SELBST GESTEUERTES LERNEN: EINFÜHRUNG UND HINTERGRUND

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1 SELBST GESTEUERTES LERNEN: EINFÜHRUNG UND HINTERGRUND von Dr. Heinz Brunner, Evaluator IFES (2012) Das IFES bietet zusätzlich zur Metaevaluation des Qualitätsmanagements eine Reihe von sogenannten Fokusthemen aus dem Bereich der Lernens und Unterrichtens zur Wahl an. Der vorliegende Text wurde vom Autor im Auftrag des IFES für das Fokusthema Selbst gesteuertes Lernen verfasst. Der Ruf nach selbst gesteuertem Lernen hier synonym verwendet wie selbst organisiertes, selbst reguliertes oder eigenverantwortliches Lernen wurde Im Zusammenhang mit grösseren Veränderungen in der Bildungslandschaft laut und führte u.a. zur Einführung der Matura- Arbeit. Auf der Basis neuer lernpsychologischer Erkenntnisse und verschiedener Studien, welche auf die Bedeutung von überfachlichen Kompetenzen hinwiesen, wurde seit den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts ein so genannter shift from teaching to learning eingeleitet. Wegen der Offenheit und Komplexität des Themas wird die konkrete Umsetzung von SGL je nach Schule sehr unterschiedlich aussehen, abhängig etwa vom Schulprofil und vom Leitbild, von Zeitgefässen, vom Raumangebot und von der verfügbaren Infrastruktur, von der Bereitschaft eines Kollegiums, neue Formen des Unterrichts zu wagen, oder von der Strategie der Schulleitung bzw. der Aufsichtsbehörde. Der lernpsychologische Rahmen: Konstruktivismus und Gehirnforschung Es gibt verschiedene Modelle des Lernens. Der Behaviorismus betrachtet Lernen als Reiz- Reaktions-Konditionierung (vgl. den Pawlowschen Hund). Im Kognitivismus geht es eher darum, die Welt zu verstehen, indem durch innere Informationsverarbeitung mentale Modelle, Strukturen und Regeln aufgebaut werden, welche die Welt gewissermassen abbilden. Der Konstruktivismus schliesslich geprägt durch die Systemtheorie und durch die moderne Neurobiologie geht davon aus, dass das Gehirn ein selbstreferentielles geschlossenes System ist, das seine eigene Wirklichkeit erzeugt. 1 1 Das Gehirn als geschlossenes System kann man so verstehen: Unsere sinnliche Wahrnehmungen, unser Denken, Fühlen und Erinnern spiegeln keine äussere Welt wider, sondern erzeugen eine eigene Wirklichkeit. Diese Konstrukte sind nicht wahr oder falsch, sondern mehr oder weniger viabel, d.h., sie funktionieren (...). Unsere Farbwahrnehmung ist eine Erregung unseres Nervensystems aufgrund äusserer Impulse; Farbe ist keine Qualität der äusseren Realität (Siebert, Horst [2009]. Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. Augsburg: ZIEL., S. 28). Das Erkenntnissubjekt und das Erkenntnisobjekt lassen sich nicht trennen (...). Das Gehirn ist ein operational geschlossenes und strukturdeterminiertes System, d.h. es kann nur die Informationen verarbeiten, für die kognitive und neuronale Strukturen vorhanden sind. (...). Wir hören und sehen nur das, was wir hören und sehen können (Siebert, Horst [2009]. Selbstgesteuertes Lernen und Lernberatung. Konstruktivistische Perspektiven. Augsburg: ZIEL, S.94). SELBST GESTEUERTES LERNEN IFES 2012, 1/7

2 Der Glaube an die Möglichkeit direkter Stoffvermittlung bzw. Informationsübertragung passt schlecht zum konstruktivistischen Verständnis des Lernens 2, bei dem folgende Bedingungen für den Aufbau von neuem Wissen erfüllt sein müssen: Lernende sollen neues Wissen aktiv, selbständig und bewusst konstruieren, nachkonstruieren oder mit andern zusammen ko-konstruieren können. Neues Wissen muss anschlussfähig sein. Das heisst, damit Lernende es nachhaltig aufbauen, müssen sie es mit dem Vorwissen verbinden können. Lernen geschieht in einem sozialen Kontext. 3 Selbst gesteuertes Lernen berücksichtigt dieses Lernmodell. Tiefenlernen 4 stellt sich ein, wenn das Ergebnis nicht einfach aus angelerntem, trägem Wissen besteht, das ohne Transfer bleibt bzw. für eine Prüfung im Kurzzeitgedächtnis gespeichert wird und anschliessend wieder verloren geht. Schüler nutzen ihr Gehirn ständig, um zu lernen. Allerdings lernen sie nicht unbedingt das, was Eltern, Lehrer oder Schulbehörden für wichtig halten, sondern das, was sie selbst für bedeutsam erachten 5. Für Lehrpersonen besteht die Herausforderung darin, Unterricht so zu gestalten, dass sich diese Bedeutsamkeit für die Lernenden einstellt. Dazu reicht die fachlich-routinierte Expertise allein nicht; Lehrpersonen bedürfen darüber hinaus der adaptiven Expertise 6 (Elsbeth Stern). Konstruktivistisch gesehen ist auch das Wissen der Lehrpersonen eine Konstruktion, z.b. das Wissen darum, wie ein Stoff am besten eingeführt wird, wie Schüler/-innen am besten lernen oder wie leistungsfähig sie sind. Diese Konstruktionen bedürfen der Reflexion und der Überprüfung bzw. der Anpassung, damit sie effektiv bleiben. Auch Lehrende sind Lernende. 2 Schülergehirne sind keine Fässer, die man mit Wissen füllen kann (Hüter, Gerald [2010]. Wie funktioniert das Lernen im Kopf? Erkenntnisse der Neurobiologie über Lernprozesse. In: Pädagogik 4/10, S. 40) 3 Das Gehirn hat man sich nicht in erster Line als Denk- sondern als Sozialorgan vorzustellen (ebd. S.42). 4 Tiefenlernen ( deep level approach, Marton & Säljö 1976) zeichnet sich nach Kyburz-Graber dadurch aus, dass die Verbindung von Teilaspekten hergestellt und Neues mit Vorwissen, Beispielen und persönlichen Erfahrungen verknüpft wird. Tiefenlernen ist oft Folge intrinsischer Motivation und steht im Gegensatz zum Oberflächenlernen ( low level approach ). 5 Hüter, Gerald (2010). Wie funktioniert das Lernen im Kopf? Erkenntnisse der Neurobiologie über Lernprozesse. In: Pädagogik 4/10, S Adaptive Experten, im Unterschied zu routinierten Experten, sind in hohem Mass fähig, sich an die Unsicherheiten einer Situation anzupassen. Sozial-kommunikative Prozesse wie Unterricht sind geprägt von solchen Unsicherheiten. SELBST GESTEUERTES LERNEN IFES 2012, 2/7

3 Kompetenzorientierung und SOL-Spirale 7 Im Fokus des selbstgesteuerten Lernens steht zwar weiterhin Fachwissen, zudem eine umfassende Handlungskompetenz. Überfachliche Kompetenzen 8 Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz bekommen zusätzliches Gewicht, lassen sich allerdings nicht ausserhalb einer fachlichen Umgebung trainieren. Selbstgesteuertes Lernen bedeutet, dass eine Person ihren Lernprozess selbständig und selbstbestimmt plant, steuert und überprüft (Kyburz-Graber 2009, S. 10). Wiederholtes und reflektiertes Durchlaufen des Lernprozesses von der Vorbereitung über die Durchführung zur Evaluation führt zum Verstehen des eigenen Lernens und zur Fähigkeit, vergangene Lernerfahrungen für künftige Lernvorhaben nutzbar zu machen bzw. Lernstrategien im Hinblick auf lebenslanges Lernen gezielt und selbstwirksam einzusetzen. Daher das Symbol der Spirale (vgl. Darstellung 1). Es verbildlicht den Prozess fortlaufender Optimierung. Eine praxisorientierte Begriffsbestimmung: drei SOL-Dimensionen In der Praxis des kantonalen Berner SOL-Projekts hat es sich eingebürgert, dass man unter SOL-Dimensionen diejenigen Merkmale im Unterrichtsarrangement versteht, die vorhanden sein müssen, damit man überhaupt von SOL sprechen kann, auch wenn die Ausprägungen dieser drei Dimensionen unterschiedlich sein können. im Einzelnen handelt es sich um folgende Dimensionen 9 : Entscheidungsverantwortung: Mehrmals im Verlauf einer SOL-Unterrichtssequenz treffen Schülerinnen und Schüler arbeitstechnische und inhaltliche Entscheidungen, mit denen sie ihr Lernen selbst steuern. Lernbegleitung: Lehrpersonen begleiten, strukturieren und unterstützen den Lernprozess der Schülerinnen und Schüler nach vereinbarten Regeln (z.b. Hol- bzw. Bring- Prinzip). Darstellung 1: Die SOL-Spirale (vgl. Kyburz -Graber 2009, S.14) 7 SOL bedeutet selbst organisiertes Lernen und hat dieselbe Bedeutung wie selbst gesteuertes Lernen. 8 Ein Beispiel für eine Sammlung überfachlicher Kompetenzen findet man unter: 9 Quelle: Merkblatt der Projektgruppe SOL BE, 2011 (A. Gräub, R. Gschwend, M. Häberli, Ch. Joos, U. Käser, M. Moser, Ch. Sester, P. Stalder, N. Streit; wissenschaftl. Beratung: R. Hilbe): Dimensionen von SOL oder Welche Elemente sind für das selbst organisierte Lernen unverzichtbar? In: Projektbulletin Nr. 4, 2011/12 Selbst organisiertes Lernen SOL 20. September Herausgeber: Mittelschul- und Berufsbildungsamt, Erziehungsdirektion des Kantons Bern, SELBST GESTEUERTES LERNEN IFES 2012, 3/7

4 Reflexion: Reflexion von Schülerinnen und Schülern kann sich beziehen auf Sach- und Fachinhalte, auf das eigene Lernen, auf Leistungen oder auf die eigene Person. Spricht man von Metakognition, ist die Reflexion des eigenen Arbeits- und Lernprozesses gemeint, dies in allen Phasen der SOL-Unterrichtseinheit, nicht erst in der Rückschau. Ein integratives Handlungsmodell selbst gesteuerten Lernens 10 Darstellung 2 zeigt die Bezüge zwischen der lernenden Person, deren Umwelt und deren Lernprozess; sie dient zum Verständnis der jeweiligen Rollen und Aufgaben von Lernenden, Lehrenden und Institution. Ein solches Verständnis ist gerade beim Evaluieren des vorliegenden Fokusthemas nützlich und stellt den Hintergrund für die Items im Triangulierungs-Schema dar (vgl. Ordner D). Das in Darstellung 2 wiedergegebene ganzheitliche Grundmodell enthält drei Ebenen: 1. Umgebungsbedingungen 2. personeninterne Bedingungen 3. aktuelle Vorgänge (Lernprozesse). Dabei ist die Mitte bewusst als doppelte Ellipse dargestellt: Im Zentrum kann man sich den Basis-Prozess vorstellen, bestehend aus 1. Vorbereitung und Orientierung 2. Durchführung 3. Bewertung und Evaluation Die äussere, punktierte Ellipse bezieht sich auf die Metakognition, das heisst auf 1. Planung 2. Überwachung 3. Regulierung bzw. Kontrolle der Lernprozesse Darstellung 2: Integratives Modell des selbst gesteuerten Handelns 10 Eine griffige Übersicht zu verschiedenen Modellen des selbst gesteuerten Lernens gibt Götz 2006, S Das hier wiedergegebene Modell bezieht sich auf Konrad 2008 S. 40ff., 84ff., 117 und ist etwas modifiziert. SELBST GESTEUERTES LERNEN IFES 2012, 4/7

5 Die modifizierte Rolle von Lehrpersonen Selbst gesteuertes Lernen spiegelt den Paradigmenwechsel von der Belehrungsdidaktik zur Ermöglichungsdidaktik 11 und ist Ausdruck eines stärker konstruktivistischen und kompetenzorientierten Lernverständnisses. Damit verändert sich die Rolle von Lehrpersonen und von Lernenden. Letztere übernehmen vermehrt Verantwortung fürs eigene Lernen, auch Verantwortung als Feedbackgebende für Peers. Für Lehrpersonen könnte man den Rollenwechsel etwas vereinfacht und plakativ auf folgende Weise darstellen: Herkömmlicher Unterricht Lehrperson im Zentrum; Lehren im Fokus Fremdsteuerung; direktiv, instruierend Belehrungsdidaktik Fehler als Makel sach- und fachorientiert ergebnisorientiert Selbst gesteuerter Unterricht Schüler/-in im Zentrum; Lernen im Fokus Selbststeuerung, nicht-direktiv, vereinbart Ermöglichungsdidaktik Fehler in Lernsituationen 12 als Lernchancen auch kompetenz- und handlungsorientiert auch prozessorientiert Darstellung 3: Vergleich von herkömmlichem und selbst gesteuerten Unterricht In welchen Bereichen des Unterrichts wirken sich diese Veränderungen besonders aus? Hauptsächlich haben sie Konsequenzen für die Art und Weise wie Lehrpersonen Lernen initiieren, das heisst, wie sie Lernumgebungen schaffen, Lernaufträge gestalten oder mit Lernvereinbarungen umgehen wie Lehrpersonen Lernen unterstützen, das heisst, wie sie Lernen begleiten oder Lernende coachen, wie sie sich z.b. über den Lernprozess der Schüler/-innen informieren, wie sie Fragen stellen (und welche Art von Fragen), wie sie Feedback geben oder wie sie es schaffen, Impulse zu vermitteln, die zum Vorwissen der Lernenden passen wie Lehrpersonen Leistung beurteilen, das heisst, was sie als Leistung ermitteln und wie sie das tun, ob und wie sie Prozessleistungen oder überfachliche Kompetenzen integrieren, wie sie formative Leistungsrückmeldungen zur Lernprozesssteuerung einsetzen und wie sie Leistung summativ bewerten wie Lehrpersonen Reflexion fördern und dazu anleiten, dass heisst, wie sie Lernende befähigen und ermutigen, selbständig und innerhalb von Peer-Gruppen über Ihr Lernen nachzudenken (Metakognition), sich selbst einzuschätzen und bewusst Lernstrategien einzusetzen. Es sind zu einem grossen Teil diese Rollenmodifikationen und deren Auswirkungen auch auf die Rolle der Lernenden, die in den Instrumenten dieser Fokusevaluation thematisiert werden. 11 Vgl. Eschelmüller, Michele, Lerncoaching. Vom Wissensvermittler zum Lernbegleiter. Grundlagen und Praxishilfen. Müllheim: Verlag an der Ruhr, S Lernsituationen stehen hier im Gegensatz zu Leistungssituationen, in denen Fehler Defizite anzeigen. SELBST GESTEUERTES LERNEN IFES 2012, 5/7

6 Glossar: Einige Fachbegriffe aus dem selbst gesteuerten Lernen Kognition Kognition umfasst die selbständige Aufnahme des Lernstoffs, seine Verarbeitung und Speicherung im Gedächtnis sowie seine Nutzung und Anwendung (Maag Merki 2006, zitiert nach Kyburz-Graber 2009, S. 20). Es geht also erstens um Wissen (Information beschaffen und reproduzieren), zweitens um Können (Wissen als etwas Verstandenes in ähnlichen Situationen verwenden und erklären) und drittens um Transfer (Anwendung von Wissen in komplexen Situationen). Lernstrategien Allgemein versteht man unter Lernstrategien Vorgehensweisen, die zur Bewältigung von Lernanforderungen eingesetzt werden. Man unterscheidet folgende Arten: 1. Kognitive Lernstrategien: Wiederholungs-, Elaborations- und Organisationsstrategien; 2. Metakognitive Lernstrategien: Selbstkontroll- bzw. Selbstregulations- und Wissensnutzungsstrategien; 3. Ressourcenbezogene Strategien, nämlich a) interne: Strategien zur Selbstmotivierung und Aufrechterhaltung der Aufmerksamkeit b) externe: Strategien zur Gestaltung einer günstigen Lernumgebung, der Zeitplanung, der Arbeit in einer Lerngruppe etc. Eine handliche Übersicht findet sich etwa in: Gurlitt, Johannes & Nückles, Matthias (2010). Kann man Lernen lernen lehren? Erkenntnisse der Instruktionsforschung über Lernstrategien. In: Pädagogik 2/10, S ). Lernumgebung Der Begriff bezieht sich auf das Insgesamt der Regelungen, die den Lernprozess definieren, steuern und unterstützen, also Lernsettings, Arbeitsbedingungen, Anforderungen, Ressourcen und Steuerungselemente. Die Lernumgebung umfasst konkret folgende Elemente: (Lern- )Auftrag, Lernvereinbarung, Räume und Zeiten, benutzbare Infrastruktur (inkl. ICT und Lernplattformen), Lernmaterial, Lernbegleitung durch Fachperson, Formen der Leistungsbeurteilung (formativ summativ) etc. Metakognition Die Metakognition bedeutet beim selbst organisierten Lernen die Steuerung des eigenen Lernprozesses. Dazu gehören dessen Planung, Kontrolle und Evaluation. Die bewusste Steuerung des eigenen Lernens geschieht durch die Anwendung von Lernstrategien (Kyburz- Graber 2009, S. 21). Motivation Der Aufbau von Motivation steht laut Deci & Ryan 1993 in engem Zusammenhang mit den drei angeborenen psychologischen Bedürfnissen nach (1) Kompetenzerleben und Wirksamkeit, (2) Autonomieerleben und Selbstbestimmung und (3) sozialem Eingebundensein und sozialer Zugehörigkeit. Je mehr diese Bedürfnisse befriedigt werden, desto höher ist die Chance, dass Lernende intrinsische Motivation entwickeln. Die Übergänge zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation sind allerdings als fliessend zu verstehen (vgl. Kyburz-Graber 2009, S. 18). Selbstwirksamkeitserwartung Gemeint ist das Vertrauen darauf, über die nötigen Fähigkeiten und Lernstrategien zu verfügen, um wirksam lernen und handeln zu können (Kyburz-Graber 2009, S. 19). Manche For- SELBST GESTEUERTES LERNEN IFES 2012, 6/7

7 scher sehen vor allem die schulischen und sozialen Selbstwirksamkeitserwartungen der Schüler/-innen als zentralen Faktor der Persönlichkeitsentwicklung (Kyburz-Graber 2009, S. 24). Überfachliche Kompetenzen Unter überfachlichen Kompetenzen versteht man in der Regel: a) Methodenkompetenz (z.b. einen Auftrag in angemessene Arbeitsschritte unterteilen, eine wissenschaftliche Hypothese bilden...), b) Sozialkompetenz (z.b. mit andern zusammen zielgerichtet arbeiten, Konflikte in einer Arbeitsgruppe konstruktiv angehen...), c) Selbst- oder Persönlichkeitskompetenz (z.b. sich motivieren, Lernblockaden überwinden, Kritik annehmen...) Literatur Götz, T. (2006). Selbstreguliertes Lernen. Forderung metakognitiver Kompetenzen im Unterricht der Sekundarstufe. Donauwörth: Auer. Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-Velber: Klett/Kallmeyer, S. 205 ff. Hilbe, R. und Herzog, W. (2011). Selbst organisiertes Lernen am Gymnasium. Theoretische Konzepte und empirische Erkenntnisse. In: Mittelschul- und Berufsbildungsamt, Erziehungsdirektion des Kantons Bern (Hrsg.) Download: Kyburz-Graber, R.; Canella, C.; Gerloff-Gasser, C., Pangrazzi, R. (2009). Literaturübersicht zu SOL. Überfachliche Kompetenzen durch selbst organisiertes Lernen erwerben. In: Bildungsdirektion des Kantons Zürich. Mittelschul- und Berufsbildungsamt (Hrsg.) Selbst organisiertes Lernen. Download: > SOL-Links Winter, F. (2009). Selbst organisiertes Lernen SOL. Leistungsbeurteilung in Projekten des selbst organisierten Lernens. Eine Handreichung für Lehrpersonen an den Gymnasien des Kantons Zürich. Bildungsdirektion Kanton Zürich. Mittelschul- und Berufsbildungsamt (Hrsg.) Download: > SOL-Links SELBST GESTEUERTES LERNEN IFES 2012, 7/7