterstützen sollen. Entstanden sind hier Lehr-Lernarrangements zur Unterstützung des Professionalisierungsprozesses von Lehramtsstudierenden durch die Entwicklung innovativer Konzepte zum Lehren und Lernen mit mobilen digitalen Medien, z. B. die Nutzung von Voting Systemen zur vertieften Auseinandersetzung mit Inhalt oder die Nutzung von Feedbacktools zur Reflexion erster eigener Lehr 59

60 Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung praxis. Digitale Medien werden in den meisten Projekten genutzt, um zur Reflexion anzuregen (z. B. in Form von Feedback oder von Reflexionsaufgaben auf Weblogs. So werden z. B. Medien genutzt, um bei Lehramtsstudierenden z. B. durch Simulation und Selbstevaluation eine Auseinandersetzung mit der eigenen Lehrendenrolle zu unterstützen und den Aufbau einer reflexiven professionellen Lehrpersönlichkeit zu fördern. Einen anderen Ansatz verfolgt das Projekt OERlabs (Lehramts-)Studierende gemeinsam für OER ausbilden welches vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gefördert wird. Es hat zum Ziel, alle Akteursgruppen der Hochschule, insbesondere in der Lehrer*innenbildung, zur Beschäftigung mit OER anzuregen und für den selbstverständlichen Umgang mit Open Educational Resources zu sensibilisieren. Ausgehend von bisherigen Erfahrungen in der Lehrer*innenbildung (u. a. Hofhues et al., 2013) adressiert das Projekt im Lehramtsstudium und an den Schnittstellen zum Referendariat und zur Lehrer*innenfortbildung Open Educational Resources (OER) und die zugehörigen Handlungspraxen. Insbesondere geht es in diesem Hochschulentwicklungsprojekt darum, durch das Nutzen aktueller Phänomene wie die OER-Debatte eine Diskussion über Lehrer*innenbildung an der Universität anzuregen. Angebunden an dieses Projekt sind daher sog. Runde Tische, an denen die Diskussion nicht nur in den Lehrveranstaltungen verbleiben soll, sondern damit wieder auf die Perspektive von Organisationsentwicklung gehoben werden sollen. Hier wird u. a. verhandelt, welche Bedeutung OER oder, abstrakter, die gemeinsame Medienproduktion im hochschulischen Kontext und für die Lehrer*innnenbildung hat. Die OERlabs sind somit Anlässe, Medienbildung in der Lehrer*innenbildung zu adressieren und situations- und produktorientierte Erprobungssettings, wie man kooperatives Arbeiten und Lernen an der Hochschule umsetzen kann. Beide Projekte auf der Ebene von Hochschulentwicklung und Rahmenbedingungen machen deutlich, dass Medienbildung in der Lehrer*innenbildung nicht nur in einzelnen Projekten, Maßnahmen und Lehrveranstaltungen gedacht wird, sondern auch eine Auseinandersetzung auf der Ebene der Hochschule benötigt, um eine Wirkung zu entfalten. Dies ist insbesondere unter dem Aspekt der Nachhaltigkeit von Nöten, denn viele Projekte, die mit externen Mitteln gefördert werden, können ohne diese oftmals kaum weitergeführt werden. Handlungsebene: Studiengänge oder Teilbereiche von Studiengängen Digitale Medien sind aber nicht nur Teil der Rahmenbedingungen in der Lehrer*innenbildung, sondern können auch helfen, einzelne Teilbereiche von Studiengängen zu unterstützen. An einem Beispiel soll dieses auf der 60

61 Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule Ebene des Studiengangs verdeutlicht werden: Im Projekt Connect2Reflect steht die Reflexion über Lehren und Lernen mit digitalen Medien durch Lehramtsstudierende im Fokus. Angenommen wird, dass digitale Medien Potenzial bieten, Reflexionen über Lehren und Lernen anzuregen, da mediengestützte Lehr- und Lernarrangements die routinierten Handlungspraktiken von (angehenden) Lehrer*innen irritieren (Arnold & Schiefner-Rohs, 2014). Diese Irritation erzeugen wir in der Studienganggestaltung u. a. durch eine Vernetzung von Phasen, die vorher nicht angedacht war. Am Fernstudienzentrum gibt es einen Weiterbildungsstudiengang Schulmanagement, der auf Leitungspositionen in der Schule vorbereiten soll und mit Hilfe eines Blended Learning Konzepts umgesetzt wird. In diesem wurde im vorliegenden Projekt aufgrund einer Bedarfserhebung der Teil Digitale Medien weiter ausgebaut und um die Themen Unterrichtsentwicklung, digitale Schulverwaltung und Wissensmanagement erweitert. Darüber hinaus gibt es im grundständigen Studium die Veranstaltung Didaktik des elearning im Master. In diesem Projekt werden nun durch den Inhalt und die Nutzung digitaler Medien diese beiden Studienphasen (grundständiges Studium auf der einen Seite und Fort- und Weiterbildung auf der anderen Seite) miteinander verbunden. Studierende aus beiden Studienphasen lernen gemeinsam und damit jeweils andere Perspektiven kennen. Studierende, die ein Masterstudium Schulmanagement im Rahmen der wissenschaftlichen Weiterbildung absolvieren, lernen gemeinsam mit Studierenden im Präsenzstudium, da beide Gruppen auf das gleiche e-learning basierte Angebot zugreifen können. In den Präsenzangeboten kommt es zu einer Mischung der Studierendengruppen. Digitale Medien bieten damit den Anlass, gemeinsam über die Gestaltung von Schule aus unterschiedlichen Perspektiven ins Gespräch zu kommen. Handlungsebene: einzelne Lehrveranstaltungen Die Planung und Durchführung von Lehrveranstaltungen obliegen unter Berücksichtigung der curricularen Standards den einzelnen Lehrenden. Da die Lehrer*innenbildung sowohl Lehrveranstaltungen in den Bildungswissenschaften, den Fachdidaktiken und der Fachwissenschaft abdeckt, sind in allen drei Feldern Auseinandersetzungen mit digitalen Medien möglich. Im Folgenden wird allerdings nur die bildungswissenschaftliche Perspektive aufgeführt, da Maßnahmen in diesem Bereich übergreifend geplant und mit dem Ziel umgesetzt werden, möglichst alle Lehramtsstudierenden zu erreichen, während fachdidaktische Maßnahmen stark von den jeweiligen Fächern abhängig sind. 61

62 Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung Lehr-Lernangebote in den Bildungswissenschaften sind durchzogen von verschiedenen Medien (von klassischen Learning-Management-Systemen über Videoaufzeichnungen bis hin zu sozialen Medienformen wie Weblogs oder E-Portfolios), deren Potenzial für die Verknüpfung von Lehren und Lernen gemeinsam mit den Studierenden für ihr Studium und die spätere berufliche Praxis ausgeleuchtet wird. Ziel der Gestaltung von Lehr-Lernarrangements im bildungswissenschaftlichen Teil des Lehramtsstudiums, die Medienbildung in der Lehrer*innenbildung im Blick haben, ist die Herausbildung einer kritischen und forschenden Haltung bei Studierenden (Schiefner-Rohs, 2015b). Um den Aufbau einer solchen Haltung von Studierenden als Basis für pädagogisches Handeln in einer von Medien durchdrungenen Lebenswelt anzuregen, werden Lehramtsstudierende früh an Forschung herangeführt und an dieser in ihrem gesamten Studium aktiv beteiligt, um auf der einen Seite einen distanzierten Blick auf Praxis zu bekommen und um auf der anderen Seite Medienbildung aus einer anderen Perspektive zu erleben. In diesen Projekten geht es weniger darum, Medienkompetenz zu erwerben oder Medien in der eigenen Lehrtätigkeit zu nutzen, sondern darum, sich mit einer forschenden Haltung mit digitalen Medien in Schule und Unterricht auseinander zu setzen. Durch eine Integration von Studierenden in eigene und selbst gewählte Forschungsaktivitäten in Form von Lehr-Forschungsprojekten werden Studierende früh darin unterstützt, sich mit Arbeits- und Forschungsprozessen sowie der späteren Berufstätigkeit reflexiv zu beschäftigen. Zentrales Anliegen des (forschungsorientierten) Studiums ist die Auseinandersetzung mit subjektiven Einstellungen von Lehrenden, auch und insbesondere bezüglich digitaler Medien. So werden schulpraktische Studien, Lehr-Forschungsprojekte und Phasen mit praktischen Tätigkeiten, wie z. B. die Erstellung und Gestaltung von Lehr-Lernmaterialien für die Praxis oder die Begleitung von Schulprojekten rund um das Feld digitaler Medien in laufenden Forschungs- und Entwicklungsprojekten, stärker in die Gestaltung des (bildungswissenschaftlichen Teil des) Lehramtsstudiums aufgenommen. Umgesetzt wird dies u. a. in Forschungswerkstätten mit Studierenden in Schulen, in Form von Lehr-Forschungsprojekten in Seminarkontexten oder in Abschlussarbeiten, die sich an selbstgewählten Fragen, konkreten Problemstellungen und aktuellen pädagogischen Herausforderungen von digitalen Medien in Schulen und Hochschulen orientieren. Auf zwei Projektformate soll in der Verbindung mit einzelnen Lehrveranstaltungen ausführlicher eingegangen werden: Immer wieder werden Evaluationsprojekte von konkreten Medienprojekten aus Schulen an bildungswissenschaftliche Veranstaltungen zu Schul- und Unterrichtsforschung und zu Schulentwicklung angedockt. Diese Projekte haben dann im Rahmen von 62

63 Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule Service-Learning einen Benefit bei allen an Schule Beteiligten (vgl. SchiefnerRohs, 2017). Das Seminar zum Thema Schul-und Unterrichtsforschung widmet sich z. B. der Erforschung des Tablet-Einsatzes an Gymnasien in Kooperation mit Gymnasien der Region. Studierende setzen sich hier unter Perspektive von forschungsorientiertem Lehren und Lernen mit Implementationsmaßnahmen digitaler Medien an Schule auseinander und können in der Evaluation eigene Schwerpunkte setzen. Entstanden sind bisher Forschungsberichte zu unterschiedlichsten Themen (Veränderung des Klassenklimas, Veränderung des Lehrerhandelns in der Unterrichtsvorbereitung durch digitale Medien, Nutzung digitaler Medien im Unterricht, usw.). Dabei zahlt diese Verbindung auch auf die Breite medienpädagogischer Kompetenzen ein (Blömeke, 2000; Tulodziecki, 2012), zu der neben den eigenen Medienkompetenzen auch mediendidaktische Kompetenzen, Medienerziehung sowie Schulentwicklungskompetenzen gehören. Insbesondere die letztere ist im Rahmen des universitären Teiles der Lehrer*innenbildung schwierig zu adressieren, da Schulentwicklung als Thema von den Studierenden als zu weit weg von ihrem Alltag eingeschätzt wird. Durch einen forschungsnahen Blick in die Bemühungen von Schulen, digitale Medien in ihren Alltag einzubeziehen, bekommen Themen der Schulentwicklung für Studierende durch die forschende Auseinandersetzung Relevanz; darüber hinaus werden sie sensibilisiert für aktuelle Entwicklungen rund um die Integration digitaler Medien in die Schule. Darüber hinaus werden die oben unter universitärer Perspektive geschilderten Projekte Teil einzelner Lehrveranstaltungen. Eingangs wurde die Bedeutung der OERlabs unter Hochschulentwicklungs-perspektive aufgezeichnet (Kooperation unterschiedlicher Akteure in der Lehrer*innenbildung, Runde Tische zur strategischen Auseinandersetzung mit OER). Darüber hinaus bietet das Projekt aber auch auf Ebene einzelner Lehrveranstaltungen die Möglichkeit, Medienbildung theoretisch und praktisch zum Thema zu machen, sowohl die Gestaltung von digitalen Medien als auch die Reflexion darüber in den Blick zu nehmen. Denn die eigentliche Herausforderung im Umgang mit OER liegt nicht (nur) in der Nutzung von Bildungsmaterialien aus dem Internet, sondern insbesondere in der Entwicklung einer offenen Haltung zu OER und damit verbundenen Handlungspraktiken der Kooperation und des Teilens. Diese Handlungspraktiken stehen dabei im Mittelpunkt der sog. OERLabs, die sowohl an einzelne Lehrveranstaltungen (u. a. Medienpädagogik oder Schulentwicklung) angebunden und damit Teil des Curriculums werden, aber auch in eigener Auseinandersetzung mit dem Themenbereich genutzt werden können. Im Miteinander von Studierenden, Lehrenden und Multiplikator*innen aus zentralen Einrichtungen können 63

64 Blended-Learning und Medienbildung in der Lehrerbildung somit medien-(pädagogische)kompetenzen entwickelt werden: Studierende, aber auch Lehrende und Verwaltungsmitarbeitende setzen sich inhaltlich mit frei zugänglichem Unterrichtsmaterial (OER) auseinander und/oder entwickeln bestehende OER weiter (Wissensteilung in einer Remix-Culture). Möglich werden beide Szenarien (Einsatz in Lehrveranstaltung oder offene Auseinandersetzung in Begleitung von OERTutor*innen) durch die Einrichtung eines OERLabs in der Hochschulbibliothek: Dieser Raum fungiert als erste Anlaufstelle, um in die (gemeinsame) Medienproduktion im Sinne einer aktiven Medienarbeit einzusteigen, aber auch als Anlaufstelle, sich über OER und offene Bildungspraxis an der TU Kaiserslautern zu informieren. Zusammenfassung der Perspektiven Deutlich geworden ist, dass die Maßnahmen zur Adressierung von digitalen Medien in der Lehrer*innenbildung an der TU Kaiserslautern auf unterschiedlichen Ebenen liegen und damit unterschiedliche Ziele verfolgen: vom Aufbau von medienpädagogischer Kompetenzen in der Breite und Reflexion und Sensibilisierung über die Frage der Veränderung von Lehrhandeln durch digitale Medien bis hin zu Fragen nach der angemessenen Gestaltung der Lehrer*innenbildung in, mit und durch digitale Medien. Die Maßnahmen, die sich bisher als Bricolage unterschiedlichster Bereiche, Projekte und Ebenen darstellten, eint ein subjektorientierter Zugang, der den Fokus auf die Aneignung der Studierenden legt (vgl. Schiefner-Rohs & Hofhues, i.dr.). Zwar werden an vielen Stellen im (bildungswissenschaftlichen) Studium breite und vielfältige Angebote gemacht, sich dem Thema digitale Medien im Lehramtsstudium zu nähern, im Fokus steht aber die Aneignung durch Studierende im Rahmen ihres berufsbiographischen Entwicklungsprojekts, in dem einzelne Angebote immer nur Etappen sein können. In diesen ist es den Studierenden möglich, immer wieder ihre Erfahrungen, Vorstellungen und pädagogisches Handeln und damit verbundene Handlungspraktiken in und mit digitalen Medien zu hinterfragen. Ziel aller Maßnahmen ist es, subjektive Handlungspraktiken der Studierenden der Reflexion zugänglich zu machen und Medienbildung als vermittelnde Position zwischen informeller Aneignung und formalisiertem Kompetenzerwerb im Sinne einer Umgestaltung (Wolf et al., 2011, S. 154/155) aufzunehmen. Eine derartige Rahmung macht auch Sozialisations- sowie Habitualisierungsprozesse für Studierende deutlich und schärft aus einer Aneignungsperspektive heraus persönliche und gemeinsame, d.h. soziale Reflexionsprozesse Studierender bezüglich Medien und der eigenen Biographie. (Schiefner-Rohs, & Hofhues, i. Dr.). Um dies zu leisten, werden im bildungswissenschaftlichen Teil der des Lehramtsstudiums auch Lehr- und Lernarrangements umgesetzt, die Irritation 64

65 Medienbildung in der Lehrer*innenbildung an der Hochschule hervorrufen können. Dies wird unter anderem in Formaten deutlich, die auf das Lab als Format gemeinsamen Lehrens und Lernens, aber insbesondere des gemeinsamen Forschens und Hinterfragens rekurrieren (Hofhues & Schiefner-Rohs, 2017). Durch die Auseinandersetzung mit pädagogischen Fragen in handlungsorientierten mediengestützten Lehr- und Lernarrangements sollen neben dem Erwerb von medien(pädagogischen) Kompetenzen und Erfahrungen auch Denk- und Handlungsmuster der Studierenden sichtbar gemacht und verändert werden. Die Re- bzw. Dekonstruktion dieser bisherigen Muster dient dazu, das Zusammenspiel von hochschuldidaktischem Arrangement und individuellen Vorstellungen von Lehren und Lernen in den Blick zu nehmen. Darüber leisten diese Ansätze auch einen Beitrag zu pädagogischer Hochschulentwicklung und einer veränderten Lehr-Lernkultur. 65

66 Literatur Literatur ʳʳ Arnold, R. & Schiefner-Rohs, M. (2014). Irritation und Reflexion Kennzeichen einer Didaktik der Lehrerbildung"? Seminar Zeitschrift für Lehrerbildung, 2(2014), ʳʳ Bertelsmann (2017). Monitor Digitale Bildung. Die Hochschulen im digitalen Zeitalter. Publikationen/GrauePublikationen/DigiMonitor_Hochschulen_final.pdf ʳʳ Blömeke, S. (2000): Medienpädagogische Kompetenz. Theoretische und empirische Fundierung eines zentralen Elements der Lehrerausbildung. München: KoPäd. ʳʳ Blömeke, S. (2001). Was meinen, wissen und können Lehramtsstudierende? Ergebnisse einer empirischen Untersuchung zu den medienpädagogisch relevanten Lernvoraussetzungen von Lehramtsstudierenden. In B. Herzig (Hrsg.), Medien machen Schule. Grundlagen, Konzepte und Erfahrungen zur Medienbildung. (S ). Bad Heilbrunn/Obb.: Klinkhardt. ʳʳ Blömeke, S. (2003). Zukünftige Lehrpersonen und das Medienhandeln von Kindern und Jugendlichen. Eine empirische Studie zu Kenntnissen und Annahmen von Lehramtsstudierenden. Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 6(2), doi: /s ʳʳ Bos, W., Lorenz, R., Endberg, M., Schaumburg, H., Schulz-Zander, R., & Senkbeil, M. (2015). Schule digital Der Länderindikator Schulische Nutzung digitaler Medien im Bundesländervergleich. Münster: Waxmann. ʳʳ Dirks, U. (2000). Wie werden LehrerInnen professionell? Eine berufsbiographische Untersuchung am Beispiel des Fachs Englisch. Münster: Waxmann. ʳʳ Flechsig, K.-H. (1975). Handlungsebenen der Hochschuldidaktik ZIFF Papiere: FernUniversität Hagen. ʳʳ Floden, R. E., & Clark, C. M. (1991). Lehrerausbildung als Vorbereitung auf Unsicherheit. In E. Terhart (Hrsg.), Unterrichten als Beruf. Neuere amerikanische und englische Arbeiten zur Berufskultur und Berufsbiographie von Lehrern und Lehrerinnen (S ). Köln: Böhlau. ʳʳ Glade, E.; Reder, C. & Schiefner-Rohs, M. (angenommen). Connect2Reflect: Reflexive Lehrerbildung und Medien eine Forschungsskizze. In Journal transfer Forschung. Special Issue Digitale Zwischen Realität und Vision. Heft 3/2017. [weitere Daten noch nicht bekannt] ʳʳ Henninger, S. & Kaiser, T. (im Druck) In 80 Minuten um die Welt. Mit digitalen Medien und Schülerversuchen den botanischen Garten erkunden. In: Juen-Kretschmer, C./ Mayr-Keiler, K./ Örley, G./ Plattner, I. (Hrsg.) Digitale Zwischen Realität und Vision (transfer Forschung Schule, Bd. 3). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 66

67 ʳʳ Herzig, B., & Grafe, S. (2006). Digitale Medien in Schule und Alltagswelt. Zur Verbindung von formellen und informellen Lernprozessen. In B. Bachmair (Hrsg.), Medienbildung in neuen Kulturräumen die deutschsprachige und britische Diskussion (S ). Wiesbaden: VS. ʳʳ Hofhues, S., Schiefner-Rohs, M. Bremer, C. & Egloffstein, M. (2013). Konzeptionen und Förderansätze von Medienkompetenzen in der Lehrpersonenbildung. Workshop-Dokumentation. In C. Bremer & D. Krömker (Hrsg.), E-Learning zwischen Vision und Alltag (S ). Münster: Waxmann. ʳʳ Hofhues, S., & Schiefner-Rohs, M. (2017). Vom Labor zum medialen Bildungsraum: Hochschul- und Mediendidaktik nach Bologna. In C. Igel (Hrsg.), Bildungsräume (S ). Münster: Waxmann ʳʳ Holzbrecher, A. (2001). Passagen. Lehrerbildung als biografisches Projekt. Pädagogik 53 (3), ʳʳ Imort, P. & Niesyto, H. (2014) (Hrsg.). Grundbildung Medien in Pädagogischen Studiengängen. Reihe Medienpädagogik interdisziplinär. München: kopaed. ʳʳ Kleimann, B., Özkilik, M., & Göcks, M. (2008). Studieren im Web 2.0. Paper presented at the HISBUS Kurzinformation Nr. 21. ʳʳ Klein, P., Kuhn, J. & Müller, A. (2017). Experimente mit Smartphone und Tablet-PC: Analyse leistungsbezogener Antwortsicherheiten im Physikstudium. In S. Aufenanger & J. Bastian (Hrsg.), Tablets in Schule und Unterricht: Forschungsmethoden und -perspektiven zum Einsatz digitaler Medien (S ). Berlin, Heidelberg, New York: Springer-Verlag. ʳʳ Schiefner-Rohs, M. (2012). Verankerung von medienpädagogischer Kompetenz in der universitären Lehrerbildung. In R. Schulz-Zander, B. Eickelmann, H. Niesyto, H. Moser & P. Grell (Hrsg.), Jahrbuch Medienpädagogik 9 (S ). Wiesbaden: Springer VS. ʳʳ Schiefner-Rohs, M. (2015b). Forschendes Lernen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung: Möglichkeiten der Verbindung zwischen Hochschule und Schule sowie Theorie und Praxis. In: Tremp, P. (Hrsg.), Forschungsorientierung und Berufsbezug im Studium (S ). Bielefeld: Bertelsmann Verlag. ʳʳ Schiefner-Rohs, M. (2017) Zwischen Wissenschaft und Praxis: Forschungsorientiertes Service-Learning im Lehramtsstudium. In R. Arnold, M. Lermen & M. Haberer (Hrsg.), Selbstgesteuert, kompetenzorientiert und offen?! (S ). Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. ʳʳ Schiefner-Rohs, M. & Bastian, J. (2016). Blicke auf Medien die handlungsleitende Rolle von Medienbildern und -Metaphern für Lehrpersonen. Arbeitsgruppe auf dem DGfE-Kongress 2016 Räume für Bildung. Räume der Bildung. Kassel,

68 Literatur ʳʳ Schiefner-Rohs, M. & Hofhues, S. (eingereicht). Zurück in die Zukunft. Anforderungen an Medienbildung in der Lehrer*innenbildung am Beispiel eines Praxis- und Entwicklungsprojekts. Zeitschrift Medienpädagogik. [weitere Daten noch nicht bekannt] ʳʳ Terhart, E. (2011). Lehrerberuf und Professionalität: Gewandeltes Begriffsverständnis neue Herausforderungen. In Pädagogische Professionalität, herausgegeben von Werner Helsper und Rudolf Tippelt, Weinheim: Beltz Verlag. ʳʳ Tulodziecki, G. (2012). Medienpädagogische Kompetenz und Standards in der Lehrerbildung. R. Schulz-Zander, B. Eickelmann, H. Moser, H. Niesyto & P. Grell (Hrsg), Jahrbuch Medienpädagogik 9. Wiesbaden: VS, S ʳʳ van Braak, J. (2001). Individual Characteristics Influencing Teachers class use of Computers. Journal of Educational Computing Research, 25, ʳʳ Walker, F; Kuhn, J.; Hauck, B.; Ulber, R.; van Waveren, L.; Hirth, M.; Molz, A.; Schäfer, M. (2017, im Druck) Erfassung von technologischpädagogischem Inhaltswissen in Lehrerfortbildungen zum naturwissenschaftlich-technischen Experimentieren unter Entwicklung und Verwendung neuer Smartphone-Experimente. Erste Ergebnisse einer Pilotierung. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 10 (1). ʳʳ Wildt, J. (2005). Auf dem Weg zu einer Didaktik der Lehrerbildung? Beiträge zur Lehrerbildung, 23(2), ʳʳ Wolf, K. D., Rummler, K. & Duwe, W. (2011). Medienbildung als Prozess der Umgestaltung zwischen formaler Medienerziehung und informeller Medienaneignung. In H. Moser, P. Grell & H. Niesyto (Hrsg.), Medienbildung und Medienkompetenz (S ). München: kopaed. 68

69 Micha Pallesche 6 Architektur und Raumgestaltung Technik folgt der Pädagogik ist ein altbekannter Ratschlag in Bezug auf den sinnvollen Einsatz digitaler Medien in Schule und Bildungseinrichtungen. Architektur und Raumgestaltung folgen diesem neuen Lernen könnte die Fortführung dieses Gedankens werden. An der Ernst-Reuter-Schule (ERS) in Karlsruhe wird seit dem Schuljahr 2015/16 offiziell mit einem medienbildnerischen Profil gearbeitet und gelernt. Während in vielen Jahren zuvor digitale Medien ausschließlich punktuell eingesetzt wurden, startete das Profil mit dem Gedanken, Medien ganzheitlich und möglichst breit in den einzelnen Unterrichtsfächern zu implementieren. Das Ziel war es, die vorhandenen Ressourcen und das Know-how der Schülerinnen und Schüler zu nutzen sowie möglichst viele Unterstützungssysteme und Partner vor Ort in der Medienarbeit zu integrieren. Gute zwei Jahre später kann rückblickend festgestellt werden, dass dieser Ansatz durchaus als gelungen betrachtet werden muss. Parallel zur Einführung des Medienprofils an der ERS starteten die ersten zwei Lerngruppen der Gemeinschaftsschule. Durch die große Heterogenität der Schülerschaft und der damit verbundenen Zunahme an offenen Lernformen wurde nach Wegen gesucht, dieser Heterogenität gerecht zu werden. Nach nun zwei Jahren dienen digitale Medien dazu, Lernen und Lernprozesse individueller zu gestalten und offene Lernszenarien zu unterstützen. (Digitale) Medien werden dabei nach ihrer Qualität eingesetzt und nicht nach ihrer Quantität. Dies bedeutet, dass die Lehrkräfte an der Ernst-Reuter-Schule versuchen, gute und bewährte Dinge aus der analogen Welt beizubehalten und gute und positive Dinge aus der digitalen Welt aufzugreifen und im Unterricht zu implementieren. Öffnet man nun den traditionellen Unterricht und ergänzt ihn mit digitalen Medien, ergeben sich für die Schülerinnen und Schüler neue Wege des Lernens. Wege, die die Schüler in der Regel selbst beeinflussen und wählen können und durch die Lernen mehrdimensionaler wird. Diese neu erschlossenen Lernwelten verändern in der Konsequenz die Rolle der Lehrkraft, die Rolle der am Schulleben beteiligten weiteren Gremien (Eltern und Schüler), die Unterrichtsmethoden und damit auch die Anforderungen an Raum und Architektur. Es kann daher die Aussage getroffen werden, dass bei der Schule 4.0 die vier wichtigsten Einflussfaktoren bei der Veränderung der Architektur sowie der Raumgestaltung die Zunahme der offenen Lernformen, die damit ver 69

70 Architektur und Raumgestaltung bundene Orientierung an den Kompetenzen des 21. Jahrhunderts, die digitalen Medien und die Partizipation sind (siehe Abb. 1) Digitale Medien Kompetenzen des 21. Jahrhunderts Architektur und Raumgestaltung Offene Lernformen Partizipation Abbildung 1: Einflussfaktoren auf Architektur und Raumgestaltung vor dem Hintergrund der Digitalisierung in der Schule Betrachtet man die vier Einflussfaktoren, stellt man fest, dass digitale Medien den wohl größten Einfluss auf die Veränderung der Raumgestaltung in Schulen haben (werden). Mobile Endgeräte ermöglichen ein ubiquitäres Lernen, welches räumlich und örtlich unbegrenzt stattfinden kann. Während in traditionellen Lernsettings in der Regel in (Fach-)Räumen gelernt wird, tritt diese Eingrenzung des Lernorts gerade bei der Arbeit mit Tablets in den Hintergrund. Die Schülerinnen und Schüler können in Gängen und Fluren arbeiten, sich im Schulgebäude frei(er) bewegen und bei Bedarf auch außerschulische Lernorte wählen. Dabei steht ihnen jederzeit das Wissen der Welt (Internet) zur Verfügung, welches bei Bedarf abgerufen werden kann. Setzen die Schülerinnen und Schüler digitale Medien beim Lernen nicht nur als Konsumenten ein, sondern gestalten Unterrichts- und Lernprozesse damit aktiv mit, ergeben sich noch weitere Folgen für die Raumgestaltung 70

71 und der Architektur in Schulen. Die Idee der Learners-as-Designers nach Jonassen & Reeves (1996) skizziert ein Bild von Schülern, die ihre eigenen Unterrichtsinhalte selbst produzieren. Dies können, wie an der Ernst-ReuterSchule, Erklärfilme sein, die Schüler für ihre Mitschüler erstellen, oder eigene (digitale) Schulbücher. Ziel dieser Idee ist es, dass die Kinder- und Jugendlichen digitale Medien kreativ einsetzen, Unterrichtsinhalte reflektieren und nachhaltig durchdringen, sowie durch die Schaffung eines Produkts (Film, Buch o. ä.) Selbstwirksamkeit erleben. Andere Schüler profitieren wiederum von den selbst erstellen Inhalten und können diese für ihren eigenen Lernfortschritt nutzen. Geht man nun von einem Setting aus, in dem auf der einen Seite eigene Lerninhalte produziert und erstellt werden, auf der anderen Seite diese wiederum abgerufen und zum Lernen Verwendung finden, erfüllt ein traditionelles Klassenzimmer dafür nicht mehr seinen Zweck. Es müssen Ausweichmöglichkeiten geschaffen werden, bei denen die Schüler die räumlichen Voraussetzungen für ihren aktuellen Arbeits- und Lernprozess vorfinden. An der Ernst-Reuter-Schule wurde dieser Gedanke beispielsweise dadurch gelöst, dass man in einem ehemaligen Klassenzimmer ein Produktionsstudio ( Maker Space ) eingerichtet hat. Dieses Produktionsstudio ist seit zwei Jahren von Schülern buchbar und beheimatet eine eigene Green-Screen -Fläche, digitale Schnittplätze, zahlreiche mobile Endgeräte, einen 3D-Drucker u. a. m., was zur Produktion von eigenen Lerninhalten genutzt werden kann. Setzen die Schülerinnen und Schüler digitale Medien auf diese Art und Weise ein, ergeben sich daraus zwangsläufig offenere Unterrichtsformen. Der Unterricht (das Lernen) kann zunehmend individualisierter erfolgen. Die Schülerinnen und Schüler arbeiten in unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden, nach ihrem eigenen Tempo und unter Umständen auch an anderen Unterrichtsinhalten. Dies bedeutet sicher nicht eine völlige Abkehr vom Lernen im Lerngruppenverbund oder dem gemeinsamen (kooperativen und kollaborativen) Lernen an einer gemeinsamen Aufgabenstellung. Allerdings verändert sich die Gewichtung der Lernformen hin zu individualisierten Phasen, die sich mit gemeinsamen Lernphasen abwechseln. Dieser Phasenwechsel impliziert dabei eine Neugestaltung der Lernräume und der Lernumgebungen, bei denen auch das Mobiliar eine wichtige Rolle spielt. Möbel müssen in diesen Settings flexibler und veränderbarer werden. Sie müssen gemeinsame Lernphasen ermöglichen, gleichzeitig jedoch eigenständiges und selbstbestimmtes Lernen erlauben. Eine zentrale Frage, wenngleich auch eine der umstrittensten Fragestellungen, ist die nach den Inhalten und den Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler in der Schule lernen sollen. Der Bildungsplan in Baden-Würt 71

72 Architektur und Raumgestaltung temberg gibt neben den zu lernenden Inhalten Kompetenzbereiche vor. Diese Kompetenzbereiche reichen jedoch nicht aus. In einer sich zunehmend verändernden und komplexer werdenden Welt benötigen die Kinder- und Jugendlichen Kompetenzen, die ihnen helfen, in dieser Welt zu bestehen. Die sogenannten Kompetenzen des 21. Jahrhunderts (21st century skills) sind beispielsweise Kreativität, kritisches Denken, Problemlösekompetenz, Selbststeuerung, Informationskompetenz oder auch Innovationsfreude. Sie ermöglichen es Schülerinnen und Schülern, mit Veränderungsprozessen umzugehen und diese als Chance zu begreifen. Wie kann jedoch eine Schule (räumlich, architektonisch) aussehen, die das Erlernen dieser Kompetenzen nicht nur ermöglicht, sondern sogar begünstigt? Wie muss der Unterricht an so einer Schule aussehen? Sicherlich müssen die Veränderungs- und Arbeitsprozesse an einer solchen Schule sehr flexibel sein, aber auch bei einer großen Mehrheit der am Schulleben beteiligten Personen Unterstützung finden. Dies kann nur dann erfolgreich umgesetzt werden, wenn es die Möglichkeit der Partizipation gibt. Die Ernst-Reuter-Schule bietet dazu den sogenannten Roten Salon an, ein Schulentwicklungsformat, bei dem sich Schüler, Eltern und Lehrer treffen, um gemeinsame Aufgabenstellungen (aus dem Bereich der Schulentwicklung) zu lösen. Beim Roten Salon finden sich die Beteiligten dreimal im Jahr abends in einem Raum ein, der aufgrund seiner Gestaltung eine entspannte Atmosphäre ausstrahlt. Im Stil einer Lounge ist ein Schüler- ChillRaum hergerichtet, es ertönt entspannte Musik aus Lautsprecherboxen und es gibt etwas zu snacken auf den Tischen. In Design Thinking Prozessen erarbeiten die Beteiligten Personen Lösungen zu möglichen Fragestellungen der Schule. Zur Lösungspräsentation gehen die Teilnehmer in die Schulwerkstätten und bauen ein mögliches Lösungsmodell, was sie den anderen Teilnehmern des Roten Salons vorstellen. Im weiteren Verlauf werden diese Ergebnisse aufgegriffen und im Schulalltag implementiert. Durch die hohe Partizipation sind die Mehrheiten für Veränderungsprozesse bereits angelegt und Innovation kann somit entstehen. Auch an dieser Stelle wird deutlich, dass Schule 4.0 Räume braucht, die solche gemeinschaftlichen Prozesse ermöglichen und ein entsprechendes Setting zulassen. Denkt man die Einflussfaktoren einer Schule 4.0 in Bezug auf die Architektur und das Raumkonzept konsequent weiter, wird ein Bild eines völlig neuartigen Lernraums skizziert, der alle diese Faktoren aufgreift und umsetzt. Deshalb entstand im vergangenen Jahr auch die Idee des Innovation Labs Lernen der Zukunft (Abb. 2) 72

73 Abbildung 2: Innovation Lab-Lernen der Zukunft (Außendarstellung) Das Innovation Lab ( ist ein Lernraum, der das Lernen vor dem Hintergrund der Kompetenzen des 21. Jahrhunderts ermöglicht. Dieser Lernraum soll im kommenden Schuljahr auf dem Schulgelände der Ernst-Reuter-Schule entstehen und zunächst für eine Gruppengröße von 30 Personen konzipiert sein. Das Lab beinhaltet Flächen, auf denen individualisiert, kooperativ, aber auch kollaborativ gelernt werden kann. Zudem gibt es eine Präsentationsfläche sowie eine Fläche, in der mit einer Großgruppe gearbeitet werden kann. Neben den großen Flächen sind einzelne Räume vorgesehen, welche die Kompetenzen des 21. Jahrhunderts abbilden (Abb. 3) Abbildung 3: Innovation Lab (Innenansicht) 73