Komplexe Themen Was tun, wenn es keine einfachen Antworten gibt? Prof. Dr. Ulrike Ohl Lehrstuhl für Didaktik der Geographie der Universität Augsburg

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1 Komplexe Themen Was tun, wenn es keine einfachen Antworten gibt? Prof. Dr. Ulrike Ohl Lehrstuhl für Didaktik der Geographie der Universität Augsburg "Komplexe Themen", St. Gallen,

2 ( [ ]) "Komplexe Themen", St. Gallen,

3 ( [ ]) ( [ ]) "Komplexe Themen", St. Gallen,

4 Kauft regionale Produkte Was ist richtiges, gutes, nachhaltiges Handeln? ( [ ]) "Komplexe Themen", St. Gallen,

5 Haben Sie noch mehr Beispiele? (Energiesparlampen, Wassersparen, ) "Komplexe Themen", St. Gallen,

6 Die stetige Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche und die wuchernde Expertenschaft haben paradoxerweise zu Ratlosigkeit, Unsicherheit und vager Zukunftsangst geführt. Denn Experten und Wissenschaftler widersprechen einander in fast allen existenziell wichtigen Fragen oder revidieren sich selbst in immer kürzeren Abständen. Wir müssen erkennen: Die wissen es auch nicht! "Komplexe Themen", St. Gallen,

7 komplex Die stetige Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche und die wuchernde Expertenschaft haben paradoxerweise zu Ratlosigkeit, Unsicherheit und vager Zukunftsangst geführt. Denn Experten und Wissenschaftler widersprechen einander in fast allen existenziell wichtigen Fragen oder revidieren sich selbst in immer kürzeren Abständen. Wir müssen erkennen: Die wissen es auch nicht! "Komplexe Themen", St. Gallen,

8 komplex kontrovers Die stetige Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche und die wuchernde Expertenschaft haben paradoxerweise zu Ratlosigkeit, Unsicherheit und vager Zukunftsangst geführt. Denn Experten und Wissenschaftler widersprechen einander in fast allen existenziell wichtigen Fragen oder revidieren sich selbst in immer kürzeren Abständen. Wir müssen erkennen: Die wissen es auch nicht! "Komplexe Themen", St. Gallen,

9 komplex kontrovers Die stetige Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche und die wuchernde Expertenschaft haben paradoxerweise zu Ratlosigkeit, Unsicherheit und vager Zukunftsangst geführt. Denn Experten und Wissenschaftler widersprechen einander in fast allen existenziell wichtigen Fragen oder revidieren sich selbst in immer kürzeren Abständen. Wir müssen erkennen: Die wissen es auch nicht! unsicheres Wissen / Nicht-Wissen "Komplexe Themen", St. Gallen,

10 komplex kontrovers Die stetige Verwissenschaftlichung aller Lebensbereiche und die wuchernde Expertenschaft haben paradoxerweise zu Ratlosigkeit, Unsicherheit und vager Zukunftsangst geführt. Denn Experten und Wissenschaftler widersprechen einander in fast allen existenziell wichtigen Fragen oder revidieren sich selbst in immer kürzeren Abständen. Wir müssen erkennen: Die wissen es auch nicht! (Psychologie heute / Ernst 2012, S. 3) unsicheres Wissen / Nicht-Wissen "Komplexe Themen", St. Gallen,

11 gesellschaftlicher und wissenschaftlicher Diskurs "Komplexe Themen", St. Gallen,

12 raumgerechtes, nachhaltiges Handeln als Herausforderung und als Ziel des Geographieunterrichts! Raumverhaltenskompetenz (Köck) Raumbezogene Handlungskompetenz (Thöneböhn) "Komplexe Themen", St. Gallen,

13 KMK-Beschluss zur Verbraucherbildung an Schulen (Sept. 2013) Schüler sollen lernen, als Verbraucherin und Verbraucher reflektierte und verantwortungsbewusste Entscheidungen zu treffen. (KMK 2013, S. 4) Verbraucherbildung [folgt] durchgängig vor allem der Bildung für nachhaltige Entwicklung. (ebda., S. 2) "Komplexe Themen", St. Gallen,

14 Bildungsstandards Kompetenzbereich Handlung: Fähigkeit und Bereitschaft, auf verschiedenen Handlungsfeldern natur- und sozialraumgerecht handeln zu können. (DGfG 2012, S. 9; Hervorh.: UO) "Komplexe Themen", St. Gallen,

15 Welche Themenfelder des Geographieunterrichts sind hier eigentlich relevant? "Komplexe Themen", St. Gallen,

16 ( [ ]) ( [ ]) ( [ ]) ( [ ]) ( [ ]) ( [ ]) ( [ ]) ( [ ]) "Komplexe Themen", St. Gallen,

17 Soll ich für Entwicklungshilfe spenden? Warum eigentlich? Und nützt das überhaupt? Zum Umgang mit widersprüchlichen Sachinformationen und widerstreitenden moralischen Standpunkten = Titel von Felzmann 2013 "Komplexe Themen", St. Gallen,

18 Widersprüchliche Expertenmeinungen (vgl. Felzmann 2013) Wir untersuchten 68 Studien über die Wirkung von Entwicklungshilfe auf das Wirtschaftswachstum. Unsere Schlussfolgerung ist deprimierend: Auf Basis der Analyse von 40 Jahren Forschung kommen wir zu dem Ergebnis, dass die Wirkung von Entwicklungshilfe auf das Wirtschaftswachstum statistisch gesehen nicht größer als null ist. Wir müssen festhalten, dass Entwicklungshilfe ihr Ziel, Entwicklung zu bewirken, im Durchschnitt nicht erreicht hat. [Unsere Metanalyse] bestätigt die Ergebnisse vieler anderer wissenschaftlicher Untersuchungen, dass das Wirtschaftswachstum ohne Entwicklungshilfe niedriger wäre. Das ist das klare unzweideutige Ergebnis praktisch aller Untersuchungen in den letzten sieben oder acht Jahren. (Doucouliagos/Paldam 2008) [Übersetzung d. Zitats: D. Felzmann] (McGillivray 2004; McGillivray et al. 2005) [Übersetzung d. Zitats: D. Felzmann]) "Komplexe Themen", St. Gallen,

19 Kontroverse moralische Auffassungen (vgl. Felzmann 2013) Partikularistische Position: Geographische Grenzen sind auch moralische Grenzen. Den Menschen in einem anderen Staat bin ich zur Hilfe weniger verpflichtet als den Menschen im eigenen Staat. Kosmopolitische Position: Geographische Grenzen sind keine moralischen Grenzen. Den Menschen in anderen Staaten bin ich zur Hilfe genauso verpflichtet wie den Menschen im eigenen Staat. "Komplexe Themen", St. Gallen,

20 Komplexität (vgl. Ohl 2013) Vielfalt und Vernetzung von Einflussgrößen. Charakteristisch: [ ] Wechselwirkungen [ ], die nicht linear-eindimensional verlaufen, sondern mehrseitig und rückgekoppelt (Rempfler/Uphues 2001, S. 38). faktische Komplexität hohe Komplexität der Sachlage (vgl. Bögeholz/Barkmann 2005, S. 211) ethische Komplexität ethische Unsicherheiten, ungeklärte Gewichtung möglicher Handlungsziele (vgl. Bögeholz/Barkmann 2005, S ) oft verstärkt durch fachliche Kontroversen widersprüchliche wissenschaftliche Erkenntnisse und Expertenmeinungen geprägt durch moralische Kontroversen widersprüchliche Auffassungen über gutes, richtiges Handeln mangelnde Gewissheiten, unsicheres Wissen, Nicht-Wissen "Komplexe Themen", St. Gallen,

21 Tendenz des Alltagsverstandes zur Linearisierung (vgl. z.b. Dörner , Bögeholz/Barkmann 2005) Habitualisiertes, auf der Basis von Alltagserfahrungen erlerntes Verhalten (vgl. z.b. Bögeholz/Barkmann 2005, S. 216) Wie gehen wir im Alltag mit Komplexität, Kontroversität und mangelnden Gewissheiten um? Vertrauen (Luhmann, vgl. Krösch 2009, S. 192) "Komplexe Themen", St. Gallen,

22 Für den Unterricht gilt hingegen: Reflektierte Handlungsentscheidungen erfordern einen Rekurs auf Fachwissen und Werte Reicht das aus? "Komplexe Themen", St. Gallen,

23 Rational Choice- Theorie / Low- Cost-Hypothese (Diekmann und Preisendörfer 1992) Theory of planned behavior (TPB) (Ajzen 1991) ABER: (Umwelt-)Wissen (Umwelt-)Handeln (vgl. u.a. Dieckmann / Preisendörfer 1992 u. 1994, de Haan / Kuckartz 1996, Gräsel 1999, Degenhardt 2002, Braun 2004, Kromer / Zuba 2005, Unterbruner 2008, Applis 2012) "Komplexe Themen", St. Gallen,

24 Barrieren auf dem Weg vom Wissen zum Handeln objektive Handlungsrestriktionen; lebensstilgebundene Barrieren; Wahrnehmung von Ungerechtigkeit und mangelnde Beachtung von Fairnessprinzipien bei der Durchsetzung von Umweltschutzmaßnahmen, psychologische Barrieren des Selbstwertschutzes, das Erleben subjektiver Benachteiligung, das Erleben von Machtlosigkeit in großen anonymen Systemen, entwicklungspsychologische Barrieren, mangelnde Verantwortungszuschreibungen und ihre individuellen Ursachen, ungünstige Motivationsprofile, stadtteilbezogene Barrieren (Unterbruner 2008, S. 149; vgl. Kals/Linneweber 1999, S ; Spada 2000). "Komplexe Themen", St. Gallen,

25 kognitive Verengung vermeiden (Braun 2004, S. 2), Emotionen einbeziehen: Emotionale Betroffenheit als wesentlicher Antriebs- und Einflussfaktor (vgl. z.b. Degenhardt 2002, Zuba und Kroner 2005, S. 33) Prinzip der Handlungsorientierung zur Verstärkung von Lerneffekten (vgl. u.a. Unterbruner 2008, Zuba und Kroner 2005) Training der Gestaltungskompetenz (vgl. u.a. de Haan 2002) "Komplexe Themen", St. Gallen,

26 Gestaltungskompetenz : Teilziele 1. weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen 2. vorausschauend denken und handeln 3. interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln 4. gemeinsam mit anderen planen und handeln können 5. an Entscheidungsprozessen partizipieren können "Komplexe Themen", St. Gallen,

27 6. andere motivieren können, aktiv zu werden 7. die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können 8. selbständig planen und handeln können 9. Empathie und Solidarität für Benachteiligte zeigen können 10. sich motivieren können, aktiv zu werden (BLK-Programm Transfer ) [BLK = Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung] "Komplexe Themen", St. Gallen,

28 Vielperspektivität / Perspektivenwechsel T. Nehrdich, Jena: Bildungswert von Kontroversen Argumentationskompetenz Wertorientierter GU, Förderung ethischer Urteilskompetenz Bezugspunkte in der aktuellen Geographiedidaktik Systemkompetenz / vernetztes Denken BNE / Globales Lernen Lehrst. f. Did. d. Geogr. Uni Augsburg: Umgang mit Komplexität, Kontroversität und Nicht-Wissen in Anknüpfung an Arbeiten der Soziologie, Psychologie, Erziehungswissenschaften, anderer Fachdidaktiken "Komplexe Themen", St. Gallen,

29 Vielperspektivität / Perspektivenwechsel Argumentationskompetenz Wertorientierter GU, Förderung ethischer Urteilskompetenz Systemkompetenz / vernetztes Denken "Komplexe Themen", St. Gallen,

30 Vielperspektivität / Perspektivenwechsel Training von Argumentationskompetenzen Wertorientierter GU, Förderung ethischer Urteilskompetenz Prinzipien im Umgang mit Komplexität und Kontroversität Training von Systemkompetenz / vernetztem Denken "Komplexe Themen", St. Gallen,

31 Vielperspektivität / Perspektivenwechsel Kontroversitätsprinzip Wertorientierter GU, Förderung ethischer Urteilskompetenz Prinzipien im Umgang mit Komplexität und Kontroversität Training von Systemkompetenz / vernetztem Denken affektive / emotionale Bezüge herstellen Handlungsorientierung Training von Argumentationskompetenzen Wissenschaftsorientierung / Quellenbewusstsein Möglichkeiten der methodischen Umsetzung? "Komplexe Themen", St. Gallen,

32 Systematische fachliche Erschließung und Training vernetzten Denkens durch reduktiv-organisierende Strategien (Schindler 2005) (Ohl 2012) Mystery "Komplexe Themen", St. Gallen,

33 Theoretische Suchschablonen Institutioneller Kontext Probleme Akteure Handlungsorientierungen Fähigkeiten Konstellationen Interaktionsformen politische Entscheidungen Politik - Umwelt (Scharpf 2006, S. 85; vgl. auch Ohl 2009) "Komplexe Themen", St. Gallen,

34 Vielperspektivität / Perspektivenwechsel Kontroversitätsprinzip affektive / emotionale Bezüge herstellen Wertorientierter GU, Förderung ethischer Urteilskompetenz Methode Training von Systemkompetenz / vernetztem Denken Handlungsorientierung Training von Argumentationskompetenzen Dilemma- [ Medienproblem ] Wissenschaftsorientierung / Quellenbewusstsein 1. Darbietung eines Dilemmas 2. (Materialbasierte) Analyse des Kernproblems aus inhaltlicher und moralischer Perspektive 3. Urteilsbildung auf Basis der Analyse "Komplexe Themen", St. Gallen,

35 Lernen durch Simulationsspiele (vgl. Ohl/Klebel 2012) Rollenspiele, Planspiele (teils PC-gestützt) Simulation tatsächlicher Planungsprozesse oder Konfliktsituationen "Komplexe Themen", St. Gallen,

36 Framegame mergers (vgl. Kriz/Nöbauer 2008) (Foto: Ohl 2012) "Komplexe Themen", St. Gallen,

37 Rollenexkursion (vgl. Böing/Sachs 2009 ; Ohl/Neeb 2012) (Foto: Ohl 2008)

38 Empirische Forschung Wie gehen Lehrer in ihrem GU mit Komplexität, Kontroversität und mangelnden Gewissheiten um? (Dissertationsprojekt Claudia Resenberger) Forschungs- und Entwicklungsprojekt: Nachhaltiges Lernen in 3 D (Prof. Dr. Klaus Bredl, Professur für Digitale Medien, und Prof. Dr. Ulrike Ohl, Lehrstuhl für Didaktik der Geographie) "Komplexe Themen", St. Gallen,

39 Lernszenarios 1. Plastik Fluch oder Segen? 2. Townshiptourismus eine gute Idee? 3. Bioenergie Lebensmittel zur Energiegewinnung? "Komplexe Themen", St. Gallen,

40 Nachhaltiges Lernen in 3 D wichtigste didaktisch-methodische Hintergründe 1. Wissensvermittlung 2. Emotionale Betroffenheit und Motivation durch Immersionserleben (s.u.) 3. Handlungsorientierung durch weitgehend selbstgesteuertes aktives Erkunden 4. Perspektivenwechsel durch Rollenübernahme (Avatar), Rollen- und damit Meinungsvielfalt 5. Training von Argumentationskompetenzen durch Verbalisierung, Begründung und Diskussion der eigenen Meinung ( Chat ) "Komplexe Themen", St. Gallen,

41 Immersion / immersives Erleben (vgl. Bredl/Groß 2012 und Bredl/Herz 2010) als Prozess: Eintauchen in künstliche Welt, in andere Wirklichkeit (vgl. Faßler 2002) als psychologischer Zustand (und Prozess): Person nimmt eine sie umgebende Welt wahr, fühlt sich in diese eingebunden und interagiert mit ihr (vgl. Witmer und Singer 1998, Kosfeld 2003) "Komplexe Themen", St. Gallen,

42 Empirischer Forschungsansatz DBR Design Based Research (vgl. Brown 1992; Reinmann 2005; Anderson/Shattuck 2012, ) Pilotstudie im SoSe 2013 / Entwicklung von Prototypen "Komplexe Themen", St. Gallen,

43 Video "Komplexe Themen", St. Gallen,

44 Erprobung durch Schulklassen (Foto: Bredl/Ohl Juli 2013) "Komplexe Themen", St. Gallen,

45 Erprobung durch Schulklassen (Foto: Bredl/Ohl Juli 2013) "Komplexe Themen", St. Gallen,

46 Erste Ergebnisse, Schlussfolgerungen, offene Fragen SuS empfinden Lernszenarios mehrheitlich als abwechslungsreich, motivierend, anschaulich, sehr gut durchdacht ; eher als Lernprogramm denn als Spiel teils bemängeln SuS einfache Grafik, Wunsch nach noch mehr Interaktionsmöglichkeiten ( geringere Immersionseffekte?) gleichzeitig: SuS empfinden den virtuellen Raum mehrheitlich (eher) als realistisch freies Durchlaufen zeigte teils Nachteile bzgl. Wissenserwerb Einsatz von Fragekatalog in Intervention 2 (Nachteil: geringere Selbststeuerung; SuS empfinden vorgegebene Wege als demotivierend) "Komplexe Themen", St. Gallen,

47 Erste Ergebnisse, Schlussfolgerungen, offene Fragen (Begriff) Chat fördert ungewollte Effekte Moderation des Chats hat sich als notwendig erwiesen (bei allen Szenarios bessere Ergebnisse in Intervention 2); Voice Chat als Alternative? Chat reicht nicht, um Wissenszuwachs zu überprüfen Pre-Post- Wissenstest notwendig explizite Untersuchung motivationaler Aspekte wichtig Überprüfung der Immersionseffekte mit standardisiertem Testverfahren notwendig SuS empfinden die gewonnenen Erkenntnisse mehrheitlich als auf reales Handeln anwendbar, tatsächliche Effekte auf Alltagshandeln aber (generell) kaum überprüfbar sehr gute Binnendifferenzierung Diskussion: virtuelle Lernszenarios zwar theoriegeleitet konzipiert, aber Konstrukte ebenfalls Gefahr der Manipulation "Komplexe Themen", St. Gallen,

48 Ideen zu möglichen Überlegungen in den Praxisworkshops Wie können die bedeutsamen Unterrichtsprinzipien (wie Kontroversitätsprinzip, Herstellung emotionaler Bezüge, Handlungsorientierung, Perspektivenwechsel, Förderung von Argumentationskompetenz, wertorientierter Urteilskompetenz und vernetzten Denkens, Quellenbewusstsein) a) in ganz normalen Unterrichtsstunden und b) in Projekten bei der Behandlung der üblichen Unterrichtsthemen in den unterschiedlichen Jahrgängen realisiert werden? Wie kann der Lehrer damit umzugehen, dass er oft keine eindeutigen Wahrheiten vermitteln kann, da die Frage nach dem richtigen Handeln sowohl fachlich als auch moralisch umstritten ist? Welche (neue) Art von Sicherheit und Verbindlichkeit kann für die Schüler im Unterricht entstehen, wenn die Sicherheit eindeutiger Wahrheiten nicht mehr immer gegeben ist? ( z.b. Sicherheit im Umgang mit diesen Themen: systematische Suche nach fachlichen und moralischen Aspekten etc.) "Komplexe Themen", St. Gallen,

49 Vielen Dank für Ihre Aufmerksamkeit! (Foto: Bredl/Ohl Juli 2013) "Komplexe Themen", St. Gallen,

50 Literatur noch ergänzen! Bögeholz, S. und J. Barkmann (2005): Rational choice and beyond: Handlungsorientierende Kompetenzen für den Umgang mit faktischer und ethischer Komplexität. In: Klee, R. und A. Sandmann (Hg.): Lehr- und Lernforschung in der Biologiedidaktik. Vol. 2. Innsbruck, S Böing, M. und U. Sachs (2009): Rollenexkursionen als geographische Bühne für mehrperspektivisches Handeln im Raum. In: Dickel, M. und G. Glasze (Hg.): Vielperspektivität und Teilnehmerzentrierung Richtungsweise der Exkursionsdidaktik. Münster (=Praxis Neue Kulturgeographie, Bd.6), S Böschen, S. und P. Wehling (2004): Wissenschaft zwischen Folgenverantwortung und Nichtwissen. Aktuelle Perspektiven der Wissenschaftsforschung. Wiesbaden. de Haan, G.: Was ist Bildung für Nachhaltigkeit? in: Brickwedde, F.; Peters, U.: Umweltkommunikation. Vom Wissen zum Handeln, Berlin, 2002, DGfG Deutsche Gesellschaft für Geographie (2012): Bildungsstandards für den mittleren Schulabschluss. Bonn (auch online: [ ]) Dörner, D. ( ): Die Logik des Misslingens. Strategisches Denken und komplexen Situationen. Reinbek. Doucouliagos, H. u. M. Paldam (2008). Aid effectiveness on growth: A meta study. In: European Journal of Political Economy, 24, Ernst, H. (2012): Die innere Sicherheit. In: Psychologie heute, H. 12, S. 3. Felzmann, D. (2013): Soll ich für Entwicklungshilfe spenden? Warum eigentlich? Und nützt das überhaupt? In: Praxis Geographie, H. 3/2013, im Druck. Kriz, W. C. und B. Nöbauer (2008): Teamkompetenz. Konzepte, Trainingsmethoden, Praxis. Göttingen. Krösch, K. (2009): Glossar zur Systemtheorie von Niklas Luhmann. In: Rhode-Jüchtern, T.: Eckpunkte einer modernen Geographiedidaktik. Hintergrundbegriffe und Denkfiguren. Seelze, S McGillivray, M., Feeny, S., Hermes, N., & Lensink, R. (2005). It Works; It Doesn't; It Can, But That Depends Years of Controversy over the Macroeconomic Impact of Development Aid. Working Paper. Helsinki. McGillivray, M. (2004). Is aid effective? Working Paper. Helsinki. Neubacher, A. (2012a): Ökofimmel. Wie wir versuchen, die Welt zu retten und was wir damit anrichten. München. Neubacher, A. (2012b): Deutschland ein Ökomärchen. In: Der Spiegel 11/2012, S Ohl, U. (2009): Spielraumerweiterung. Institutionelle Rahmenbedingungen und Akteursstrategien in der großstädtischen Stadtteilentwicklung unter Einbezug von Kindern und Jugendlichen. Heidelberg. 406 Seiten Ohl, U. (2012): Bauernselbstmorde in Indien - Ein Mystery zur Situation indischer Kleinbauern. In: Praxis Geographie, (2012) ; H. 9: Südasien - Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen, S Ohl, U. u. C. Klebel (2012): Simulationsspiele in der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). In: Pingold, M., Uphues, R. (Hg.) (2012): Jenseits des Nürnberger Trichters - Ideen für einen zukunftsorientierten Geographieunterricht. Tagungsband zum 15. Bayerischen Schulgeographentag. Nürnberg, S und Ohl, U. u. K. Neeb (2012): Exkursionsdidaktik: Methodenvielfalt im Spektrum von Kognitivismus und Konstruktivismus: In: HAVERSATH, J.- B. (Mod.): Geographiedidaktik. Theorie - Themen - Forschung. Braunschweig (= Das Geographische Seminar), S Schindler, J. (2005): Der Syndromansatz. Ein praktisches Instrument für die Geographiedidaktik. Münster (= Praxis Neue Kulturgeographie, Bd. 1). Vankan, L. et al. (2008): Denken lernen mit Geographie. Diercke Methoden. Braunschweig. "Komplexe Themen", St. Gallen,