1. AvDual Im Schuljahr 2011/

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1 1 Günter Ratschinski & Philipp Struck Leibniz Universität Hannover Berufswahlverhalten und Wirksamkeitserleben erste Ergebnisse der Evaluation des AvDual-Modells 1. AvDual Im Schuljahr 2011/ Die Stichprobe Einmündung in Ausbildung Berufswahlkompetenz Identität Adaptabilität Resilienz Diskussion Literatur AvDual im Schuljahr 2011/2012 Gegenstand dieses Werkstattberichts ist das erste Jahr des ESF-Projekts AvDual - Regionalisierung & Dualisierung der Ausbildungsvorbereitung in Hamburg im Schuljahr 2011/2012. Vorgestellt werden Ergebnisse einer wiederholten Onlinebefragung der Teilnehmer zu differenzierten Aspekten der Berufsorientierung, des Berufswahlverhalten und der Berufswahleinstellungen, die unter dem Konzept der Berufswahlkompetenz gebündelt werden. In das Projekt sind alle 20 berufsbildenden Schulen in Hamburg eingebunden. Es ist Teil der Neuordnung eines Bildungssystems. Regionalisierung der Ausbildungsvorbereitung heißt Kooperation der Schulen in einem Stadtbezirk, aber auch mit Betrieben, freien Trägern und Produktionsschulen. Dualisierung meint drei Tage Ausbildungsvorbereitung im Betrieb und zwei Tage in der Berufsschule jeweils in Ganztagsform (7,5 Stunden). Kooperationspartner sind 57 Stadtteilschulen, 23 Förderschulen und 6000 Betriebe. Die Maßnahme soll die Schwachstellen früherer (Reform-) Ansätze beheben. Ziele des Projekts sind vielfältige Formen der Individualisierung. Merkmale sind eine hohe Kommunikationsdichte zwischen den Kooperationspartnern (Teamsitzungen, Fortbildungen, Workshops, Konferenzen) und Verzahnung der Angebote. In erster Linie sollen Prozessmerkmale optimiert werden.

2 Der hier berichtete Ansatz ist dagegen Output-orientiert. Die wissenschaftliche Begleitung nimmt im Rahmen des Projekts einen kleinen Stellenwert ein. Von den 9 Millionen Euro Gesamtbudget wurden Euro für die Evaluation bereitgestellt. Das sind 0,4%. Für die Teilnehmer werden individuelle Ziele angestrebt. Die vielfältigen Formen der Individualisierung sollen zur Ausbildungsreife führen. Der Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife (Nationaler Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland, 2006) mag in seiner offenen und umfassenden Form eine Vielfalt von Förderansätzen und thematischen Schwerpunkten begründen, als Erfolgskriterium erscheint er kaum brauchbar (Ratschinski, 2012). Wir haben stattdessen empirisch abgesicherte Konzepte der Berufswahlkompetenz zu einer Fragebogenbatterie (mit 207 Items) zusammengestellt und die AvDual-Teilnehmern online bearbeiten lassen Die Stichprobe Im ersten Durchgang lag eine Beteiligungsquote von 41% verwertbaren Fragebogen vor (765 von 1888). Bei der Wiederholungsbefragung nach 8 Monaten waren es nur noch 27% (516 von ) und nur 10% haben im Längsschnitt vollständige Daten (n=188). Im ersten Durchgang hatten die Handelsschulen den höchsten Anteil (53%), im Längsschnitt die Pflegeschulen mit 15% der Ausgangsstichprobe. Gewerbliche Schule sind mit 8%, kaufmännische mit 12% vertreten. Die soziodemografischen Merkmale der Stichproben haben sich nur unwesentlich verschoben. Der Frauenanteil ist höher, aber sonst liegen vergleichbare Quoten vor (Tabelle 1). Tabelle 1: Stichprobenmerkmale Merkmale Welle 1 Welle 2 Längsschnitt gesamt n=765 n=516 n=188 n=2241 Frauenanteil 43 52,6 54,3 39,6 Anteil Förderschüler 26,8 27,1 28,7 32,1 Anteil mit Hauptschulabschluss 54,2 48,9 51,4 45,6 Deutsche Staatsangehörigkeit ,3 71,6 Anteil Migrationshintergrund 62,2 59,9 55,9 Einmündungsquote in Ausbildung 35,4 32, Angaben über Migrationshintergrund ließen sich aus dem Datensatz der Schulverwaltung nicht nachbilden. Migrationshintergrund liegt vor, wenn entweder die Mutter oder der Vater oder der Jugendliche selbst im Ausland geboren wurde und/oder wenn zuhause nicht hauptsächlich deutsch gesprochen wird. Vorheriger Förderschulbesuch und fehlender Hauptschulabschluss überlappen sich. Von den 42 ehemaligen Förderschülern hat nur einer den Hauptschulabschluss erreicht. Von den übrigen Schülern weisen 27% keinen Hauptschulabschluss auf. 1 Im Laufe des Schuljahres wurden weitere Jugendliche in AvDual aufgenommen, so dass die Teilnehmerzahl anstieg.

3 Die zuletzt aufgeführten Einmündungsquoten in Ausbildung wurden von der Projektleitung zur Verfügung gestellt. Die Abfragen der Schulverwaltung wurden Ende August - zwei bis drei Monate nach der Onlinebefragung - erhoben. Gegenüber einer Einmündungsquote von 29% für die Vergleichsgruppe ist ein Wert von 34% für die Zielgruppe etwas höher. Das ist die Zielgröße für weitere Analysen. Verglichen werden die 64 erfolgreichen Teilnehmer (34%) mit den 124 nicht erfolgreichen Teilnehmern (66%). Ein Drittel der Jugendlichen (22 von 64), die nach Ende der AvDual eine Ausbildung aufnehmen konnten, gelangten in ihren ursprünglichen Wunschberuf. 3 Tabelle 2: Verbleib der AvDual-Teilnehmer nach dem Schuljahr 2011/2012 n=2241 n=188 29% in Ausbildung 34% 5% Beschäftigung 3% 10% Berufsvorbereitende Maßnahmen 11% 5% weiterführender Schulbesuch 7% 21% 2. Jahr AvDual (oft Förderschüler) 23% 19% Verbleib bekannt (Beratung etc.) 7% 11% Verbleib unbekannt 3% Einmündung in Ausbildung Die 34% Einmündungsquote setzen sich zusammen aus 34,3% für die weiblichen und 33,7% für die männlichen AvDual-Teilnehmer. Der Unterschied ist nicht statistisch nicht bedeutsam. Ebenso wenig besteht ein Unterschied zwischen Jugendlichen mit oder ohne Migrationshintergrund. 37,1% ohne stehen 30,1% mit Migrationshintergrund gegenüber (χ²=1,02, p=0,31). Sehr deutliche und statistisch signifikante Unterschiede zeigen sich beim Schulabschluss. Ohne Hauptschulabschluss gelingt es nur 27,5% der Teilnehmer eine Ausbildung aufzunehmen, mit Hauptschulabschluss 46,5% (χ²=5,5, p=0,02). Noch deutlicher ist der Unterschied zwischen Förderschulabgängern und den anderen. 21,4% gelangen in Ausbildung gegenüber 44% der ehemaligen Nicht- Förderschüler (χ²=5,5, p=0,02). Zu berücksichtigen ist allerdings, dass die meisten Teilnehmer ohne Hauptschulabschluss aus Förderschulen kommen und dass für Förderschüler ein zweites AvDual-Jahr vorgesehen ist Berufswahlkompetenz Die Skalen waren zusammengestellt nach den klassischen Konzepten der Berufswahlreife von Super (erstmals 1955) und Crites (1978), ergänzt um Konzepte der Wirksamkeitserwartungen von Lent et al. (1994). Inzwischen haben wir uns der internationalen Konzeptbildung angeschlossen, die den Kern

4 in Adaptabilität sieht. In einer neuen Konzeption der Berufswahlkompetenz werden Identität und Adaptabilität als Metakompetenzen proteischer Laufbahnplanung beschrieben (Savickas, 2011). Andere Autoren definieren das verwandte Konzept der Employability über Identität, Adaptabilität und Sozialressourcen (Fugate, Kinicki & Ashford, 2004). Für Jugendlichen mit schlechten Startchancen stellen Fragen der Berufsorientierung und Berufsentscheidungen besondere Herausforderungen dar, deren Bewältigung zusätzliche Fähigkeiten und Fertigkeiten verlangt. Wir postulieren für diese speziellen Anforderungen als dritte Metakompetenz das Konzept der Resilienz Identität In der Tradition der Berufswahlforschung zeigt sich Identität in der Klarheit über die eigenen Ziele, Vorstellungen und Präferenzen und allgemein in Entschiedenheit über die eigene berufliche Zukunft (Holland, 1997). Parallel dazu werden in der Adoleszenzforschung nach Erikson (1973) verschiedene Formen der Identität unterschieden. Die stabilste Form, die erarbeitete Identität, ist eine Kombination aus Exploration und Festlegung bzw. Entschiedenheit. Bezogen auf die Berufsdomäne explorieren Jugendliche ihre beruflichen Optionen, bevor sie sich festlegen. In der Operationalisierung von Marcia (1980) hat sich ein Identitätsindex bewährt, der aus medianhalbierten Skalen von Exploration und Entschiedenheit die vier Identitätszustände diffuse, suchende, festgelegte und erarbeitete Identität generiert (z.b. Fend, 1991). Hollands Identitätskonzept deckt dagegen nur Entschiedenheit ab. Explorationsaktivitäten (in die Breite), die durch eine kurze Skala von Kracke (1997) erfasst werden (s. Tabelle 6), nehmen im Verlauf des Maßnahmenjahres jedoch dermaßen ab, dass eine Kombination beider Werte wegen der gegenteiligen Entwicklungstendenz zu nur schwachen Effekten bzw. zu einer Aufhebung der Wirkung führen. Für unseren Datensatz ist die Indexbestimmung nach Marcia nicht angemessen. Umfassendere Identitätsdefinitionen (Porfeli, Lee, Vondracek & Weigold, 2011) lassen sich aus unserer Skalenzusammenstellung nicht generieren. Wir definieren deshalb Identität im traditionellen Sinne der Berufswahlforschung als Merkmalskombination über klare, realistische Berufsvorstellungen. Sie entspricht im Marcia-Modell der Festlegungs-Komponente (commitment). Berufliche Identität hat jemand erlangt, der die Berufsentscheidung zu seiner eigenen Sache macht (Eigenaktivität), sich realistische erreichbare Ziele setzt (Realismus) und zu einer Berufsentscheidung (Entschiedenheit) kommt, die er als bindend erleben kann (Berufsbindung). Die eingesetzten Skalen stammen aus der deutschen Adaptation des CMI Career Maturity Inventory (Crites, 1978), die unter dem Titel Einstellungen zur Berufswahl und beruflichen Arbeit für Hauptschüler (EbwA-HS) von Stangl & Seifert (1986) vorgelegt wurden. Die Skala Entschiedenheit wurde direkt übernommen und die Skalen Berufsbindung, Eigenaktivität und Realismus wurden nach Faktorenanalysen früherer Datensätze neu zusammengestellt. Ob diese Merkmalskombination genügend Ähnlichkeiten aufweist, um als Komponenten des latenten Konstrukts Identität definiert werden zu können, wird mit konfirmatorischen Faktorenanalysen (CFA) überprüft. In Tabelle 3 sind die Faktorenladungen der Skalenwerte für Welle 1 und Welle 2 aufgelistet. Fast alle Werte überschreiten den üblichen Sollwert von 0,5.

5 Die Modellanpassung gelingt nur teilweise. Gemessen an den von Hu & Bentler (1999) vorgeschlagenen Schwellenwerten, liegen zwar die CFI über 0,95, aber die RMSEA überschreiten 0,06. Auch der exakte Chi-Quadrat-Wert signalisiert nur für die Daten der zweiten Welle keine Abweichung von der empirischen Datenmatrix. Dennoch erscheint das Modell insgesamt akzeptabel. Tabelle 3: Faktorladungen der Identität, Skalenwerte als manifeste Variablen* Welle 1 Welle 2 Eigenaktivität Realismus Entschiedenheit Berufsbindung Chi² (df=2) 7, p 0,029 0,068 RMR 0,019 0,014 RMSEA 0,117 0,095 CFI 0,971 0,984 * RMR = Root Mean Square Residual; RMSEA = Root Mean Square Error of Approximation, CFI = Comparative Fit Index Der relativ stabilen Faktorenstruktur entspricht eine hohe Niveaustabilität (siehe Tabelle 4). Keine der Mittelwertveränderungen (M1 vs. M2) der Identitätsskalen erreicht Signifikanz (p<0,05). Auch die entsprechenden Varianzen bzw. Standardabweichungen (SD1 vs. SD2) sind kaum verändert. Die Maßnahmen haben keine homogenisierende Wirkung. Auf mangelnder Qualität der Skalen ist das unerwartete Ergebnis nicht zurückzuführen. Sie erweisen sich als hinreichend konsistent. Sowohl für die Querschnittstichproben zu Beginn (n=765) und am Ende der Maßnahme (n=516) als auch die Längsschnittstichprobe (n=188) sind Cronbachs α- Werte akzeptabel. Sie liegen im Bereich von 0,76 bis 0,90. Tabelle 4: Veränderungswerte in den Komponenten der Identität* 5 k M1 M2 SD1 SD2 Korr T(df=187) p α 1 (765) α 2 (516) α 1 (188) α 2 (188) 2 Eigenaktivität 6 2,14 2,19 0,63 0,64 0,50-1,03 0,30 0,76 0,80 0,76 0,79 3 Realismus 8 2,11 2,17 0,60 0,65 0,49-1,32 0,19 0,82 0,87 0,81 0,87 1 Entschiedenheit 12 2,02 2,06 0,65 0,69 0,56-0,77 0,44 0,86 0,90 0,88 0,90 4 Berufsbindung 4 1,73 1,68 0,74 0,75 0,36 0,72 0,48 0,78 0,79 0,77 0,76 * k=anzahl der Items, M1, M2, SD1, SD2 = Mittelwerte und Standardabweichungen der Erst- und der Zweitmessung, Korr=Re-Test- Korrelationen, T = T-Statistik, df = Freiheitsgrade, p = Irrtumswahrscheinlichkeiten, α = Skalen-Konsistenzen der Stichproben Die Annahme, dass Erfolge bei der Suche um einen Ausbildungsplatz identitätsfördernd sind, kann nicht belegt werden. Keiner der Veränderungswerte von erfolgreichen und erfolglosen Lehrstellenbewerbern erreicht die Signifikanzgrenze. Unterschiede zwischen den Gruppen ergeben sich nicht durch die Maßnahme, sondern sie bestanden schon vorher. Erfolgreiche Lehrstellenbewerber waren zu Beginn der Maßnahme (Welle 1) entschiedener (2,2 vs. 1,97; F=16,08, p<.001), sie hatten realistischer Vorstellungen (2,23 vs. 2,12; F=4,24, p<.05) und zeigten mehr Eigenaktivität (2,31 vs. 12,17; F=5,12; p<.05). Lediglich die Berufsbindung war bei beiden Gruppen auf niedrigem Niveau gleich.

6 Adaptabilität Adaptabilität ist die moderne Variante der Berufs- und Berufswahlreife. Sie erfasst Übergangskompetenzen in einem sich permanent verändernden Arbeitsmarkt. Abgebildet wird ein Kompetenz- Ensemble zum Self directed career management (Hirschi, 2012). In der Konzeption von Savickas (2005) lässt sich Adaptabilität umfassend durch die vier C`s concern, control, curiosity und confidence beschreiben. Die erste Facette concern erfasst, inwieweit Berufsorientierung, Berufswahl und Berufsentscheidung zu persönlich wichtigen Themen geworden sind. Jugendliche beginnen, sich Gedanken über ihre Zukunft zu machen, sie entwickeln Zukunftsvorstellungen, setzen sich Ziele und suchen Wege der Zielerreichung. In dieser Arbeit ist concern durch eine Skala Ziele/Intentionen (Fouad, Smith & Enochs, 1997) operationalisiert. Control wird durch (Laufbahn-) Planung (Seifert & Eder, 1985) repräsentiert, curiosity durch Exploration (Kracke, 1997) und confidence durch berufswahlbezogene Ergebniserwartung (Fouad et al., 1997). Die Ergebnisse der CFA sind in Tabelle 5 zusammengestellt. Tabelle 5: Pfade zur latenten Variablen Adaptabilität, Skalenwerte als manifeste Variablen* Welle 1 Welle 2 concern Ziele-Intentionen control Planung curiosity Exploration confidence Ergebniserwartung Chi² (df=2) 3,211 2,497 p 0,201 0,287 RMR 0,008 0,011 RMSEA 0,057 0,036 CFI 0,995 0,998 * siehe Anmerkungen Tabelle 3 Nach allen Gütekriterien ist die Modell-Anpassung gut bis exzellent gelungen. Alle Faktorladungen sind hoch und die Modellabweichungen von den empirischen Daten gering. Im Gegensatz zur Identität sind bei der Adaptabilität auch Maßnahmeneffekte nachweisbar. Planungsaktivitäten sind deutlich erhöht, ebenso die Ergebniserwartung (s. Tabelle 6). Explorationswerte erreichen zwar fast die Signifikanzgrenze, allerdings in nicht erwarteter Richtung. Tabelle 6: Veränderungen in den Komponenten der Adaptabilität* * siehe Anmerkungen Tabelle 4 k M1 M2 SD1 SD2 r tt T(df=187) p α 1 (765) α 2 (516) α 1 (188) α 2 (188) 13 Ziele Intentionen BW 6 1,99 1,98 0,60 0,63 0,39 0,13 0,90 0,83 0,81 0,79 0,80 7 Planung 11 1,73 1,90 0,69 0,69 0,45-3,22 0,00 0,89 0,91 0,88 0,90 6 Exploration 6 1,98 1,87 0,65 0,74 0,35 1,91 0,06 0,82 0,87 0,81 0,88 12 Ergebniserwartung BW 5 2,01 2,11 0,64 0,66 0,45-2,05 0,04 0,84 0,87 0,80 0,86 Die Veränderungen gehen hauptsächlich auf Maßnahmen-Effekte bei den erfolgreichen Lehrstellenbewerbern zurück. Planungsaktivitäten steigen bei ihnen von 1,85 auf 2,11 (t (df=63) =-2,96, p<.01) gegenüber einem Anstieg von 1,67 auf 1,79 (t (df=123) =-1,89, p=0,06) bei den übrigen Teilnehmern. Noch deutlicher ist der Unterschied bei der Ergebniserwartung. Ein Anstieg von 2,00 auf 2,21 (t (df=63) =-2,95, p<.01) steht ein Anstieg von 2,00 auf 2,06 (t (df=123) =-0,71, p=0,48) gegenüber.

7 7 Zu Beginn der Maßnahme (Welle 1) bestanden noch keine Unterschiede zwischen Jugendlichen, die nach Ende der Maßnahmen eine Ausbildung aufnehmen konnten und denen, die keine Lehrstelle fanden. Keiner der vier Mittelwertunterschiede war signifikant. Bezogen auf Adaptabilität ist kein Selektionseffekt festzustellen Resilienz Das Konzept Resilienz wurde ursprünglich für ein Bündel Schutzfaktoren definiert, das Kinder davor bewahrt, trotz widriger und belastender Lebensumstände aktuell und im Laufe der späteren Entwicklung psychische, legale oder gesundheitliche Probleme zu entwickeln. Inzwischen wird es allgemeiner als Fähigkeit aufgefasst, internale und externale Ressourcen für die Bewältigung von Entwicklungsaufgaben erfolgreich zu nutzen (Schumacher, Leppert, Gunzelmann, Strauß & Brähler, 2005). Es wurde zur allgemeinen Lebensbewältigungskompetenz, die auf Nutzung personaler Ressourcen (wie Intelligenz, Charme, Selbstwirksamkeit, Selbstwertschätzung u.a.) beruht. In beruflichen Kontext ist Resilienz die Fähigkeit und Bereitschaft zur Nutzung eigener Ressourcen zur Überwindung von Widerständen und Barrieren auf dem Weg zur beruflichen Zielerreichung. In der Fragebogenbatterie ist Resilienz durch die Komponenten Allgemeine Resilienz (Schumacher et al., 2005), Selbstwirksamkeit in Bezug auf die Berufswahl (Fouad et al., 1997), Selbstwirksamkeit in Bezug auf die Ausübung beruflicher Tätigkeiten (berufliche Selbstwirksamkeit) und Selbstwertgefühl (Collani & Herzberg, 2003) operationalisiert. Berufsbezogene Selbstwirksamkeit wird mit einem selbst entwickelten Fragebogen erfasst, nachdem sich etablierte Verfahren (Abele, Stief & Andrä, 2000; Schyns & von Collani, 2007) für unsere Zwecke und für unsere Zielgruppen als ungeeignet erwiesen. Nach den CFA-Ergebnissen lassen sich die Skalen sinnvoll zum latenten Konstrukt Resilienz kombinieren (s. Tabelle 7). Tabelle 7: Faktorladungen der latenten Variablen Resilienz, Skalenwerte als manifeste Variablen* Welle 1 Welle 2 Allgemeine Resilienz Selbstwertgefühl Berufswahl-Selbstwirksamkeit Berufliche Selbstwirksamkeit Chi² (df=2) 0,548 3,687 p 0,76 0,158 RMR 0,002 0,007 RMSEA 0 0,067 CFI 1 0,993 * siehe Anmerkungen Tabelle 3 Die Selbstwirksamkeit im Berufswahlprozess wird durch die Maßnahmen erhöht. Das gilt für die Gesamtgruppe, aber auch für die Jugendlichen, die in Ausbildung einmünden als auch für die anderen. Allerdings sinkt das Selbstwertgefühl, sowohl bei der Gesamtgruppe (Tabelle 8) als auch bei den Teilgruppen.

8 8 Tabelle 8: Veränderungen in den Komponenten der Resilienz* * siehe Anmerkungen Tabelle 4 k M1 M2 SD1 SD2 rtt T(df=187) p α 1 (765) α 2 (516) α 1 (188) α 2 (188) 9 Allg. Resilienz 11 2,17 2,21 0,56 0,55 0,46-0,92 0,36 0,91 0,91 0,89 0,89 10 Selbstwertgefühl 10 2,09 1,93 0,59 0,53 0,53 4,17 0,00 0,85 0,76 0,85 0,76 11 SWK Berufwahl 12 2,08 2,18 0,60 0,57 0,54-2,31 0,02 0,93 0,93 0,92 0,91 14 Berufliche SWK 11 2,16 2,18 0,60 0,57 0,46-0,56 0,58 0,93 0,93 0,91 0,91 Die Allgemeine Resilienz erhöht sich 2,17 auf 2,21 nur unwesentlich. Auch bei erfolgreichen Teilnehmern ist sie nicht bedeutsam (t=1,43, p=.16). Dagegen ist der Anstieg der Selbstwirksamkeit im Berufswahlprozess von 2,08 auf 2,18 signifikant (t=- 2,31, p=0,02). Erfolgreiche und nicht erfolgreiche Teilnehmer profitieren gleichermaßen, wenn auch sich das Ausgangsniveau von 2,12 und 2,06 leicht (und nicht signifikant) unterscheidet. Auch bezogen auf die anderen Skalen bestanden zu Beginn der Maßnahmen keine (signifikanten) Unterschiede zwischen den später erfolgreichen und den nicht erfolgreichen Lehrstellenbewerben. Auch hier ist ein Sozialisationseffekt festzustellen und kein Selektionseffekt. Die stärksten Veränderungen sind im Selbstwertgefühl festzustellen. Es sinkt hochsignifikant von 2,09 auf 1,93 (t=4,17, p=0.000). Die Annahme, dass Erfolge bei der Lehrstellensuche stolz machen, gilt nicht. Der Wert sinkt bei erfolgreichen Teilnehmern gleichermaßen. Einen Abfall im Selbstwertgefühl haben wir auch bei der Begleitung des Projekts Berufseinstiegsklasse in Niedersachsen festgestellt (Straßer, Ratschinski & Bojanowski, 2008). Der Abfall war nicht signifikant, aber deutlich Diskussion Wieso das Selbstwertgefühl der Jugendlichen auch erfolgreicher Lehrstellenbewerber - sinkt, ist nicht klar. Zwar wissen wir, dass im Laufe der Sekundarstufe der Selbstwert von Schulleistungen entkoppelt wird und Korrelationen deutlich abfallen (Fend, 1997), aber angesichts des hohen Stellenwertes sollte ein erfolgreicher Berufseinstiegs für die Jugendlichen emotional befriedend sein und das (kontingente) Selbstwertgefühl stärken. Überraschender Weise ist das Gegenteil der Fall. Bevor weitere Schlüsse gezogen werden, sollten die Ergebnisse des zweiten Maßnahmenjahres abgewartet werden. Es ging in den Befragungen der Teilnehmer am AvDual-Projekt darum, Softskills im Berufswahl- und Entscheidungsprozess zu erfassen. Die Fragebogenbatterie enthielt Merkmale, deren Entwicklungscharakter, Altersabhängigkeit und Maßnahmen-Sensitivität in früheren Projekten überprüft wurden (Ratschinski & Struck, 2012). Sie wurden zum Metakonstrukt Berufswahlkompetenz zusammengestellt, das neuere Ansätze der Berufswahlforschung vereint. Zwar haben die einzelnen Skalen und Konzepte auch für sich betrachtet einen unabhängigen Erklärungswert für Berufswahlprozesse, aber

9 9 die Zusammenstellung ähnlicher Konstrukte macht Überschneidungen und Redundanzen deutlich und erlaubt eine sparsamere Beschreibung des untersuchten Phänomens. Nach dieser Konzeption haben die Ausbildungsvorbereitungsmaßnahmen wenig Einfluss auf die berufliche Identitätsentwicklung, aber deutliche Einflüsse auf die berufliche Adaptabilität und die Resilienz. Die Veränderungsrichtung entspricht nicht immer den Erwartungen. Zwar nehmen Planungsaktivitäten besonders bei den erfolgreichen Lehrstellenbewerbern zu, aber selbstorganisierte Explorationsaktivitäten nehmen bei allen deutlich ab. Offensichtlich reichen den Jugendlichen die Angebote im Rahmen der Maßnahmen aus. Sie brauchen nicht selbst Optionen zu eruieren. Denn gleichzeitig steigen ihre Ergebniserwartung und Selbstwirksamkeit zur Berufswahl an. Ssie vertrauen stärker darauf, durch hohe Anstrengung, eine geeignete Berufswahl treffen zu können sowie stärker in ihre Fähigkeiten, einen passenden Beruf wählen zu können. Ob Entscheidungen auf dieser Basis tragfähig sind, müssten Follow-up-Befragungen zum Verbleib in Ausbildung und Beruf ergeben. Zu prognostizieren sind höhere Abbruch- und Wechsel-Quoten, wenn Entscheidungen nicht nach gründlicher Exploration getroffen werden. Die berufliche Identitätsentwicklung ist zu Beginn der Berufsvorbereitungsmaßnahme schon weitgehend abgeschlossen. Dafür sprechen die hohen Anfangswerte von Eigenaktivität, Realismus und Entschiedenheit. Lediglich die Berufsbindung fällt deutlich ab. In dem hier angenommen Kompetenzmodell geht Identität nur schwach der Adaptabilität voraus. In Abbildung 1 weist der standardisierte Pfadkoeffizient nur einen nicht signifikanten Wert von.12 aus (C.R. =1,35, p<.18). Dagegen ist der Pfad zur Resilienz mit.20 statistisch bedeutsam (C.R. =3,8, p<.001). Die Wirkungsrichtung von Adaptabilität auf Resilienz ist mit.92 sehr stark (C.R. =11,31, p<.001). Das Modell ist zwar insgesamt nur mäßig angepasst (s. z.b. Diamantopoulos & Siguaw, 2000, 85), aber inhaltlich plausibel. Es hat lediglich illustrativen Charakter.

10 10 Abbildung 1: Vollständige Modellstruktur der Berufswahlkompetenz (Daten der Welle 2) Insgesamt gesehen sind durchaus Effekte der Maßnahmen nachweisbar. Erwartungen, Planungen und Selbstwirksamkeitsüberzeugen verändern sich in der erwarteten Richtung. Neben Sozialisationseffekten gibt es aber auch Selektionseffekte. Die hohe Bedeutung des Schulabschlusses für eine erfolgreiche Eingliederung in die Ausbildung gehört zu den Selektionseffekten. Trotz der intensiven Firmenkontakte wird der (indirekte) Maßnahmeneffekt reduziert. Einiges spricht für die direkte Förderung des Ausbildungseinstiegs anstelle der Persönlichkeitsförderung im Rahmen von Berufsvorbereitungsmaßnahmen (Kohlrausch & Solga, 2012) Literatur Abele, A. E., Stief, M. & Andrä, M. S. (2000). Zur ökonomischen Erfassung beruflicher Selbstwirksamkeitserwartungen - Neukonstruktion einer BSW-Skala. Zeitschrift für Arbeitsund Organisationspsychologie, 44(3), Collani, G. v. & Herzberg, P. Y. (2003). Eine revidierte Fassung der deutschsprachigen Skala zum Selbstwertgefühl von Rosenberg. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 24(1), 3-7. Crites, J. O. (1978). Theory and research handbook for the Career Maturity Inventory (2. Aufl.). Monterey, Ca: CTM/McGraw-Hill. Diamantopoulos, A. & Siguaw, J. A. (2000). Introducing LISREL. London: Sage. Erikson, E. H. (1973). Identität und Lebenszyklus. Frankfurt/Main: Suhrkamp. Fend, H. (1991). Identitätsentwicklung in der Adoleszenz. Lebensentwürfe, Selbstfindung und Weltaneignung in beruflichen, familiären und politisch-weltanschaulichen Bereichen. Entwicklungspsychologie der Adoleszenz in der Moderne, Band 2. Bern: Huber. Fend, H. (1997). Der Umgang mit Schule in der Adoleszenz. Entwicklungspsychologie der Adoleszenz in der Moderne, Band 4. Bern: Huber. Fouad, N. A., Smith, P. L. & Enochs, L. (1997). Reliability and validity evidence for the middle school self-efficacy scale. Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 30(1), Fugate, M., Kinicki, A. J. & Ashford, B. E. (2004). Employability: A psycho-social construct, its dimensions, and applications. Journal of Vocational Behavior, 65(1), Hirschi, A. (2012). The career resources model: an integrative framework for counsellors. British Journal of Guidance and Counseling., 40(4), Holland, J. L. (1997). Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (3). Odessa, FL: Psychological Assessment Resources. Hu, L. & Bentler, P. M. (1999). Cutoff cirteria for fit indexes in covariance structure analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling, 6, Kohlrausch, B. & Solga, H. (2012). Übergänge in die Ausbildung: Welche Rolle spielt die Ausbildungsreife? Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 15, Kracke, B. (1997). Parental behaviors and adolescents career exploration. The Career Development Quarterly, 45(4), Lent, R. W., Brown, S. D. & Hackett, G. (1994). Toward a unifying social cognitive theory of career and academic interest, choice, and performance. Journal of Vocational Behavior, 45(1), Marcia, J. E. (1980). Identity in adolescence. In E. Adelson (Hrsg.), Handbook of adolescent psychology (S ). New York: Wiley.

11 Nationaler Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland. (2006). Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife. Ein Konzept für die Praxis, erarbeitet vom "Expertenkreis Ausbildungsreife" im Auftrag des Pakt-Lenkungsausschusses, vorgelegt zur Sitzung des Paktlenkungsausschusses am 30. Januar Berlin: Nationaler Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs in Deutschland. Porfeli, E. J., Lee, B., Vondracek, F. W. & Weigold, I. K. (2011). A multi-dimensional measure of vocational identity status. Journal of Adolescence, 34, Ratschinski, G. (2012). Verdient die Ausbildungsreife ihren Namen? Anmerkungen zu einer neuen Rubrik für alte Klagen. In G. Ratschinski & A. Steuber (Hrsg.), Ausbildungsreife. Kontroversen, Alternativen und Förderansätze (S ). Wiesbaden: Springer VS. Ratschinski, G. & Struck, P. (2012). Entwicklungsdiagnostik der Berufswahlbereitschaft und - kompetenz. Konzeptüberprüfungen an Sekundarschülern in einer regionalen Längsschnittstudie. bwp@ Berufs- und Wirtschaftspädagogik - online, 22, Savickas, M. L. (2005). The theory and practice of career construction. In S. D. Brown & R. W. Lent (Hrsg.), Career development and counseling. Putting theory and research to work (S ). New York: Wiley. Savickas, M. L. (2011). Career counseling. Washington, D.C.: American Psychological Association. Schumacher, J., Leppert, K., Gunzelmann, T., Strauß, B. & Brähler, E. (2005). Die Resilienzskala - Ein Fragebogen zur Erfassung der psychischen Widerstandsfähigkeit als Personmerkmal. Zeitschrift für Klinische Psychologie, Psychiatrie und Psychotherapie, 53(1), Schyns, B. & von Collani, G. (2007). Berufliche Selbstwirksamkeitserwartung. In A. Glöckner-Rist (Hrsg.), ZUMA-Informationssystem. Elektronisches Handbuch sozialwissenschaftlicher Erhebungsinstrumente. ZIS Version Bonn: GESIS. Seifert, K. H. & Eder, F. (1985). Der Fragebogen zur Laufbahnentwicklung (Deutschsprachige Adaptation des Career Development Inventory). Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 6(2), Stangl, W. & Seifert, K. H. (1986). Fragebogen "Einstellungen zur Berufswahl und beruflichen Arbeit" (EbwA-HS). Universität Linz: Unveröffentlichtes Manuskript. Verfügbar unter: ( ). Straßer, P., Ratschinski, G. & Bojanowski, A. (2008). Wissenschaftliche Begleitung des Niedersächsischen Schulversuchs "Berufseinstiegsklasse" (BEK). Zweiter Jahresbericht. Leibniz Universität Hannover: Unveröffentlichtes Manuskript < ( ). Super, D. E. (1955). Dimensions and measurement of vocational maturity. Teacher College Record, 57,