Begabungen fördern - eine theoretische Betrachtung zur Hochbegabung mit Konsequenzen für die Grundschulpraxis.

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1 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 6 WISSENSCHAFTLICHE HAUSARBEIT Erste Staatsprüfung für das Lehramt an Grund- und Hauptschulen nach GHPO I vom 31. Juli 1998 Thema Begabungen fördern - eine theoretische Betrachtung zur Hochbegabung mit Konsequenzen für die Grundschulpraxis. vorgelegt von Isabel Behrens Heidelberg eingereicht bei der Pädagogischen Hochschule Heidelberg Referent: Korreferent: Prof. Dr. Alfred Klaus Dr. Helmut Wehr Heidelberg, den 30. April 2002

2 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 7

3 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 8 Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung 1 2. Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland Theoretische Ansätze Ex-post-facto Definitionen IQ-Definitionen Prozentsatzdefinitionen Kreativitätsdefinitionen Talentdefinitionen Modelle der Hochbegabung Drei-Ringe-Modell von Renzulli Triadisches Interdependenz-Modell von Mönks Differenziertes Begabungs-Talent-Modell von Gagné Münchner multifaktorielles Begabungsmodell von Heller und Hany Implizites pentagonale Modell von Sternberg Erkennen von Hochbegabung 19

4 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland Von Lehrern erkennbare Indikatoren potenziell hochbegabter Kinder Lebhaftigkeit, geringes Schlafbedürfnis Überspringen ganzer Entwicklungsphasen Auffälligkeiten beim Sprachverhalten Sofortiger Blickkontakt und frühe Augen-Hand- Koordination Gedächtnis und Beobachtungsgabe Interesse an Zahlen und Buchstaben Sensibilität Asynchrone Entwicklung Immer neue Fragen Stellen Konzentrationsfähigkeit Phantasie und Kreativität Kontaktfähigkeit Auffällige Schulverhaltensweise 3.2 Informationszugänge zur Identifizierung Hochbegabter Schülerakten Erwachsene im Umfeld der Kinder Produkte des Schülers Intelligenztests Zensuren Wettbewerbe Schulleistungsprüfungen Arbeitsproben Lehrervorschlag

5 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland Eltern oder Erziehungsberechtigte Selbstnominierung und Selbstauskunft Peervorschlag Checklisten Ratingskalen Vorschlagslisten Enrichment-Triad / Revolving-Door -Modell 3.3 Sonderfälle und Problemgruppen bei der Förderung Hochbegabter in der Grundschule Identifizierung hochbegabter Underachiever Identifizierung behinderter Hochbegabter Schüler, die als hochbegabt gelten, ohne es zu sein 3.4 Abschließende Bemerkung zur Identifizierung Hochbegabter Reale Grundstrukturen einer Hochbegabtenförderung Rechtliche und schulorganisatorische Grundlagen Äußere Differenzierung Rolle des Lehrers Didaktische Prinzipien für die Förderung Hochbegabter in der Grundschule Innere Differenzierung und offener Unterricht Prinzipielle Förderformen Akzeleration und Enrichment Praktische Umsetzung des Akzelerationsansatzes 60

6 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland Vorzeitige Einschulung Nachträgliche und höhere Einschulung Überspringen von Klassen D-Zug-Klassen Sonderschulen Praktische Umsetzung des Enrichment-Ansatzes Teilunterricht in höheren Klassen Parallelfachklassen Arbeitsgemeinschaften Das Revolving-Door Fördermodell Plus-Kurse Fördermöglichkeiten im schulübergreifenden und außerschulischen Bereich Kombination der verschiedenen Fördervarianten Rolle der Familie Umfeld des Hochbegabten Kindes Zusammenfassung der Erkenntnisse und Schlussfolgerungen Handlungsfeld Bildungsorganisation Handlungsfeld Lehrerweiterbildung Handlungsfeld Hochbegabtendidaktik 81

7 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 12 7 Literaturangaben 83

8 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 13 1 Einleitung Die Frage, wie man hochbegabte Kinder angemessen fördern kann, wird in der deutschsprachigen Pädagogik erst seit etwa zwanzig Jahren systematisch diskutiert. Eine öffentliche Diskussion dieses Themas gibt es verstärkt erst seit einigen Jahren. Wesentlich häufiger steht in den Kindergärten und Schulen vor allem die Unterstützung von Kindern mit Lernproblemen im Mittelpunkt pädagogischer Bemühungen. Der ehemalige Bundespräsident Roman Herzog hat 1996 in einer Berliner Rede mit dem Titel Begabtenförderung ist ein Wechsel auf die Zukunft festgestellt: Die Förderung begabter und motivierter junger Menschen gehört zu den wichtigsten Aufgaben unseres Bildungssystems. Für die immer komplexeren Herausforderungen unserer Welt brauchen wir Menschen, die mit hoher Kompetenz, wacher Intelligenz und sozialer Verantwortung zu denken und zu arbeiten gelernt haben. Dazu müssen wir Begabungen systematisch entdecken und fördern. (zitiert nach: NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM, November 1999, S. 1) Diese Anforderung an das Schulwesen ist auch gegenwärtig noch nicht weiter entwickelt worden. In den Artikeln 2 und 3 des Grundgesetzes wird bestimmt, dass jeder Mensch ein Anrecht auf gleiche Förderung und freie Entfaltung der Persönlichkeit hat. Im Artikel 11 der Verfassung des Landes Baden- Württemberg heißt es: Jeder junge Mensch hat ohne Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche Lage das Recht auf eine seiner Begabung entsprechende Erziehung und Ausbildung. Tatsächlich wurde dieser Rechtsanspruch in den vergangenen Jahrzehnten, insbesondere in der Periode der Bildungsreform (Mitte 60er Mitte 70er Jahre), im wesentlichen durch die Herstellung von Chancengleichheit im Bildungsbereich für sozial benachteiligte Kinder umgesetzt. Konnten Ende der 60er Jahre nur rund 6% eines Altersjahrganges eine Studienberechtigung vorweisen, sind es seit längerem schon rund 25% des Altersjahrganges. Soziale und finanzielle Hemmnisse des Bildungszuganges wurden sehr weitgehend abgebaut. Die Differenzierung der Schulsysteme entsprechend spezifischer Bedürfnisse von schwächeren Lernenden wurde deutlich erhöht. Dies war allesamt zur Weiterentwicklung der

9 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 14 deutschen Gesellschaft und Volkswirtschaft dringend geboten und kann selbstverständlich nicht kritisiert werden. Einher mit dieser Entwicklung ging allerdings auch eine Rücknahme von Leistungsansprüchen. Aktuell zeigt die Pisa-Studie, dass deutsche Schüler in Schlüsselfächern im internationalen Leistungsvergleich nur sehr schlecht abschneiden. Ein Aspekt in diesem Zusammenhang ist auch die fehlende Auseinandersetzung mit dem Thema Hochbegabung. Häufig wird die Förderung hochbegabter Kinder mit der Entwicklung einer Elite gleichgesetzt. Generell wendet sich die gesellschaftspolitische Diskussion in Deutschland vor diesem Hintergrund dabei gegen die Förderung von Hochbegabten. Gesellschaftspolitische Verpflichtung in der Bildung wird üblicherweise verstanden als Unterstützung von Schwachen, denen aus eigener Kraft nicht die ihnen zustehende Teilhabe an Bildung und damit an sozialen, beruflichen persönlichen Chancen zugänglich ist. Nicht nur auf gesellschaftspolitischer Ebene hat Hochbegabtenförderung einen schweren Stand. Auch Vorbehalte in der zwischenmenschlichen Sphäre prägen gängige Standpunkte zur Hochbegabung. Gängige persönliche Vorurteile gegen eine Förderung von Hochbegabten, aber auch die Argumente für eine Förderung lassen sich in etwa wie folgt zusammenstellen: Contra Hochbegabtenförderung Hochbegabung ist übertriebener Ehrgeiz der Eltern. Hochbegabung ist Einbildung der Eltern. Hochbegabung wächst sich mit der Zeit von alleine aus. Hochbegabte Kinder schreiben nur Einser. Pro Hochbegabtenförderung Die Kinder sind aus eigenem Antrieb neugierig und wissbegierig. Die Eltern nehmen Hochbegabung nur am massivsten wahr. Hohe intellektuelle Fähigkeiten verkümmern ohne Förderung und geistige Anforderung. Viele Hochbegabte haben massive Schulprobleme.

10 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 15 Jede Förderung erhöht den Wissensvorsprung der Kinder Man muss hochbegabte Kinder bremsen, damit sie nicht arrogant werden. Hochbegabte Kinder sollten, statt ungeduldig zu sein, warten lernen. Die Eltern sollten ihre hochbegabten Kinder auch Kind sein lassen. Hochbegabte Kinder müssen lernen sich anzupassen. Die Lustlosigkeit hochbegabter Kinder resultiert aus übertriebenem Ehrgeiz der Eltern. Hochbegabte Kinder sollen lieber raufen statt soviel zu lesen. Hochbegabte Kinder sollen und können sich selbst helfen. Fehlt eine Förderung, werden die Kinder manchmal sogar auf die Sonderschule überwiesen. Hochbegabte Kinder werden nur arrogant, wenn sie in ihrer Entwicklung sinnlos gebremst werden. Hochbegabte Kinder brauchen geistige Aktivität und wollen gerne lernen. Hochbegabte Kinder handeln aus eigenem Antrieb und sind auf ihre eigene Art Kind. Man kann sein intellektuelles Niveau nicht per Knopfdruck herunterschrauben. Die Lustlosigkeit ist ein Ergebnis der deutlichen Unterforderung in Kindergarten und Schule. Hochbegabte Kinder lieben Sprache und lesen deshalb gern, man kann keine Interessen verbieten. Ohne Unterstützung finden sie keine geistige Auslastung und resignieren. Tabelle 1: Gängige Argumentationslinien zu Pro und Contra einer Hochbegabtenförderung (vgl. NIEDERSÄCHSISCHES KULTUSMINISTERIUM, November 1999, S. 2) Eine große Relevanz für die Befürwortung einer Hochbegabtenförderung kommt selbstverständlich der Frage zu, wie viele hochbegabte Kinder es eigentlich gibt. Da es nun leider keine verbindliche Definition von Hochbegabung gibt, kann es auch keine gültige Messung der Anzahl Hochbegabter geben. Die in der Literatur gelegentlich genannte Zahlen sind daher lediglich auf einer Reihe von Annahmen basierende Schätzungen. Mönks gibt ein Beispiel für eine derartige Hochrechnung, wenn er sagt: Bereits 1916

11 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 16 schrieb Wilhelm Stern..., dass es notwendig sei, für 2 % Höchstbegabte und weitere 10 % aller Kinder der Volksschule - erweiterte Ausbildungsgelegenheiten zu schaffen.... Die jährliche Geburtenrate beträgt in Deutschland gegenwärtig etwa Das heißt, dass jährlich etwa siebzig- bis achtzigtausend Kinder geboren werden, die mehr Leistung erbringen können und wollen als das auf den Durchschnittsschüler abgestimmte Unterrichtsprogramm ermöglicht. (MÖNKS WS 1999/2000, S. 33) Auf den Zeitraum der Grundschulzeit übertragen bedeutet dies, dass rund Schülerinnen und Schüler als hochbegabt gelten können. Sicherlich kommt es bei diesem groben Schätzverfahren nicht einmal darauf an, ob es nun Schüler mehr oder weniger sind. Allein die Größenordnung könnte den Anspruch auf eine Hochbegabtenförderung begründen. Die Frage, was Hochbegabung eigentlich ist und wie sich diese von anderen Begriffen besonderer Kompetenz - z.b. Genialität, Talent, Hochintelligenz - abgrenzt, bzw. lediglich, wo sich Hochbegabung von Begabung scheidet, wird in der Wissenschaft seit Jahrzehnten diskutiert. Die dominierende Fachdisziplin hierbei ist die Psychologie. Die wissenschaftliche Behandlung des Themas giftedness wird insbesondere in den USA intensiv betrieben. Die Arbeit an dieser Materie in Deutschland ist generell wesentlich jüngeren Datums. Alle Definitionen für Hochbegabung sind in gewisser Weise unbefriedigend. In nicht unerheblichen Maße liegt dies daran, dass sie zum Teil auch beschreiben, was sie definieren. Eine Definition der kabarettistischen Art: Hochbegabt ist man, wenn man... bietet sich für diesen Gegenstand nicht an. Was unter Hochbegabung zu verstehen ist, ist sowohl historisch als auch sachlich zu fließend. Es ist darüber hinaus auch zu vermuten, dass gerade besonders begabte Schüler, sich einer holzschnittartigen Klassifizierung entziehen. In meiner Arbeit befasse ich mich in Kapitel 2 mit aktuellen Definitionen und Modellen der Hochbegabung in erster Linie um darzulegen, worüber gesprochen wird. Nicht um den unzähligen Definitionen noch eine weitere hinzuzufügen.

12 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 17 Mit der Problematik der Definitionen korrespondieren die Versuche zum Erkennen von Hochbegabten. Unzählige psychologische Testinstrumente versprechen, Hochbegabung oder Teilaspekte von Hochbegabung zu messen. Für die Aufgabenstellung meiner Arbeit ist jedoch nicht die psychologische Hochbegabtendiagnostik relevant, sondern die praktische Erkennbarkeit von Begabungspotenzialen in Verbindung mit der Einschulung und innerhalb der Grundschule. Ein größerer Anteil im Kapitel 3, das sich mit dem Erkennen von Hochbegabung befasst, ist daher dem Aspekt gewidmet, wie Lehrer Indikatoren potenzieller Hochbegabung erkennen können. Hierzu liegen zwar zahlreiche Ideen, Ansätze und Instrumente vor, deren praktische Anwendbarkeit ist allerdings durch Restriktionen bezüglich Personalkapazität und Schulorganisation sowie infolge der für Hochbegabte häufig negativen Einstellung seitens der Lehrerschaft stark beeinträchtigt. Sehr umfangreich ist auch die Palette didaktischer Möglichkeiten, die in der Literatur genannt wird. Die Mehrzahl dieser Didaktiken ist bereits in der Grundschule anwendbar. Bemerkenswert ist, dass es sich hier kaum um wirklich hochbegabten-spezifische Lehr- und Lerntechniken handelt, sondern in der Regel um die Anpassung bekannter Elemente an die Bildungsarbeit mit Hochbegabten. Die Anwendung erfordert jedoch unter den gegebenen organisatorischen Bedingungen an den Grundschulen in Deutschland eine sehr hohe Flexibilität von Schule und Lehrkraft. Die Aspekte der schulischen Förderung in der Grundschule werden in den Kapiteln 4 und 5 behandelt. Erkennen Akzeptieren Fördern: Das sind die drei Problemkreise bei der Beschäftigung mit hochbegabten Grundschulkindern. (LEU 1999, S. 3) Dieser Satz sollte auch das Leitmotiv meiner Arbeit sein. Die Notwendigkeit und Aktualität einer wirksamen Hochbegabtenförderung ist durch die Erkenntnisse aus der Pisa-Studie sehr deutlich geworden. Zu hoffen ist nun, dass die öffentliche Diskussion bald auch in der Bildungspolitik ihren Niederschlag findet. Besondere Leistungsfähigkeit, Leistungsbereitschaft und Leistung sollten in der Schule spürbar gefördert werden. Auf lange Sicht stärkt dies nicht nur die wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit Deutschlands, sondern auch das soziale und kulturelle Potenzial.

13 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 18 2 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland Noch in den 70er Jahren war es kaum möglich, deutschsprachige Literatur zum Thema Hochbegabung zu finden. Lexika und Wörterbücher der Psychologie und Pädagogik enthielten kein Stichwort Hochbegabung. Üblich waren in erster Linie die Begriff Genie und Talent. In der praktischen Förderung gab es mit zum Teil bereits langer Tradition einzelne Institutionen, die sich besonders befähigter ( genialer, talentierter ) Kinder in künstlerischen und musischen Disziplinen annahmen. Im Jahr 1994 wurde die Stiftung für Begabtenförderung im Handwerk gegründet. In der Literatur gab es vereinzelte Aufsätze, die sich mit Aspekten der Hochbegabung auseinander setzten. Im Jahr 1953 veröffentlichte Judas sein Buch Höchstbegabung und 1955 Busemann sein Werk Höhere Begabung tauchte der Begriff Hochbegabung zum ersten Male in Mönchs Aufsatz Begabungsförderung und Schule auf. (vgl. EY-EHLERS 2001, S ) In der großen Mehrzahl der Veröffentlichungen allerdings wurden Kinder, die Verhaltensweisen Hochbegabter nach unserem heutigen Verständnis aufwiesen, eher als Problemfälle abweichenden Verhaltens beschrieben, sie waren hochbegabte Schulversager. (vgl. HEINBOKEL 1988, S. 11 und EY- EHLERS 2001, S. 26) Die Einstellung zur Hochbegabung war tendenziell folgende: Die Anzahl der hochbegabten Kinder ist so gering, dass es sich nicht lohnt, sich um sie zu kümmern; Wenn ein Kind hochbegabt ist, kommt es schon durch und wenn nicht, dann war es nicht hochbegabt, sondern frühreif; Je begabter ein Kind ist, umso weniger Probleme hat es in der Schule und im Leben; Hochbegabung und Geisteskrankheit sind eng miteinander verbunden;

14 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 19 Hochbegabte stammen aus einer privilegierten Schicht, ihre hohe Leistungsfähigkeit ist auf frühzeitige Förderung durch das Elternhaus zurückzuführen. (vgl. HEINBOKEL 1988, S ) In der Bildungspolitik dominierte der Gedanke der Chancengleichheit, der tendenziell eher zur sozialen Verbreiterung von Bildung, etwa durch den Abbau von finanziellen Hemmnissen (Stichwort: Bafög), zur Durchlässigkeit des Bildungssystems und zum Ausbau der Zweitbildungswege leitet. Förderung wurde ab Anfang der 60er Jahre auch unter dem Gesichtspunkt der Begabungsreserven betrieben, wobei allerdings nicht schwerpunktmäßig die Förderung von Spitzenbegabungen intendiert war. (vgl. FEGER 1988, S ) Einen deutlichen Aufschwung erlebte die Hochbegabtenförderung und -forschung in Deutschland seit Anfang der 80er Jahre. Seit dieser Zeit gibt es Forschungsprojekte, die sich dieser Thematik annehmen. Der Wissenschaftsrat hat 1981 eine Empfehlung zur Förderung besonders Befähigter herausgegeben und darin die Notwendigkeit der Hochbegabtenförderung betont. (vgl. WISSENSCHAFTSRAT, Empfehlung zur Förderung besonders Befähigter, 1981, S. 70). Erst langsam änderte sich dadurch der Wissensstand über die Hochbegabung. Probleme der Hochbegabtenförderung wurden zunächst dargestellt, jedoch noch keine Lösungen dafür angeboten, wie hochbegabten Kindern sinnvoll geholfen werden kann. Dies geschieht erst ab Mitte der 80er Jahre, zum Beispiel in der Broschüre Begabte Kinder finden und fördern (BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT 1985) Seit dem sind zahlreiche Projekte und Publikationen zur Hochbegabung realisiert worden. Dennoch ist der Begriff Hochbegabung auch heute noch sehr diffus und eine darauf ausgerichtete schulische Förderung nicht konsequent umgesetzt. 2.1 Theoretische Ansätze Das Vorhandensein vieler unterschiedlicher Definitionen ist nicht verwunderlich, wenn man sich den Kontext der jeweiligen Verwendung betrachtet. Pädagogen,

15 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 20 Psychologen, Wissenschaftler, Praktiker und viele mehr verwenden den Begriff Hochbegabung. Manche Definitionen sind nur in einem bestimmten Zeitraum verwendet worden, andere nur in einem bestimmten Land. (vgl. FEGER/ PRADO 1998, S. 29) In der psychologischen Forschung existieren zahlreiche Definitionsvarianten zum Begriff intellektueller Hochbegabung. (vgl. FEGER 1988, S ) Die Definitionen lassen sich unter sehr vielen verschiedenen Gesichtspunkten einordnen und klassifizieren. Hany (1987) geht von Modellen aus und orientiert sich in seiner Dissertation weitgehend am Aufbau des Buches von Sternberg und Davidson (1986): Fähigkeitsorientierte oder trait-orientierte Modelle Sie stehen in der psychometrischen Tradition. Hochbegabung wird als Potential betrachtet und in der Regel durch Tests ermittelt Kognitive Komponenten- Modelle Sie beruhen auf der Psychologie der Informationsverarbeitung, wobei die kognitiven Grundprozesse - etwa beim Lösen von Aufgaben - analysiert werden. Soziokulturell-orientierte Aufgaben Die zeitlich-historische Bedingtheit wird mit einbezogen. Wild (1991) ordnet die Definitionen ebenfalls unter vier Gesichtspunkten: Die trait-orientierten Ansätze, die den Kern seiner Ausführungen bilden, werden ergänzt durch die kognitiven Ansätze und entwicklungsorientierte Ansätze. Er erwähnt noch die administrativen Definitionen, die etwa von Ministerien als Arbeitsdefinitionen zugrunde gelegt werden. (vgl. WILD 1991, S. 5-6)

16 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 21 Tettenborn unterscheidet zwischen Hochbegabung als Erfahrungskonstrukt, das prinzipiell beobachtbar ist und Hochbegabung als Erklärungkonstrukt, das aus dem Verhalten erschließbar ist. (vgl. TETTENBORN 1996, S. 4) Prado (1998) hat auf die Zugangsformen zur Hochbegabung hingewiesen. Sie unterscheidet zwischen Hochbegabung als Phänomen, Hochbegabung als Konstrukt und schließlich Phänomen und Konstrukt als dynamischer Prozess. Der amerikanische Autor Lucito (vgl. LUCITO 1964) unterscheidet sechs Definitionsklassen der Hochbegabung, die heute auch häufig in der deutschen Literatur verwendet werden.,,hochbegabt sind jene Schüler, deren potentielle intellektuelle Fähigkeiten sowohl im produktiven als auch im kritisch bewertenden Denken ein derartig hohes Niveau haben, dass begründet zu vermuten ist, dass sie diejenigen sind, die in der Zukunft Probleme lösen, Innovationen einführen und die Kultur kritisch bewerten, wenn sie adäquate Bedingungen der Erziehung erhalten." (FEGER/PRADO 1998, S. 31) Diese Definition enthält verschiedene Faktoren. Auch die wichtige Rolle der Förderung wird einbezogen. Hochbegabung wird nicht primär mit Leistung gleichgesetzt. Im folgenden sind die sechs Definitionsklassen nach Lucito skizziert: Ex-post-facto Definitionen Wenn ein Erwachsener oder ein Kind etwas Außergewöhnliches geleistet hat, wird dieser als hochbegabt angesehen. Hochbegabt ist, wer sich durch herausragende Leistungen in unterschiedlichen Gebieten ausgezeichnet hat." (TETTENBORN 1996, S. 1) Nach diesen Definitionen gelten diejenigen als hochbegabt, die etwas herausragendes geleistet haben. Diese Beschreibung enthält dabei auch eine soziale Komponente, denn die herausragende Leistung bezieht sich naturgemäß auf etwas, was von der bewertenden Gesellschaft als wertvoll

17 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 22 betrachtet wird. Es werden allerdings nur Kinder und Jugendliche erfasst, die das Glück hatten, in einer aufmerksamen, motivierenden und fördernden Umwelt aufzuwachsen und somit diese herausragenden Leistungen erbringen können. Eine ähnliche Beschreibung bietet Winner. (vgl. WINNER 1998, S ) Sie nennt in ihrem Buch Hochbegabt drei Merkmale von Hochbegabung: Frühreife : Betroffene Kinder zeichnen sich besonders dadurch aus, dass sie früher als das normale Kind in bestimmten Bereichen Höchstleistungen vollbringen. Dies kann in den verschiedensten Disziplinen der Fall sein (Sport, Musik, Sprache, Mathematik usw.). Sie halten sich konsequent an ihr eigenes Drehbuch: Hochbegabte benötigen kaum Hilfe von Erwachsenen. Sie lernen und forschen auf eigene Faust, sind also kreativ, wenn es um das Lösen von Problemen geht. Eine wütende Wissbegierde: Hochbegabte Kinder haben den inneren Drang, ihren Spezialbereich zu beherrschen, wollen immer weiter dazulernen. Sie sind also von sich aus motiviert, müssen nicht von außen dazu angehalten werden IQ-Definitionen Solche Personen, deren IQ den Wert von 130 Punkten übersteigt, gelten als hochbegabt. Hochbegabt ist, wer in einem Intelligenztest mindestens einen entsprechend hohen Grenzwert erreicht hat (etwa IQ 130, 140 oder höher)." (TETTENBORN 1996, S. 1) Auch diese IQ-Definitionen weisen einige methodische und praktische Mängel auf. Intelligenztests haben nur eine begrenzte Aussagekraft hinsichtlich der tatsächlichen Intelligenz. Es muss immer beachtet werden, wie sich der zu Testende am Tag des Tests fühlt. Wenn ein Kind oder ein Jugendlicher beispielsweise eine starke Erkältung oder Prüfungsangst hat, wird dies das

18 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 23 Testergebnis wahrscheinlich beeinflussen. Wichtige Faktoren, wie Motivation, Interesse, Kreativität und Umwelteinflüsse werden nicht berücksichtigt. Aus den Ergebnissen von Intelligenztests lassen sich in der Regel auch keine unmittelbaren pädagogischen Folgerungen ableiten Prozentsatzdefinitionen Hochbegabung wird mit Leistung gleichgesetzt. Ein bestimmter Prozentsatz, beispielsweise die obersten 2% in einem Intelligenztest, wird als hochbegabt definiert. Hochbegabt ist, wer in einer Stichprobe zu den entsprechend des verwendeten Prozentsatzes Besten in einem bestimmten Gebiet gehört." (TETTENBORN 1996, S. 1) Dabei können Noten, Schulleistungstests sowie Intelligenztestwerte mit einbezogen werden. Generell stimmt die Mehrheit der Intelligenzforscher darin überein, dass man unter intellektueller Hochbegabung einen allgemeinen Faktor versteht, den sogenannten general factor (g-faktor), der in jeder Intelligenzleistung wirksam wird. Dabei können mehrere spezifische Intelligenzfaktoren,,special factors (s- Faktoren), bei einzelnen kognitiven Anforderungen in unterschiedlichem Ausmaß verfügbar sein. Nach Wechsler ist Intelligenz bzw. intellektuelle Hochbegabung,,die zusammengesetzte oder globale Fähigkeit des Individuums, zweckvoll zu handeln, vernünftig zu denken und sich mit seiner Umwelt wirkungsvoll auseinander zusetzen". Als Beispiel einer bereichsunspezifischen Definition gilt nach Sternberg (1993) eine Person dann,,als hochbegabt, wenn sie eine zuverlässig und gültig nachweisbare Leistung erbringt, die in Relation zu einer geeigneten Bezugsgruppe exzellent, selten, produktiv und wertvoll ist". Ähnlich äußern sich Geuss und Urban: Hochbegabt ist, wer in der Lage ist oder in die Lage versetzt werden kann, sich für ein Informationsangebot - auch aus seiner Sicht - hohen Niveaus zu interessieren, ihm zu folgen, es aufzunehmen, es zu verarbeiten und zu nutzen. (zit. nach HOYNINGEN-SÜESS/LIENHARD 1998, S. 32)

19 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland Kreativitätsdefinitionen Originelle und produktive Leistungen werden als kennzeichnend für Hochbegabung definiert. Eine reine Definition nach dem IQ wird abgelehnt. (vgl. HOLLING/KANNING 1999, S. 6) Personen, welche besondere originelle und kreative Leistungen erbringen, gelten als hochbegabt. Diese einzelnen definitorischen Erklärungen schließen sich nicht gegenseitig aus, sondern gehen teilweise ineinander über Talentdefinitionen Individuen, die in einem spezifischen künstlerischen, kreativen oder akademischen Bereich hervorragende Leistungen erbringen, werden als hochbegabt definiert. Sonderbegabungen und Begabungen in einer Vielzahl von Bereichen sollen durch diese Definitionen mit einbezogen werden. Personen, die in einem spezifischen künstlerischen oder akademischen Bereich besondere Leistungen erbringen, gelten als hochbegabt. (vgl. HOLLING/KANNING 1999, S. 5) Auch diese Definitionen beschränken Hochbegabung auf besondere Leistungen. 2.2 Modelle der Hochbegabung Die zuvor vorgestellten Definitionen sollten erklären, welche Kinder und Jugendliche als hochbegabt zu bezeichnen sind. Mit Modellen der Hochbegabung soll nun erklärt werden, welche Umwelteinflüsse die Begabungsentfaltung so beeinflussen, dass eine Hochbegabung entsteht und erkennbar wird. Die Modelle der Hochbegabung enthalten eine erklärende, konstruktive Komponente, mit der sie über die häufig recht willkürlichen Nominaldefinitionen von Hochbegabung hinausgehen. Hinter dem Konstrukt Hochbegabung stehen unterschiedliche Konzepte. Allen Konzepten gemeinsam ist die Abkehr von der Gleichsetzung Hochbegabung =

20 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 25 hoher Intelligenzquotient. Aktuelle Forschungen gehen von einer Mehrdimensionalität aus, das heißt, überdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten sind nur eine Determinante von Hochbegabung. Die Hochbegabungsmodelle lassen sich in zwei Kategorien einordnen: a) Hochbegabung als Leistung Hochbegabung ist als sichtbare, weit überdurchschnittliche Leistung beobachtbar. Intelligenz + Umwelt = Hochbegabung Persönlichkeitsleistung/sichtbare Leistung = Merkmal von Hochbegabung Sogenannte Underachiever, das sind Personen, deren allgemeine Intelligenz stark ausgeprägt ist, die aber in der Schule nur schwache Leistungen erbringen, gehören in dieser Sichtweise nicht in den Kreis der Hochbegabten. b) Hochbegabung als Disposition Hochbegabung wird als bestimmte Veranlagung zu hohen intellektuellen (kreativen, sportlichen, etc.) Fähigkeiten definiert. Diese Anlagen kann man im intellektuellen Bereich mit Intelligenztests messen und wirken sich unabhängig vom Verhalten aus. Underachiever zählen hier auch zum Kreis der Hochbegabten. Anlage Intelligenz + Umwelt = Sichtbare Faktoren (Psychomotorik, Persönlichkeitsleistung) = Hochbegabung Doch bilden sich herausragende Leistungen einer Person nicht nur durch die Ausprägung einer hohen allgemeinen Intelligenz heraus. Auch das Zusammenwirken von Größen, wie Erkenntnis mäßige Fähigkeiten, die allgemeine Intelligenz, spezifische sowie nicht-kognitive Eigenarten und bestimmte

21 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 26 vermittelnden Faktoren, zu denen zum Beispiel besondere Sozialisationsbedingungen, Interessen, Motivationen etc. als auch biographischer Zufälle zählen, spielt eine wichtige Rolle für das Erbringen von außergewöhnlichen Leistungen. Diese vermittelnden Faktoren können sich sowohl als förderlich als auch als hemmend erweisen. So besteht heutzutage die Annahme eines Zusammenwirkens von Anlage- und Umweltfaktoren bei der Entwicklung von besonderen Begabungen. Die Frage nach der Interaktion bzw. der Wechselwirkung dieser beiden Größen und deren Einfluss auf die Entwicklung ist also für die Feststellung von intellektueller Hochbegabung sehr wichtig geworden. Neben dieser intellektuellen Begabung, die zumeist im Vordergrund der Betrachtung von Intelligenzforschung und -förderung steht, gibt es noch vier weitere Begabungsfelder: 1) Soziale Begabung (= interpersonale Kompetenz) 2) Musische Begabung (= Musikalität) 3) Bildnerisch-darstellende Begabung 4) Psychomotorische (praktische) Begabung (vgl. STAPF/STAPF 1995) Drei-Ringe-Modell von Renzulli Das Drei-Ringe-Modell wurde aus den Erkenntnissen der psychologischen Hochbegabtenforschung entwickelt. (vgl. FELS 1999, S ) Demnach reichen zur Realisierung von Hochbegabung allein überdurchschnittliche intellektuelle Fähigkeiten nicht aus. Bereiche, wie Kreativität und Aufgabenverpflichtung wurden hinzugefügt. Die überdurchschnittliche Begabung unterteilt Renzulli in allgemeine kognitive Fähigkeiten und in spezielle Fähigkeiten. Allgemeine kognitive Fähigkeiten stellen für ihn ein hohes Niveau im abstrakten Denken und Schlussfolgern, im räumlichen Vorstellungsvermögen, im Erinnern und in sprachlicher Gewandtheit, eine gute situative Anpassungsfähigkeit, sowie eine schnelle Informationsverarbeitung und ein

22 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 27 schneller Informationszugriff, dar. Spezielle Fähigkeiten sind Begabungen in einzelnen Bereichen, die Anwendung dieser Fähigkeiten in speziellen Lebensgebieten, der Erwerb von weiteren Arbeitstechniken und die Fähigkeit des Bewertens von Informationen. Aufgabenverpflichtung beschreibt er als hohes Interessenniveau, Begeisterungsfähigkeit, hohe Maßstäbe, Kritikfähigkeit, Ausdauer, Entschlossenheit und Selbstbewusstsein. Flexibilität und Originalität im Denken, Offenheit und Aufnahmefähigkeit für Neues, Neugier, Risikobereit-schaft und Sensibilität stehen für Kreativität. Aufgabenverpflichtung Überdurchschnittliche Intelligenz Kreativität Grafik 1: Das Drei-Ringe-Modell der Hochbegabung von Renzulli (nach TETTENBORN 1996, S. 9) Der Einfluss der Umwelt auf die Realisierung von Hochbegabung, wird leider nicht berücksichtigt. Das Modell eignet sich aber gut für die Zusammenstellung von Förderungsprogrammen, da es die zu fördernden Persönlichkeitsbereiche vorgibt. (vgl. FELS 1999, S )

23 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland Triadisches Interdependenz-Modell von Mönks Das,Triadische Interdependenz-Modell erweitert das Drei-Ringe-Modell um die Umweltfaktoren Schule, Freunde und Familie. Hochbegabung kann sich demnach nur dann entfalten, wenn diese drei äußeren Faktoren in Form einer Förderung und die drei inneren Faktoren (Motivation, Kreativität und hohe intellektuelle Fähigkeiten) günstig ineinander greifen. Hochbegabung wird also als Ergebnis einer dynamischen Wechselwirkung zwischen individuellen Begabungsanlagen und dem fördernden oder hemmenden Einfluss der sozialen Umwelt verstanden. (vgl. FELS 1999, S ) Der niederländische Entwicklungspsychologe stellt sein Modell vor, das auf einem dynamischen Konzept menschlicher Entwicklung beruht. Er untersucht daher in der Praxis nicht nur die intellektuellen Fähigkeiten, die Kreativität und das Engagement bzw. die Motivation, sondern bezieht auch die Umweltfaktoren, vertreten durch die Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Peergroups in die Bewertung der Hochbegabung mit ein. Damit ist Hochbegabung kein statisches Phänomen, sondern veränderlich und beeinflussbar. Psychische Entwicklung auch bei Hochbegabten ist ein dynamischer und lebenslanger Prozess. Daher müssen hochbegabte Kinder identifiziert und gefördert werden Differenziertes Begabungs-Talent-Modell von Gagné Gagné unterscheidet in seinem Modell die Aspekte Begabung und Talent. Er versteht Begabung als Anlage, die auch von allein zur Entfaltung kommen kann. Talent ist eine durch Familie und Schule sowie durch Motivation und Interesse voll entfaltete Begabung. Er geht von Begabungsanlagen aus, die sich zeigen und erstaunliche Leistungen erbringen können. Diese können nur durch schulische und außerschulische Förderung soweit entwickelt werden, dass sie sich in vollständig ausgeformte Talente verwandeln. (vgl. FELS 1999, S. 45)

24 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland Münchener multifaktorielles Begabungsmodell von Heller und Hany Das Münchener Model orientiert sich an dem Modell von Gagné, berücksichtigt aber erstmals die Wechselwirkung zwischen dem Individuum und seiner sozialen Umwelt. Es unterscheidet Begabung und Talent, so dass es die Notwendigkeit einer Förderung zur Begabungsentfaltung betont. (vgl. FELS 1999, S ) Heller lehnt sich an Gardners multiples Intelligenzmodell an. Die einzelnen Begabungsdimensionen werden bestimmten Leistungsbereichen zugeordnet. Eine Leistungsexzellenz auf einem oder mehreren Gebieten kann sich entfalten, wenn nichtkognitive Persönlichkeitsmerkmale, Begabungsfaktoren und Umweltmerkmale harmonisch zusammenwirken. Jegliche Begabung - intellektuell, kreativ, sozial - entfaltet sich nur dann vollends, wenn sie geprägt ist von Verantwortlichkeit. Diese Begabung ist nicht nur für sich selbst zu verwenden, sondern auch als Ausdruck der Kommunikation mit anderen Implizites pentagonale Modell von Sternberg Nach Sternbergs Ansicht kann Hochbegabung nicht unabhängig vom jeweiligen gesellschaftlichen Umfeld gesehen werden. Die Einstufung als hochbegabt hängt stets von den vorherrschenden gesellschaftlichen Werten und der bereits vorhandenen Verteilung der Begabungsniveaus ab. Deshalb unterscheidet er fünf verschiedene Kriterien: Exzellenz: Die Qualität der gezeigten Leistung muss im Vergleich zur jeweiligen Peergroup überragend sein. Seltenheit: Die gezeigte Leistung muss im Vergleich zur Vergleichsgruppe selten sein. Das Kriterium der Exzellenz wird um den Aspekt der Leistungsrelativität unter Kindern verschiedenen Alters erweitert. Produktivität: Die gezeigte Leistung muss produktiv sein oder Produktivität erwarten lassen. Es wird von einer Veränderbarkeit der Leistung ausgegangen.

25 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 30 Nachweis: Die Außergewöhnlichkeit der Leistung muss nachweisbar sein. Ein einziger Nachweis genügt nicht, da Messfehler oder der Einfluss günstiger Faktoren das Ergebnis verfälschen können. Wert: Das vorliegende Begabungsgebiet muss in der Gesellschaft hoch angesehen sein und eine Auswirkung auf sie haben. Fähige Diktatoren oder Verbrecher werden somit ausgeschlossen. (vgl. FELS 1999, S ) Die Modelle von Gagné und Sternberg stellen die differenziertesten Ansätze dar, da sie fördernde und hemmende Umweltbedingungen, sowie den gesellschaftlichen Kontext weitestgehend berücksichtigen.

26 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 31 3 Erkennen von Hochbegabung Intellektuell hochbegabte Kinder und Jugendliche unterscheiden sich in vielen Merkmalen von ihren durchschnittlich begabten Altersgenossen. Bereits bei Säuglingen und Kleinkindern können eine Reihe von Verhaltensmerkmalen als Hochbegabungs-Indikatoren in Betracht gezogen werden: Es beginnt früh zu sprechen und hat ein gutes Gedächtnis für Lieder und Ereignisse. Weiterhin lernt es schnell und leicht, braucht wenige wiederholende Erklärungen und zählt bis zehn und darüber hinaus. Hochbegabte Kleinkinder entwickeln sich sehr schnell, sind sehr lebhaft, fixieren bald nach der Geburt bewegte Gegenstände, brauchen wenig Schlaf und beginnen früh zu laufen. Hochbegabungs-Indikatoren bei Vorschulkindern können sein, dass sie früh und unter Umständen ohne Hilfe lesen lernen und verblüffend logisch denken. Sie zeigen eine konzentrierte Interessenzuwendung über eine längere Zeit, besitzen einen großen Wortschatz, bilden komplexe Sätze, können früh links und rechts unterscheiden, stellen viele Fragen, lernen früh rechnen, bevorzugen abstrakte und komplexe Inhalte und orientieren sich an älteren Kindern. Als Hochbegabungs-Indikatoren bei Kindern und Jugendlichen gelten: Sie besitzen ein hohes Lerntempo durch eine effektive Informationsverarbeitung und Gedächtnisleistungen, neigen zu Perfektionismus, besitzen eine schnelle Auffassungsgabe und ein gutes Gedächtnis, zeigen eine gute Konzentration, haben vielseitige Interessen, sind neugierig, lesen viel, besitzen einen ausgeprägten Gerechtigkeitssinn, besitzen eine gute Kommunikationsfähigkeit, äußern viel Kritik, beschäftigen sich mit Grenzbereichen (Tod, Weltall usw.) und besitzen eine hohe Energie. (vgl. FELS 1999, S ) Alle diese Eigenschaften werden bei einem hochbegabten Kind oder Jugendlichen, kaum gleichzeitig auftreten. Außerdem muss beachtet werden, dass grundsätzlich nur einige mögliche Hochbegabungsindikatoren aufgezählt werden können.

27 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 32 Dies bedeutet, dass der Versuch potentiell hochbegabte Kinder zu identifizieren, ein Lavieren zwischen zwei Fehlerpolen bedeutet. Man kann a) jemanden als hochbegabt identifizieren, der es in Wirklichkeit nicht ist und b) jemanden als nicht hochbegabt identifizieren, obwohl er es in Wirklichkeit ist. (vgl. HAGEN 1989, S. 19) Auf der Grundlage dessen, was praktisch als Hochbegabung definiert ist, empfiehlt Hagen einen Plan zur Identifizierung Hochbegabter, der folgende Bereiche umfasst: Auswahl der Indikatoren, für potenzielle Hochbegabung, die gemessen und zur Entscheidungsfindung herangezogen werden sollen; Festlegung der Informationsquellen für jeden Indikator potenzieller Hochbegabung; Auswahl der spezifischen Instrumente zur Erfassung der Indikatoren jeder einzelnen Informationsquelle; Festlegung der Kriterien, nach denen die verschiedenen Informationsquellen gewichtet und miteinander kombiniert werden sollen. (HAGEN 1989, S. 22) Vernünftiger weise empfiehlt Hagen für die Praxis, die Weite des Suchfeldes nach potenzieller Hochbegabung auf spezifische Begabungsformen einzugrenzen. Diese sind beispielsweise Allgemeine Intellektuelle Mathematische Musikalische oder künstlerische Begabungsformen. Bei Vorschulkinder ist es angebracht, eher allgemein kognitive Merkmale auszuwählen und zu messen, da diese stark mit prognostizierbaren schulischen Leistungen korrelieren, während potenzielle Begabungen in spezifischen

28 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 33 Disziplinen (beispielsweise Mathematik und Naturwissenschaften) bei sehr jungen Kindern noch nicht mit hinreichender Verlässlichkeit vorhergesagt werden können. Etwa ab der 3. oder 4. Klasse kann dann versucht werden, spezifische Begabungsbereiche zu identifizieren. (vgl. HAGEN 1989, S. 23) Grundlage aller Identifizierungsmaßnahmen von Hochbegabung müssen jedoch geeignete Fördermöglichkeiten sein. Es hat keinen Sinn, potentiell hochbegabte Kinder zu identifizieren, wenn ihnen keine Förderprogramme angeboten werden können. (HAGEN 1989, S. 23) 3.1 Von Lehrern erkennbare Indikatoren potenziell hochbegabter Kinder Grundsätzlich muss davon ausgegangen werden, dass ein Lehrer einen Schüler in der Regel nicht einwandfrei als hochbegabt identifizieren kann. Es gibt jedoch Merkmale, die auf eine eventuelle Hochbegabung hinweisen. In entsprechenden Fällen sollte der Lehrer die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten des potentiell hochbegabten Schülers auf diesbezügliche Beobachtungen hinweisen und gegebenenfalls ein Gespräch mit einem Psychologen empfehlen. Das Gespräch mit den Eltern ist notwendig, da bestimmte Verhaltensweisen eventuell bereits im Kleinkindalter beobachtet wurden. Sollte dies nicht der Fall sein, so ist ein Intelligenztest, der unter Aufsicht eines Psychologen stattfinden sollte, nicht mehr empfehlenswert, da dieser dann einen unnötigen Stressfaktor für das Kind darstellt. Eine allgemein gültige Merkmalsliste für Hochbegabte gibt es nicht. Auch Hochbegabte sind Kinder mit Stärken und Schwächen, wobei die Schwächen auch Symptome für eine Unterforderung sein können. Es gibt aber Signale, die bei kontinuierlicher Beobachtung eine besondere Begabung nahe legen. Im folgenden sind stellvertretend für eine Vielzahl varianter Auflistungen zwei Listen mit Verhaltensweisen dargestellt, die auf Hochbegabung hinweisen können. Diese Listen sind angelegt als praktisches Beobachtungsraster für den Lehrer. Wichtig für die Anwendung beider Listen ist es, dass aus ihnen jeweils nahezu

29 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 34 alle Punkte zutreffen sollten, um eine Hochbegabung anzunehmen. In einer gewissen Bandbreite ist die Einschätzung fließend. Stimmen die Verhaltensweisen eines Kindes jedoch nur zur Hälfte mit den genannten Merkmalen überein, so handelt es sich nicht um potentielle Hochbegabung. Die im folgenden dargestellte Liste ist dem Buch "Ist mein Kind hochbegabt?" entnommen. (MÄHLER/HOFMANN 1998) Die von Mähler/Hofmann hier zusammen gestellten, diagnostisch relevanten Merkmale werden auch von verschiedenen Autoren benannt Lebhaftigkeit, geringes Schlafbedürfnis Die Kinder sind auffällig lebhaft, schlafen wenig, wachen häufig nachts auf und wollen abends nicht ins Bett. Einige hingegen schlafen aufgrund ihres intensiven Erlebens besonders lange Überspringen ganzer Entwicklungsphasen Das Kind krabbelt nicht, sondern beginnt gleich zu laufen Auffälligkeiten beim Sprachverhalten Hochbegabte Kinder sprechen eventuell sehr früh und flüssig. Andere sprechen erst gar nicht, auch keine Babysprache, beginnen jedoch im Alter von 1 ½ bis 2 Jahren mit kompletten Sätzen, sie überspringen damit ein Entwicklungsstadium Sofortiger Blickkontakt und frühe Augen-Hand-Koordination Normalerweise nehmen Neugeborene erst nach ein paar Wochen Blickkontakt auf. Einige Mütter beobachten jedoch, dass das Kind sie direkt nach der Geburt ansieht. Diese Aussagen können jedoch subjektiver Natur sein, da sich jede Mutter wünscht, möglichst bald von ihrem Baby bewusst wahrgenommen und angesehen zu werden. Häufig ist auch die Augen-Hand-Koordination (Pinzettgriff) sehr früh entwickelt, die Kinder greifen früher gezielt nach Gegenständen als Gleichaltrige Gedächtnis und Beobachtungsgabe Kleine Kinder können sich nach längerer Zeit genau an Details erinnern (von Dingen, Menschen, Erzähltem oder Erklärtem).

30 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland Interesse an Zahlen und Buchstaben Die Kinder bringen sich sehr früh das Schreiben und Lesen bei. Häufig wird den Eltern unterstellt, dass sie das Kind zwanghaft lernen ließen, was jedoch nicht möglich ist, da Kinder erst eine bestimmte Entwicklungsphase erreicht haben müssen, um sich das Lesen überhaupt aneignen zu können. Früh Lesen allein ist aber kein ausreichender Hinweis auf Hochbegabung, es kann auch eine isolierte Teilstärke sein Sensibilität Hochbegabte Kinder sind oft emotional besonders empfindlich, es bricht in Tränen aus, wenn anderen Kindern unberechtigterweise Schmerz oder Leid zugefügt wird. Überstarke Sensibilität kann dazu führen, dass dem Kind soziale Schulreife vom Kindergarten abgesprochen wird. Grund hierfür ist jedoch eine große soziale Kompetenz und extremes Gerechtigkeitsempfinden. Hochbegabte setzen sich oft auch für Behinderte oder anderweitig Benachteiligte ein Asynchrone Entwicklung Ein 3-jähriger mag Buchstaben beherrschen, ist jedoch in seiner motorischen Entwicklung altersgemäß noch nicht weit genug fortgeschritten. Er kann also aufgrund seiner fehlenden Feinmotorik noch nicht schreiben. Die intellektuelle Entwicklung ist damit nur schwer erkennbar. Das Vorurteil, dass die Fähigkeiten Hochbegabter in allen Bereichen über dem Durchschnitt Gleichaltriger liegen, irritiert die Eltern häufig Immer neue Fragen Stellen Die Kinder sind nicht mit beschwichtigenden Antworten abzuspeisen, sondern interessieren sich oft schon im Alter von drei Jahren für moralische und philosophische Themen wie Krieg oder Tod Konzentrationsfähigkeit Das Kind zappelt häufig im Unterricht, zu Hause jedoch arbeitet es konzentriert und ausdauernd. Ursachen können Unterforderung und Langeweile in der Schule sein.

31 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland Phantasie und Kreativität Hohe Phantasie führt zu der Fähigkeit, sich mit abstrakten Themen wie beispielsweise Krieg zu beschäftigen, was häufig eine emotionale Überforderung mit sich bringt. Das Kind besorgt sich imaginäre Freunde, die bekocht oder getröstet werden müssen. Diese verschwinden meist jedoch ebenso plötzlich, wie sie gekommen sind Kontaktfähigkeit Einige hochbegabte Kinder haben in der Schule oder im Kindergarten nur wenige oder keine Kontakte. Beispiel: Bei einem Vorschulkind wird beobachtet, dass das Kind zunehmende Schwierigkeiten im Sozialverhalten hat. Dies könnte ein Zeichen dafür sein, dass das Kind entwicklungsmäßig mindestens soweit ist, wie bereits eingeschulte Kinder. Im Privatbereich haben solche Kinder überwiegend Kontakt zu älteren Kindern oder auch zu Erwachsenen. Hier haben sie die Möglichkeit, mit ihnen auf einer Entwicklungsebene kommunizieren zu können. Wenn ein Vierjähriger sich für Dinosaurier interessiert, und einen Achtjährigen trifft, der zu dem Thema etwas weiß, wird der Vierjährige keine gleichaltrigen Spielkameraden vermissen, da ihm gemeinsame Interessen wesentlich wichtiger sind, als die Zugehörigkeit zu einer gleichaltrigen Gruppe Auffällige Schulverhaltensweise Entwickelt sich ein Kind zum Klassenkasper, so steckt häufig die Absicht dahinter, mit seinen Bedürfnissen wahrgenommen werden zu wollen. Bei Mädchen wird in diesem Zusammenhang jedoch häufiger das Träumen beobachtet. (vgl. MÄHLER/HOFMANN 1998, S ) In einer Informationsschrift der Staatlichen Schulberatung München (ULBRICHT 2001, S. 4) findet sich eine in weiten Teilen ähnliche Liste beobachtbarer bzw. messbarer Merkmale hochbegabter Kinder:

32 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 37 Hochbegabte haben eine hohe intellektuelle Denkfähigkeit (IQ > 130). Sie arbeiten aufgabenorientiert und haben eine intrinsische Leistungs-motivation. Sie attribuieren internal (Kontrollüberzeugung) und besitzen eine hohe Eigenverantwortlichkeit. Sie haben ein hohes Lernbedürfnis. Sie haben ein hohes Arbeitstempo. Begabte haben in einzelnen Bereichen ein sehr hohes Detailwissen. Ihr Wortschatz ist für das Alter ungewöhnlich, ihre Sprache ausdrucksvoll, ausgereift und flüssig. Sie könne sich schnell Fakten merken. Sie durchschauen sehr schnell Ursache-Wirkung-Beziehungen. Sie suchen nach Gemeinsamkeiten und Unterschieden. Sie erkennen sehr schnell zugrunde liegende Prinzipien. Sie können schnell gültige Verallgemeinerungen herstellen. Sie können außergewöhnlich gut beobachten. Sie lesen sehr viel von sich aus und bevorzugen Bücher, die weit über ihr Alter hinausgehen. Sie geben in ihren Fragen und Antworten zu erkennen, dass sie kritisch, unabhängig und wertend denken. Motivierte Begabte gehen in bestimmten Problemen völlig auf. Sie sind bemüht, Aufgaben stets vollständig zu lösen. Sie sind bei Routinearbeiten leicht gelangweilt. Sie streben nach Perfektion.

33 Entwicklung der Hochbegabtenforschung und -förderung in Deutschland 38 Sie sind selbstkritisch Sie sind mit ihrem Tempo oder Ergebnis nicht leicht zufrieden zu stellen. Sie arbeiten gern unabhängig, um hinreichen Zeit für das eigene Nachdenken über ein Problem zu haben. Sie setzen sich hohe Leistungsziele und lösen (selbst) gestellte Aufgaben mit einem Minimum an Anleitung und Hilfe durch Erwachsene. Sie interessieren sich für viele Erwachsenenthemen wie Religion, Philosophie, Politik, Umweltfragen, Sexualität, Gerechtigkeit usw. Gedächtnis und Wissensbasis (haben auf einem oder mehreren Gebieten ein breites Fachwissen und können weiterführende Wissensdaten schnell verarbeiten) Zu den Merkmalen gehören weiterhin: Selbstregulationsprozesse (können das eigene Denken gezielt steuern; Metakognition) Geschwindigkeit von Denkprozessen (kommen schneller als andere zu einem Ergebnis, insbesondere bei logisch- analytischen Aufgaben) Problempräsentation und Kategorisierung ( Erkennen von Gemeinsamkeiten) Procedural Knowledge, d.h. die Kinder gehen weniger wahllos, unüberlegt, desorganisiert und unbesonnen beim Lösen von Denkaufgaben vor; sie verfügen über ein zielgerichtetes Vorgehen Flexibilität (Alternativen abwägen; bereits entworfenen Strategien überwerfen) Präferenz für Komplexität (Bevorzugung komplexer Aufgaben) Auch hier werden nicht alle hochbegabten Kinder diesen Katalog vollständig erfüllen. Die Lehrkraft, die diese Checkliste bei auffälligen Schülern anwendet, erlangt aber in jedem Fall Hinweise auf potentielle Hochbegabung. Sie