Inhaltsverzeichnis Kurzüberblick...7 Vorwort...8 Einleitung...12 1. Oralität versus Literalität...18 2. Von der Zeichensprache zur Schrift...20 3. Schriftspracherwerb...22 3.1 Definition...22 3.2 Lesen...23 3.3 Schreiben...23 3.4 Rechtschreiben...24 3.5 Zusammenhänge zwischen Lesen und Schreiben...25 4. Die Entwicklung der Schrift -Sprache...27 4.1 Die Entwicklung des Lesens...29 4.2 Die Entwicklung der Rechtschreibung...31 5. Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs...34 5.1 Lautsprache...35 5.2 Auditive Wahrnehmung...36 5.3 Die phonologische Bewusstheit...37 5.4 Das Gedächtnis...39 5.5 Benennungsgeschwindigkeit...40 6. Methoden des Lesen- und Schreibenlernens...41 6.1 Leselehrmethoden...41 6.2 Schreiblehrmethoden...43 6.3 Rechtschreiblehrmethoden...44
7. Paradigmenwechsel im Schriftspracherwerb...47 8. Legasthenie...50 8.1 Definition...50 8.2 Geschichte der Legasthenieforschung...51 8.3 Legasthenie und LRS (Lese- und Rechtschreibschwäche) 52 8.4 Formen von Legasthenie...54 8.4.1 Schwierigkeiten der Teilbereiche der Schriftsprache...55 8.4.2 Phonologischer und orthographischer Subtyp...56 8.4.3 Andere Merkmale als Leistungen der Schriftsprache...56 8.5 Ursachen von Legasthenie...57 8.5.1 Biologische Faktoren...59 8.5.2 Neuropsychologische Faktoren...59 8.5.3 Kognitive Faktoren...61 8.5.4 Soziale Faktoren...62 8.6. Legasthenie-Symptome in der Schule...63 8.7 Die Bedeutung der Phonologie für die Lese- und Rechtschreibschwäche...64 8.8 Diagnose von Legasthenie...65 8.9 Didaktik der Förderung...69 9. Schreibprozesse am Computer...75 9.1 Computereinsatz im Offenen Unterricht...76 9.2 Offener Unterricht...78 9.3 Besonderheiten des Computers als Schreibwerkzeug...81 9.4 Freies Schreiben...83 9.4.1 Entfaltender Schreibunterricht...85 9.4.2 Klassenzimmer als Schreibwerkstatt...86 9.5 Schreib- und Leseprozesse mit Hilfe der sprechenden Anlauttastatur...86 9.6 Schriftgestaltung am Computer...89 9.7 Mehrwert des Computers als Schreibwerkzeug...90
9.8 Kehrseite der Medaille - Kritische Stimmen...92 9.9 Begründung des Computereinsatzes bei Legasthenie...93 10. Software/ Digitale Medien...99 10.1 Didaktisch-methodische Grundlagen von Lernsoftware am Beispiel der Programme LolliPop und die Schlaumäuse und Schreiblabor...102 10.1.1 Umgang mit Fehlern...102 10.1.2 Spracherforschung...102 10.1.3 Lesefertigkeit...103 10.2 Chancen und Risiken beim Einsatz von Lernsoftware...104 10.3 Untersuchungen zur Effektivität...106 11. Einsatz in der Praxis (Empirische Studie)...108 11.1 Fragestellung...108 11.2 Untersuchungsinstrumente...108 11.2.1 i-cd-rom...108 11.2.2 Cito-Sprachstanderhebungstest...109 11.3 Verwendete Software...113 11.3.1 Auswahl des multimedialen Softwaretools...113 11.3.2 Beschreibung des Schreiblabors...115 11.3.2.1 Schreib- und mediendidaktische Hinweise...116 11.3.2.2 Schreibenlernen mit dem Schreiblabor...116 11.3.2.3 Maschinen des Schreiblabors...118 11.4 Untersuchungsdurchführung...125 11.4.1 Pretest CITO...125 11.4.2 Intervention...126 11.4.3 Posttest CITO...127 11.5 Auswertungsmethoden...127 11.6 Ergebnisse...128 11.6.1 TeilnehmerInnen...128 11.6.1.1 Versuchs- und Kontrollgruppe...129
11.6.1.2 Versuchsgruppe...130 11.6.1.3 Kontrollgruppe...131 11.6.2 Beantwortung der Frage...131 11.7 Diskussion...133 12. Fazit...137 13. Literaturverzeichnis...143 14. Anhang...152 15. Die Autorin... 156
3. Schriftspracherwerb Wenn du ein Schiff bauen willst, so trommle nicht Männer zusammen, um Holz zu beschaffen, Werkzeuge vorzubereiten, Aufgaben zu vergeben und die Arbeit einzuteilen, sondern lehre die Männer die Sehnsucht nach dem weiten, endlosen Meer! - (Saint-Exupéry) Gibt man in die Suchmaschine Google das Wort Bauhm statt Baum ein, wird kein vernünftiges Ergebnis erzielt (Löffler et al., 2007). Das zeigt, dass auch im Zeitalter der Informations- und Wissensgesellschaft Schriftsprachkompetenz eine elementare Kulturtechnik bleibt. Defizite im Umgang mit Schrift verhindern eine erfolgreiche Bewältigung des gesellschaftlichen Lebens. Deshalb wird in diesem Kapitel der Terminus Schriftspracherwerb definiert und die Teilbereiche Lesen, Schreiben und Rechtschreiben erläutert. 3.1 Definition Nach Günther (2007) verbindet Schriftsprache die Einzelaspekte Lesen, Schreiben und Rechtschreiben zu einem Ganzen, gründet auf Körperund Lautsprache und ist Bestandteil des täglichen Interaktionsprozesses. Die Aufgaben des Schriftspracherwerbprozesses sind in folgender Grafik (siehe Abbildung 1) dargestellt. Abbildung 1: Grafische Darstellung der wichtigsten Aufgaben des Schreibleseprozesses in Anlehnung an Günther, 2007 22
3.2 Lesen Lesekompetenz ist zweifelsohne eine Schlüsselqualifikation für den Wissenserwerb. Nach Dagmar Wilde (2002) ist Lesen nicht nur Entschlüsseln von Buchstaben, Rekodierung, sondern auch Dekodierung, die aktive Zuschreibung von Bedeutung. Lesen als kognitive Handlung ist durch Antizipation und Hypothesenbildung gekennzeichnet. Die Konzeption des Lesens der PISA-Studie (Deutsches PISA-Konsortium, 2001, zit. nach Günther, 2007) betrachtet Lesen als bedeutsame Kulturtechnik und differenziert zwischen emergent literacy, Schriftspracherwerb, als sich langsam aufbauende Kompetenz im häuslichen Rahmen und Kindergarten, und reading literacy, Lesekompetenz als basale Fähigkeit sinnerfassendes Lesen zu beherrschen. Das deutsche PISA-Konsortium beschreibt Lesen als Kompetenz, Verständnis für Geschriebenes zu entwickeln, es zu benutzen und darüber nachdenken zu können, um damit Ergebnisse zu erzielen. Wissen soll wieder ausgebaut werden können, dadurch wird eine erfolgreiche Teilnahme am gesellschaftlichen Leben ermöglicht. Lesekompetenz ist eine bedeutsame Voraussetzung für selbstgesteuertes Lernen. Nach Günther (2007) kann die Fokussierung auf die Technik des Leseprozesses Analphabetismus und Lese- und Rechtschreibstörung zur Folge haben. 3.3 Schreiben Schreiben als Form der Wissensgenerierung und Problemlösung ist nach Günther (2007) eine komplexe Tätigkeit, die dem Menschen kommunikatives und kognitives Handeln abverlangt. Schreiben wird als manuelle Tätigkeit gesehen, die Produktion von Zeichen, und als kognitive Tätigkeit hinsichtlich menschlicher Kommunikation, bei der Gedanken oder Gefühle formuliert, gestaltet und fixiert werden. Für das Schreiben mit der Hand sind feinmotorische Fähigkeiten und eine gute Augen-Handkoordination notwendig, die beim Schriftspracherwerb mittels Computer nicht in diesem Ausmaß benötigt werden. Es wird festgestellt, dass es bis zum heutigen Tag keinen genauen und für die Allgemeinheit Gültigkeit aufweisenden Begriff zum Schreiben gibt. 23
3.4 Rechtschreiben Rechtschreiben oder Orthographie zählt genau wie die Schriftsprachbereiche Lesen und Schreiben zu den heutigen Schlüsselqualifikationen, da im Schulalltag und später im Berufsleben fehlende Rechtschreibfähigkeiten zunächst zu Lernproblemen und später zu Schwierigkeiten bei der Arbeitssuche führen können. Deutsche Rechtschreibung bereitet vielen SchülerInnen wegen der großen Zahl an Regeln und Ausnahmen Schwierigkeiten (Günther, 2007). Mann (2001, zit. nach Günther, 2007) stellt fest, dass man nicht dazu fähig ist, sich über 300.000 Wortbilder einzuprägen. Regeln und Ausnahmen des komplexen deutschen Rechtschreibsystems werden von Volksschulkindern nur im Ansatz gelernt und beherrscht, stellt Rohr (1976, zit. nach Günther, 2007) fest, da sie nicht immer logischen Grundsätzen folgen. Rechtschreibunterricht ist im Gegensatz zu der langläufigen pädagogischen Meinung mit mehr Problemen verbunden, als Leseerwerb. Rechtschreibschwierigkeiten treten im Grundschulbereich öfter auf als Leseschwächen. Orthographisches Wissen, Wissen um Rechtschreibregeln wird geübt durch sinnerfassendes Lesen und Schreiben im Austausch mit anderen SchülerInnen. Dabei sollte im Lernprozess fehlerhafte Schreibung akzeptiert werden. Wichtig ist auch hier die Sachverständigkeit von Pädagogen und Pädagoginnen bezüglich der Vermittlungsmethode, Kenntnis von Eselsbrücken, Strategien für bessere Gedächtnisleistung und Differenzierung, um SchülerInnen diesen komplexen Bereich zielführend näher zu bringen. 24
9.4 Freies Schreiben Die Individualität der einzelnen SchülerInnen fordert Pädagogen und Pädagoginnen nach Brügelmann und Brinkmann (1998) dazu auf, differenziert zu lehren, dennoch greifen LehrerInnen immer noch zur Brücke der Schreib- und Leselehrgänge. Insgesamt sind diese zwar in den letzten Jahren lebendiger geworden, aber sie enthalten wenig Anteile des freien Schreibens und bringen möglichst Gleiches zur selben Zeit bei. Hierbei wird differenzierter und individueller Schriftspracherwerb sehr schwierig und oft unmöglich.! Die Alternative zum einengenden Korsett der Fibeln ist es, am Vorwissen der Kinder anzuknüpfen, es zu erweitern und die Bereitschaft zu fördern, in Eigeninitiative und Selbsttätigkeit verschiedene Zugänge zur Schriftsprache zu entdecken. Kindliche Logik im Schriftverständnis ist nicht auf Buchstaben und Wörter bezogen. Es werden Theorien über die Bauweise von Schrift und Sprache gebildet. Fehlerhafte Schreibweisen sind sinnvolle Vorstufen der Aneignung von Schriftsprache und berücksichtigen Kinder als SprachforscherInnen. Eine besondere Bedeutung kommt dem persönlichen Bezug zum Inhalt von Lesetexten und Aufgaben zu. Wird keine Beziehung zur Lebenswelt der Kinder hergestellt, entstehen Probleme beim Schriftspracherwerbprozess. Bei SchulanfängerInnen ist die Streubreite zwischen bereits LeserInnen und Nicht-LeserInnen sehr groß. Viele Kinder kennen Buchstaben und Wörter aus Werbeaufschriften, während andere höchstens fünf Buchstaben ohne Wortkenntnis oder gar keine besitzen. Dieser Streuung ist im Anfangsunterricht Rechnung zu tragen. Dies gelingt am besten, indem Kinder auf ihre eigene Art und Weise persönlich bedeutsame Inhalte erfahren können. Anknüpfend an interessante, emotional wichtige, verständlich aufbereitete Informationen lernen SchülerInnen in ihrem eigenen Tempo Lesen und Schreiben. Oft gelingt der erste Zugang, wie auch Montessori (1980, zit. nach Brügelmann & Brinkmann, 1998) gezeigt hat, vom Buchstabenschreiben zum Lesen. Viele unterschiedliche Wege führen zum Erwerb der Schriftsprache. Einige Kinder lesen ohne je einen Buchstaben geschrieben zu haben, bei anderen ist es genau umgekehrt. Ein einheitlicher Weg im Anfangs- 83
unterricht ist demzufolge kontraproduktiv, da er die Individualität der SchülerInnen unberücksichtigt lässt. Für Kinder sind Fibeln unnötig, meinen Brügelmann und Brinkmann (1998). Bei Schriftspracherwerbprozessen findet eine Veränderung kognitiver Aktivitäten statt, dabei wird die gesamte persönliche Entwicklung miteinbezogen. Das Verständnis von theoretischen Daten erwächst nur durch Hineinversetzen in kindliche Gedankengänge im Umgang mit Schriftsprache. Befunde aus dem englischen Sprachraum zeigen, dass Kinder durch selbsterdachte Schreibweisen Ende der ersten Klasse mehr Wörter beherrschen als in Klassen, wo auf herkömmliche Art und Weise Schreiben und Lesen gelernt wurde (Clark, 1988, zit. nach Klicpera & Gasteiger-Klicpera, 1995). Dabei kommen zwar Fehler vor, aber längerfristig wird die Sicherheit, richtig zu schreiben, besser. Der große Vorteil scheint nach Brown (1990, ebd.) im Mut zum Schreiben und zudem im überlegten Vorgehen bei nicht bekannten Wörtern zu liegen. Dieser Mut kommt nach Clark vor allem den lese- und rechtschreibschwachen SchülerInnen zugute. Fehler sollten gleich nach dem Schreiben eines Diktats korrigiert werden. Durch von SchülerInnen ausgebesserte Arbeiten werden zwar Fehler übersehen, das direkte Verbessern ist jedoch, bevor sich Fehler einprägen, die beste Sicherung für richtige Schreibweise. Beim freien Schreiben wird SchülerInnen das Wort gegeben (Brügelmann & Brinkmann, 1998, S. 100), um selbsttätig die Bauweise der Schrift zu entdecken. Freude am Lesen wird durch gemeinsames Vorlesen geweckt und dadurch der Wunsch nach Erfassung von Inhalten entwickelt. Eigene Strategien, die Schriftsprache zu erlernen, werden entdeckt, dadurch können allgemeine Regeln erschlossen werden. Schlussendlich ist das Üben der einzelnen Teilfertigkeiten zu beachten, damit flüssiges Lesen und Schreiben möglich wird und die Konzentration von den technischen Aspekten der Schrift auf den Inhalt gerichtet werden kann. Kennzeichnend nach Kochan (1998) für neue Forschungsansätze im Schriftspracherwerb ist die Blickrichtung auf die Schreibprozesse. 84