LUTZ KOCH. Lehren und Lernen. Wege zum Wissen. Ferdinand Schöningh

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3 LUTZ KOCH Lehren und Lernen Wege zum Wissen Ferdinand Schöningh

4 Umschlagabbildung: Nicolas Neufchâtel, Bildnis des Nürnberger Schreibmeisters Johann Neudörffer und eines Schülers (1561) Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar. Alle Rechte vorbehalten. Dieses Werk sowie einzelne Teile desselben sind urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen ist ohne vorherige schriftliche Zustimmung des Verlags nicht zulässig Ferdinand Schöningh, Paderborn (Verlag Ferdinand Schöningh GmbH & Co. KG, Jühenplatz 1, D Paderborn) Internet: Einbandgestaltung: Evelyn Ziegler, München Printed in Germany Herstellung: Ferdinand Schöningh GmbH & Co. KG, Paderborn E-Book ISBN ISBN der Printausgabe

5 INHALT I. Einleitung 1. Philosophie des Lehrens Psychologie des Lehrens Funktionalismus der Lernpsychologie Logik des Lernens und Lehrens Konstruktivistische Unterrichtstheorie Furie des Verschwindens Verstehenlehren Allgemeine Theorie des Lehrens Systemanspruch Kenntnis und Erkenntnis Topik Topoi I Topoi II Wissen in der Leistungs- und Prüfungsschule Inverse Lektüre Der Lehrer Der Lehrer in der Idee Zitate Titelbild Abkürzungen Danksagung II. Wissen 1. Wissbegierde Wissen und Können Theorie des Könnens ein Desiderat Zwei Arten des Könnens; implizites und explizites Wissen Implizites Lernen als Normalform Explizites Lernen und Lehren Übung Praktisches Wissen... 42

6 6 INHALT 9. Schulwissen Fruchtbarkeit des Wissens Nichtvermittelbarkeit der sittlichen Einsicht Unlebendiges Wissen (Goethe und Nietzsche) Modernes Wissen (Humboldt) Postmodernes Wissen (Lyotard) Begriff des Wissens Grundsätze des Lehrens Wissen und Erziehung Relativität des Wissens III. Lernen 1. Lernen als Bedingung des Lehrens Ein pragmatischer Lernbegriff Lernen: Handlung, nicht Ereignis Tun und Leiden Lernen als Suchen Suchen und Nehmen Lernen und Verstehen Verständiges Lernen Lernen als Weg zum Wissen Lernen als Selbstvermittlung Lernen als Erfahrung IV. Exkurs: Lernen und Studieren 1. Schule und Hochschule Wissenschaftliches Studium Einheit von Forschung und Lehre Einheit der Wissenschaft Die schaffenden Kräfte des Studierens V. Lehren 1. Etymologie Information und Instruktion

7 INHALT 7 3. Unterricht und Lehre Weisung und Unterweisung Komplexität des Lehrens Der Lehrer als Anlass Zeigefinger und Sprechapparat Die Lehrbarkeit der Welt VI. Exkurs: Häuser des Wissens 1. Schule als Haus des Wissens Schule als Lernort Schulische Erosion des Wissens Latente Wissensferne Geistige Tätigkeit VII. Zeigen und Reden 1. Symbolische Grundfunktionen des Lehrens Vorrang des Hörens Aktualität des Zeigens Sprechen und Reden Praktisches Zeigen und Reden Das Zeigen: Anfang oder Vorspiel des Lehrens? VIII. Bild und Bedeutung 1. Elemente des Erkennens: Intuition und Diskursivität Synthesis von Bild und Bedeutung Bilderbedürftigkeit des Verstandes Klärungen Raum- und Zeitform der Anschauung Schulraum und Schulzeit Noch einmal: Rezeptivität Das Gegebene Bildrezeption Bildervorrat und Bilderarmut Vorratshaltung

8 8 INHALT 12. Ich und Welt Sinn und Verstand: Unterscheidungen Stoff und Form Kritik des anthropologischen Dualismus Der Dualismus im Überblick Didaktische Imperative Didaktische Ästhetik und Logik IX. Medien der Vermittlung: Urteil und Schema 1. Etwas über etwas Synthesis und Urteil Urteilsform des Lernens und Lehrens Urteil und Apperzeption Objektivität und Denken Das logisch-ästhetische Vermittlungsproblem Der Schematismus Schematismus als Vermittlung Schema in der Psychologie Didaktische Schematisierung Subsumtion X. Vorwissen, Gangstruktur des Lernens und Lehrens, Elementarmethodik und Wahrheit im Unterricht 1. Vorwissen Arten des Vorwissens und Gangstruktur des Lehrens Epagogik und Apodeiktik Die rhetorische Epagoge Die Abduktion Die pädagogische Induktion Exkurs: Bucks Induktionsbegriff Exkurs: Teleologie in der Logik des Lernens Induktion als Hypothese Didaktische Folgen Wahrheit Skepsis Wahrheit und Leistung

9 INHALT 9 XI. Urteilsform und didaktische Form 1. Urteilsformen und Urteilsarten Analytischer und synthetischer Unterricht Analytischer und synthetischer Unterricht (Herbart) Negativer Unterricht Hegel und Buck über den Irrtum Elenktik Formen negativer Didaktik Das negative Prinzip der Aufklärung XII. Urteilsbildung 1. Rekapitulation und Begriff der Urteilsbildung Programm Wahrnehmungsurteile und Erfahrungsurteile Erster Exkurs: Rousseau über Urteilsbildung Zweiter Exkurs: Vermittlung als Problem Lernen und Lerngebrauch Ästhetische und praktische Urteile Gemeinsinn XIII. Sprache und Gespräch 1. Rhetorik Die Frage Das Gespräch Logische Momente des Lernens und Lehrens: eine Erinnerung Der didaktische Charakter der Logik Günther Buck über das Lehrgespräch Kritik und Weiterführung durch Ernst Kapp Bibliographie

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11 Nur Wissen kann gelehrt werden. (Platon, Menon 87 c) I. EINLEITUNG 1. Philosophie des Lehrens Der philosophische Anteil der Pädagogik ist nirgends so ausgeprägt wie in der Theorie des Lernens und Lehrens. Die Geschichte der Philosophie beweist das auf Schritt und Tritt, und zwar von ihren Anfängen an. Erinnert sei nur an die Schule des Pythagoras, an Platons anamnetische Lerntheorie mit der entsprechenden Auffassung vom Lehren als Geburtshilfe der Erkenntnis oder an die Aristotelische Doppeltheorie des Lehrens als Epagoge (Induktion) und Syllogistik (Deduktion). Man kann ohne große Mühe feststellen, dass hier überall nicht nur das Lehren und Unterrichten, sondern auch das Lernen vom denkenden Erkennen und Verstehen her erörtert wird. Dieser logisch-epistemische Zugang lässt sich über die stoische und mittelalterliche Philosophie bis zu Kant im 18., Hegel im frühen 19. und Paul Natorp in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts verfolgen. Aber schon mit John Locke hatte sich die empirische Psychologie als Konkurrentin der Philosophie angemeldet, und Natorp hatte alle Mühe aufzuwenden, um sich ihrer zu erwehren. 2. Psychologie des Lehrens Ihr Siegeszug war jedoch nicht zu bremsen. Er begann mit Thorndikes Assoziationismus und erreichte schon hier, vor allem aber im Behaviorismus, einen Höhepunkt, so dass sich fast lautlos die Verhaltenstheorie an die Stelle der Erkenntnistheorie geschlichen und sowohl die Lerntheorie als auch die Lehre vom Lehren neu besetzt

12 12 I. EINLEITUNG hatte. Der Verfasser dieser Rückschau erinnert sich noch sehr genau daran, wie er 1970 im Studienseminar als Referendar für das Lehramt an Gymnasien mit Skinners und Corrells Theorien über Denken und programmiertes Lernen traktiert wurde, worin er nichts von dem wiederfand, was er im Philosophiestudium über Erkenntnis und Wissen, Analyse und Synthese, Induktion und Deduktion, Begründung und Beweis, Erfahrung und Urteil, theoretische, praktische, instrumentelle und kommunikative Vernunft und vieles andere mehr gelernt hatte. Dass Lernen ein Wissendwerden, also einer von mehreren Wegen ist, der neben der Lebenserfahrung und der methodisch eingerichteten wissenschaftlichen Erfahrung (Forschung) zu Erkenntnis und Wissen führt, dass folglich zum Lernen auch die Frage nach der Wahrheit, nach der Beweisbarkeit und Überprüfbarkeit des Gelernten gehört, davon war mit keinem Wort die Rede. Kein Wunder, dass die behavioristische Theorie des programmierten Lernens, eine Technik des Unterrichtens, die den Lehrer auszuschalten versuchte und wohl auch deshalb den sicheren Lernerfolg versprach, dem jungen Referendar als reaktionärer Plunder erschien, der in der Umgehung des selbständigen Denkens, Urteilens und Prüfens eine seiner Erfolgsbedingungen hatte. 3. Funktionalismus der Lernpsychologie Dem Studienseminar war allerdings entgangen, dass sich inzwischen in der Psychologie mit Bruner, Ausubel und Piaget eine kognitive Wende ereignet hatte, mit der sich die Psychologie vom Lernen als Verhalten und vom Lehren bzw. Unterrichten als Verhaltensprogrammierung gelöst und sich dem Lernen wieder als Erkennen ( Kognition ) zugewandt hatte. Allerdings war der Unterschied zwischen Erkennen und Verhalten nicht klar und scharf bestimmt. Als Indiz dafür konnte man die funktionalistische Orientierung der kognitiven Lernpsychologie am Problemlösen nehmen (an dem sich schon Deweys Pragmatismus orientiert hatte). Denn die lernpsychologische Instrumentalisierung der Erkenntnis schloss eine deutlich erkennbare Theorieindifferenz und eine ebenso offenkundige Bagatellisierung der Wahrheitsfrage ein. Auch wenn man, was das Lehren anging, nicht mehr auf positive und negative Verstärker setzte, sondern auf Erklärungen, also nicht mehr auf Ursachen der Verhaltensänderung, sondern (wieder) auf Gründe,

13 I. EINLEITUNG 13 mit deren Hilfe man praktische Probleme lösen konnte, so war doch nicht zu übersehen, dass Erkenntnis als solche trotz der Rede von einer kognitiven Wende absolut zweitrangig war. Denn der Problemlösungserfolg der angebotenen Gründe ersetzte jede weitere Erläuterung des aufgebotenen Problemlösungswissens. Ob und wie dieses Wissen belegt, begründet, bewiesen und von welchen Voraussetzungen es abhängig war, musste einem am Resultat interessierten Funktionalismus als irrelevant erscheinen, sofern es sich nur als wirksam herausgestellt hatte oder dafür angesehen wurde. Der Mangel des Funktionalismus besteht ja in der Austrocknung der theoretischen Neugierde zugunsten eines funktionierenden Könnens, das um seiner Effizienz willen auf das Wissen verzichtet, ganz abgesehen davon, dass die funktional erzogenen Individuen Funktionäre werden und wohl auch werden sollen. Es reicht, wenn man etwas kann; ob man auch versteht, worauf das Können beruht, ist unwichtig, wenn das Können nur funktioniert. Dieser kognitive Funktionalismus, der das Verstehen durch Funktionieren ersetzt, hat sich bis in die aktuelle Ausrichtung des Bildungswesens am Kompetenzbegriff fortgesetzt. Wer aber bestimmt die Zwecke, denen unsere Intelligenz zu dienen hat? Die Intelligenz der Bildungspolitiker, der Manager oder der Lernpsychologen? Wenigstens deren Ausbildung müsste die Ausbildung ihrer eigenen Intelligenz als funktionsbestimmend, altmodisch ausgedrückt, als zwecksetzend und nicht nur nach vorbestimmten Zwecken funktionierend, einschließen. Weshalb aber sollte, was dem Management und den Lernpsychologen recht ist und bei genauem Hinsehen recht sein müsste, ihr Privileg sein? Offenbar kommen wir nicht umhin, der Entwicklung unserer funktionsdienlichen bzw. zweckrationalen Vernunft, die auch als instrumentelle Vernunft bezeichnet wurde, generell die Kultivierung unserer zwecksetzenden Vernunft voranzustellen; das ist ein wesentlicher Aspekt der allgemeinen Bildung. Oder sollen wir beides klassenspezifisch aufteilen, die Zwecksetzung den Entscheidern überlassen und die Ausführung dem großen Rest? Unausgesprochen gehen alle Überlegungen zur Elitebildung in diese Richtung.

14 14 I. EINLEITUNG 4. Logik des Lernens und Lehrens Es war dieser Wissensverzicht, der den ehemaligen Referendar einige Jahre später dazu veranlasste, auf einen logisch-erkenntnistheoretischen Gegenentwurf zum Lernbegriff der kognitiven Psychologie zu sinnen. Nach diesem Entwurf sollte es dem Lernen primär um Verständnis, Einsicht und Übersicht (um Synopsis, wie Platon sagen konnte) gehen und erst sekundär um die Verwertbarkeit des Gelernten. Es ist ja unverkennbar, dass der Funktionalismus des Wissens und der Erkenntnis selektiv wirkt und alles aussondert, was zur Lösung lebenspraktischer Probleme keinen oder noch keinen Beitrag zu leisten vermag. Dass damit Neugierde und Interesse stillgelegt, Irritabilität und Fragebereitschaft unentwickelt bleiben, liegt ebenfalls auf der Hand. Ein erziehender Unterricht im Herbartschen Sinne war damit nicht zu machen, ein Gedankenkreis nicht aufzubauen. Der Versuch, das in der Philosophie vorliegende Angebot aufzugreifen, um die Theorie eines verständigen Lernens zu entwickeln, lag daher nahe, auch wenn er vielleicht den Eindruck des Antiquierten nicht ganz abzuschütteln vermochte. Schon damals war daran gedacht worden, der Logik des Lernens eine Logik des Lehrens folgen zu lassen, ein Projekt, das wegen anderer Arbeiten und sachlicher Schwierigkeiten immer wieder unterbrochen wurde und auch hier nur in einer den Autor nicht befriedigenden Form vorgelegt werden kann. Das Motiv dazu ist das gleiche wie damals, denn der das Wissen entwertende Funktionalismus der Lern- und Lehrtheorie ist geblieben. Er muss auf Widerspruch treffen, und zwar weniger aus weltanschaulichen oder kulturkritischen, als vielmehr aus logischen und hermeneutischen Gründen. 5. Konstruktivistische Unterrichtstheorie In einem solchen Versuch dominiert nicht das Problemlösen, sondern das Verstehen mit seinen Modifikationen, dem vertieften Verständnis, das wir Einsicht, und dem inhaltlich erweiterten und zusammengeführten Verstehen, das wir Übersicht zu nennen pflegen, eine Übersicht, die freilich stets Projekt bleibt, wie weit sie auch bei den individuellen Anstrengungen reichen mag. Die kognitive Psychologie hat kein Äquivalent dafür anzubieten, zumal sie sich

15 I. EINLEITUNG 15 schon seit geraumer Zeit auf konstruktivistische Konzepte versteift. Diese sind, erkenntnistheoretisch betrachtet, ebenso wertlos wie der Problemlösungsansatz. Denn wo Viabilität dominiert, ist Wahrheit nicht weniger bedeutungslos als beim Problemlösungsansatz: Beim Lerninhalt geht es nicht um Wahres oder Falsches, Richtiges oder Wirkliches, sondern um dessen Viabilität; d.h. was vom Schüler akzeptiert wird, sich für ihn als brauchbar, nützlich und tragfähig erweist, ist richtigʻ, lesen wir in einem aktuellen Handbuch Unterricht (Arnold u.a a, 510). Es wurde also nicht übertrieben; es geht weder um Wahres oder Falsches, noch um Richtiges oder Wirkliches (ein merkwürdiger Gegensatz, wenn man annimmt, dass er analog zu dem des Wahren und Falschen beabsichtigt war). Offenbar leben wir in einer Zeit, die mit beunruhigender Geschwindigkeit Neues entstehen lässt und Bewährtes entsorgt. Nun ist vieles von dem, was entsteht, durchaus wert, dass es zugrundegeht, aber wenn die Orientierung an den Kategorien des Wahren und Unwahren, Richtigen und Falschen ihren Kredit verliert, dann haben wir es mit einer Libertinage des anything goes zu tun, die das Wissen korrumpiert, und es ist eine peinigende Vorstellung, auch die Schule könnte daran beteiligt sein. 6. Furie des Verschwindens Aber das Verschwinden der Wahrheit ist nur ein Moment eines umfassenderen Verschwindens: Es verschwindet für den radikalen Konstruktivismus außer der Wahrheit auch die Wirklichkeit (vgl. Pongratz 2005, 44 f.; vgl. hier Kap. V, 2); es verschwindet die Vermittlung aus dem Unterricht (Schopf 2007), es verschwindet das Lehren in der sinnfreien Schule (Reichenbach 2012, 59 f.); beklagt wird der Verlust der Sachlichkeit (Rekus 2014, 8); es verschwinden die fortwirkenden Kenntnisse, das Lernen auf Vorrat, die Inhalte des Unterrichts und mit ihnen das Wissen, ferner die Didaktik (Gruschka 2011) und der zum Lernbegleiter erniedrigte Lehrer (vgl. Gruschka 2014, 66 ff.), die Anschauung und das Verstehen. Verschwunden sind schon: die Kalligraphie, die Redekunst bei Lehrern und Schülern, fast verschwunden die Grammatik und die alten Sprachen, mit ihnen der bürgerliche Bildungskanon (vgl. Fuhrmann 2002, 68), zusammen mit der Grammatik auch die Logik und mit ihr die logische Bildung, auf die der Schulmeister

16 16 I. EINLEITUNG Hegel (acht Jahre lang Direktor und Lehrer der Vorbereitungswissenschaften, darunter der Logik, am Ägidiengymnasium in Nürnberg) so großen Wert gelegt hatte (Werke IV, 322). Welcher Lehrer oder Pädagogikprofessor weiß heute noch, was ein Begriff, ein Urteil oder ein Schluss ist? Verschwunden ist, wie wir noch sehen werden, der negative und der analytische Unterricht. Bis auf wenige Spezialisten vermag mit diesen Begriffen niemand mehr etwas anzufangen. Verschwunden sind ferner die Begriffe der Tugend, des Lasters und der moralischen Erziehung. Wenn hier mit Bezug auf Schule und Didaktik, Wissen und Verstehen, Einsehen und Begreifen (das Verstehen aus der Übersicht eines Ganzen) die gewiss nicht vollständig beschriebene Furie des Verschwindens vor Augen geführt wird, ein Hegelscher Ausdruck, dessen sich auch andere in ähnlichen Zusammenhängen bedient haben (vgl. Fuhrmann 1993), so ist diese Erinnerung keine Reaktion gegen das Neue an sich, wohl aber eine Opposition gegen Neuheiten, die ihrerseits als Reaktionen gegen die Aufklärung erscheinen, deren Medium das Wissen und deren Horizont die überprüfbare Wahrheit ist. Und wenn auf das Verstehen gesetzt wird, so beschränkt sich dieser Ausdruck nicht auf das Verstehen der Autoren und ihrer Meinungen, sondern er bezieht sich auch auf die Gründe der Meinungen, wodurch sich das Verstehen von den Meinungen zu den Sachen fortbewegt. Deren Inbegriff kann die Welt genannt werden, die nicht nur die Natur, sondern auch die Menschenwelt einschließt. In beiden Welten, in der Natur und in der geschichtlichen Welt, gibt es unendlich vieles, was wert ist, gewusst, verstanden, gelernt und gelehrt zu werden, ohne auf das Brauchbare und Verwendungsfähige eingeschränkt zu sein. Dass nun das Verschwinden, wovon hier die Rede war, nichts Neues ist, lehrt die Geschichte. Es wird daher auch kein Untergang des Abendlandes oder ein Verlust der Mitte befürchtet. Überhaupt ist die Kehrseite des Neuen das Verschwinden des Alten, lehrreich dokumentiert in Peter Lasslets Geschichte der vorindustriellen Gesellschaft, The World We Have Lost (Laslett 1988, dt. Verlorene Lebenswelten ) oder in Rudi Pallas Thesaurus der untergegangenen Berufe mit dem Titel Verschwundene Arbeit (Palla 1995). Wir finden es ferner in einem Kleinen Glossar des Verschwindens (Köhler 2003) oder einem Kleine(n) Lexikon untergegangener Wörter (Osman 2004). Vieles von dem, was ver-

17 I. EINLEITUNG 17 schwunden ist, werden wir nicht zurückwünschen. Aber mit dem Verlust des freien Zugangs zum Wissen und der Erziehung zum Selbstdenken in unseren Bildungsinstitutionen werden wir uns wohl niemals abfinden können. 7. Verstehenlehren Kommen wir wieder zur Schule zurück. Schulen und Universitäten bieten für Wissen und Aufklärung die Propädeutik, mehr nicht, aber auch das nur, wenn sie am Projekt der Aufklärung, am Verständnis der Welt, festhalten und es nicht gegen Basiswissen, Kompetenzen und employability eintauschen. Wer nicht am Programm der Aufklärung verzweifelt (selbst die Dialektik der Aufklärung bzw. die Aufklärung der Aufklärung ist noch ein Programmteil), für den ist es leicht, die Aufgabe des Lehrers zu bestimmen: zum Wissen zu führen, man kann auch sagen, das Verstehen zu lehren. Verstehenlehren ist ein Titel von Martin Wagenschein aus den siebziger Jahren, aber er begegnet uns in jüngster Zeit bei Gruschka und Bierbaum (Gruschka 2011, Bierbaum 2013) und anderen wieder, was dafür spricht, dass die folgenden Überlegungen nicht ganz ins Leere zielen. 8. Allgemeine Theorie des Lehrens Aufs Ganze gesehen, bezweckt die folgende Darstellung nicht mehr, aber auch nicht weniger als eine allgemeine Theorie des Lehrens. Sie beschränkt sich allerdings auf einige Grundgedanken und Gelenkstücke einer solchen Theorie. Abstrahiert wird vom Spezifischen der Lehraufgaben in den verschiedenen Lehrfächern, Schulstufen und Schulformen, ferner von teaching tips und Organisationsfragen. Selbst Spezialisten sind nicht mehr in der Lage, diesen immensen Stoff für alle Schulformen und Fächer zu beherrschen. Als Rest bleibt nicht viel: das Generelle und Grundsätzliche des Lehrens, also eine allgemeine Theorie des Lehrens. Aber vielleicht gilt auch hier der didaktische Merkspruch non multa, sed multum. Welchen Zweck verfolgt diese Theorie? Nicht den, die angehenden Lehrer darüber zu belehren, wie man bei minimaler Anstrengung schnell und vor allem erfolgreich unterrichtet, son-

18 18 I. EINLEITUNG dern den Zweck, sich und anderen über sein Tun Rechenschaft ablegen zu können. 9. Systemanspruch Nun hat jener recht anspruchslose Zweck nicht zur Folge, dass die Theorie keine systematischen Ansprüche stellte. Sie will sowohl den Schulunterricht als auch die Lehre an den Universitäten und sowohl das schulische als auch das universitäre Lernen, d.h. das Studieren, umfassen. Weder das Lernen noch das Studieren sind Formen des natürlichen Lernens; beide sind vielmehr durch und durch künstliche Formen. Faktisch lernen wir weder in der Schule noch in der Universität auf natürliche Weise aus der Erfahrung, die jeder selbst und für sich selbst machen muss, sondern auf sehr artifizielle Art und Weise aus zweiter Hand, d.h. durch künstliche Vermittlung von Lehrern. In der Universität hätte sich das ändern sollen und können; jedenfalls war sie zu Beginn des 19. Jahrhunderts so gedacht worden, dass die Studenten die Einheit der Wissenschaft aus sich selbst hervorbringen sollten (vgl. Kap. IV). Das ist in der Tat etwas, was jeder nur aus eigener Vernunft bewältigen kann und nicht durch Nachmachen oder Nachsprechen. Einheit ist ja nichts, was man empirisch vorfinden kann, auch nicht in der Lehre, denn auch die Lehre ist, von welcher Art auch immer, ein empirischer Vorgang, so dass alles, was durch Lehre oder Unterricht gegeben und vom Schüler oder Studierenden ohne nähere Prüfung rezipiert wird, bloß ein empirisches Datum ist, etwas Gegebenes und von ihnen Hingenommenes, aber nichts von ihnen Hervorgebrachtes. Wo hingegen die Einheit der Wissenschaft selbständig zu erfassen war, konnte der Professor kein Lehrer sein, sondern jeder Studierende hatte seinen Lehrer in der eigenen Vernunft. Vom Anfang seines Studiums an sollte er daher vom Lehrer emanzipiert sein, wie Wilhelm von Humboldt sagen konnte, was nicht ausschloss, dass der Studierende der Erfahreneren und in der Wissenschaft weiter Fortgeschrittenen bedurfte (Näheres in Kap. IV).

19 I. EINLEITUNG Kenntnis und Erkenntnis In der Schule sieht das anders aus. Hier wird der Schüler von seinen Lehrern erst dann emanzipiert, wenn die Schulzeit abgelaufen ist. In ihr finden wir zusätzlich zur pädagogischen Paradoxie, unter Zwang sich zur Freiheit erziehen zu lassen (vgl. Kap. III, 6), das didaktische Paradoxon, durch unselbständiges, d.h. von Lehrern abhängiges Lernen zur Selbständigkeit des Lernens zu finden und mit Hilfe des Schulmechanismus zum organischen Wachstum des Geistes zu gelangen. Aber es gibt noch andere schultypische Merkwürdigkeiten, etwa das Überspringen des Gegenstandes, wie Schopenhauer sich einmal ausgedrückt hat, dass nämlich durch Vorsagen, Lehren und Lesen der Kopf voll Begriffe gepfropft [wird], bevor noch eine irgend ausgebreitete Bekanntschaft mit der anschaulichen Welt da ist. Diese verkehrte Welt, als wenn ein Kind zuerst mit den Beinen oder ein Vers zuerst mit dem Reim auf die Welt kommt, erzeuge dann schiefe Köpfe (Schopenhauer, Paralipomena 372; Werke V, 736). Aber wir finden weitere Übersprungshandlungen, die das künstliche (schulische) Lehren nicht gerade unvermeidlich charakterisieren, aber doch symptomatisch dafür sind. Während z.b. die Suche nach den Gründen unserer Behauptungen und nach den Ursachen der Phänomene den durchgeführten Begründungen und Erklärungen natürlicherweise vorangeht, werden umgekehrt die Gründe und Ursachen im künstlichen Lernen an unseren Schulen und Universitäten vorgegeben, vom Lehrpersonal gewissermaßen angeliefert und ausgehändigt. Sie sind für den Lernenden ohne Suche schon da, oft sogar ohne die nach Begründungen und Ursachen forschende Frage gestellt zu haben. Frage und Suche nach Gründen und Ursachen erübrigen sich. Nicht erst im kompetenzorientierten Unterricht unserer Gegenwart ist die Lernwelt vorerledigt, wie Horst Rumpf in Anlehnung an Max Picard sagen konnte (Rumpf 2012, 410). Wir nehmen Gründe zur Kenntnis und lernen Antworten, ohne die Fragen gestellt zu haben. So werden Fragen und Antworten zu Kenntnissen, wo sie doch Anfänge und Resultate des Erkennens sein sollten. Auch das ist eine Variante der pädagogisch-didaktischen Paradoxie. Gründe werden gegeben und mitgeliefert, statt gesucht und gefunden zu werden; aus Gründen (Prinzipien) werden Daten, aus der cognitio ex principiis eine leicht gewinnbare cognitio ex datis. Von Anfang an ist die Theorie des Lehrens und Lernens von der Dop-

20 20 I. EINLEITUNG peldeutigkeit des Gegebenen bzw. der Daten beherrscht. Denn ohne dass uns etwas gegeben wäre, ohne ein datum, würde niemand auf die Idee kommen, etwas zu lernen, was ja zunächst einmal nur so viel wie ein Auffassen, Nehmen, Hinnehmen und am Ende sogar Annehmen bedeutet. Bleibt es beim bloßen Nehmen und ungeprüften Annehmen, dem sich keine eigene Denkbemühung anschließt, dann nimmt das Lernen eine positivistische Tinktur an, mit der es sich um das Fragen und Suchen herummogelt. Hier verbirgt sich das eigentliche Problem des Lehrens: der Gestaltwandel des Wissens zum fraglosen Schulwissen bzw. zur Kompetenz des anforderungsgerechten Auskunftgebens, ohne wenigstens den Versuch einer Prüfung zu veranlassen und ohne anfängliches Staunen oder Unbehagen (Blumenberg 1993, 8). 11. Topik Nun war der oben (Nr. 9) erwähnte Systemanspruch vielleicht zu gewagt, denn Systeme werden getragen von Prinzipien. Diese sind aber schwer auszumachen, wenn es um das Lehren und Lernen geht, denn hier muss man nahezu alles berücksichtigen, wie es Jean Paul am Anfang seiner Levana von der Erziehung behauptet hat. Nun kann allerdings eine Ausnahme von der angedeuteten Schwierigkeit benannt werden, Grundsätze einer auf die Theorie des Lehrens und Unterrichtens eingeschränkten Pädagogik auszumachen. Es handelt sich um den Satz des Aristoteles über das Lehren aus dem ersten Buch seiner Metaphysik : denn in jeder Wissenschaft lehrt derjenige, der die Gründe angibt (Met. 982 a 29 f; vgl. Verf. 2010). Die Gründe (ta aitia) zählen nach dem fünften Buch der Metaphysik (1013 a 17) zu den archai, die man als Anfangsgründe oder mit dem aus dem Lateinischen stammenden Fremdwort als Prinzipien auffassen darf. Und so mag es erlaubt sein, im Satz des Aristoteles selbst schon ein Prinzip über das Lehren zu sehen. Dennoch ist der strenge Systemanspruch wegen der Kontingenz der pädagogischen Verhältnisse nur schwer durchzuhalten. Eine Ausweichmöglichkeit bietet die aus der antiken Dialektik und Rhetorik, vornehmlich durch Aristoteles und Cicero, vertraute und auch in Pädagogik und Didaktik nicht unbekannte Topik (vgl. Blass 1969, Fuchs 2004 u. 2008). Sie ist gewissermaßen eine Sys-

21 I. EINLEITUNG 21 temersatztheorie. Topoi oder loci communes sind allgemeine Gesichtspunkte für die Argument- bzw. Gedankenfindung. Topiken sind geordnete Zusammenstellungen solcher Gesichtspunkte mit heuristischer oder dijudikativer bzw. kritischer Funktion. Man kann sich ihrer als Raster eines gegliederten Gedankenaufbaus (Theorie) bedienen und sie als Anhaltspunkte für die Praxisvorbereitung, für die bei der Ausführung mitlaufende Reflexion und für die Nachbereitung benutzen. Schon die bloß negative Charakterisierung ihres Nutzens reicht für eine Empfehlung aus, denn auf jeden Fall verhindert die Topik das Denken und Tun auf gut Glück, das Zufällige und Rhapsodische eines Herumtappens ohne Leitfaden; und sie gewährt die Zuversicht, wenigstens die wichtigsten Gesichtspunkte, welche die Tradition kennt, berücksichtigt zu haben (vgl. Verf. 2004). Man kann sie deshalb auch als Abfrageregister benutzen, um sicher zu gehen, nichts Wichtiges ausgelassen zu haben. Es ist bezeichnend, dass schon Günther Buck, dem wir die gründlichste Theorie des Lernens verdanken, eine didaktische Topik vor Augen hatte, nämlich eine Theorie der Grundformen des in der Regel sprachlich vermittelten kognitiven Lernens und der zugehörigen «einführenden Verständigung» (Buck 1981, 68). 12. Topoi I Die Leitfadenfunktion der Topik wird auch hier beansprucht. Es sind vor allem drei Gesichtspunkte, die für eine (topische) Theorie des Lehrens von grundlegender Bedeutung sind. Erstens handelt es sich um das intuitive (anschauliche), zweitens um das diskursive (intellektuelle) Moment und drittens um das beide miteinander verbindende propositionale Moment des Lernens und eben auch des Lehrens. Diese drei Topoi, Anschauung, Begriff und Urteil, konstituieren die Erkenntnis bzw. das Wissen, das Lernen und das Lehren bzw. Unterrichten. Auf sie hat die didaktische Theorie zu achten, denn sie sind im Unterricht und überall dort, wo didaktische Mitteilung intendiert ist, im Spiel. Das führt natürlich auf die nächste und vielleicht elementarste Dreier-Topik, die des Lernenden, des Lehrenden und dessen, was gelehrt und gelernt wird (des Stoffs ), also auf die dreistellige Relation des sog. didaktischen Dreiecks. Es ist eng verwandt mit dem rhetorischen Dreieck zwi-

22 22 I. EINLEITUNG schen dem Redner, seiner Sache (pragma) bzw. seinem Redethema und seinem Publikum. Natürlich sind das didaktische und das rhetorische Dreieck nur Bilder, in Wahrheit handelt es sich, wie gesagt, um dreistellige Relationen zwischen nichtgeometrischen Objekten, nämlich lebendigen Subjekten, die sich im didaktischen Verhältnis über ein Drittes, etwa über die Geometrie oder andere Fächer, auf einander beziehen. Jemand spricht zu einem Publikum über etwas; jemand lehrt einen anderen etwas usw. Jede der beiden Triaden führt nun ihrerseits auf die Sprache, das Medium des Unterrichts (vgl. Kap. XIII). In ihm begegnet uns nach dem Bühlerschen Funktions-Schema der Sprache (Bühler 1934) unter Ausdruck und Kundgabe der jeweilige Sprecher, in unserem Falle der Lehrende. Unter der Bezeichnungs- und Darstellungsfunktion der Sprache haben wir es mit dem intendierten Verständnis der jeweiligen Sache und unter der Appell- oder Signalfunktion mit den Hörern, d.h. den Lernenden zu tun. Natürlich gibt es noch zahlreiche andere Gesichtspunkte für eine didaktische Topik, die bis ins Kleine und Kleinste gehen kann, aber sie lassen sich in vielen Fällen den hier aufgezählten Topiken zuordnen, insbesondere wenn man den klassischen pädagogischen Ternar von physis, ethos und logos, Naturanlage, Gewöhnung und Belehrung hinzunimmt. 13. Topoi II Weniger umfassend, jedoch unumgänglich ist letztlich noch eine weitere topische Trias von elementarer Bedeutung. Es handelt sich um die auf einander bezogenen kognitiven Lernformen des aufnehmenden (apprehendierenden), des reproduktiven und des wiedererkennenden (rekognoszierenden bzw. apperzipierenden) Lernens. Ihnen entsprechen die Lehr- bzw. Unterrichtsfunktionen eines primär mitteilenden oder auch darstellenden, eines eher strukturierenden und eines erklärenden Unterrichts. Was aber der Unterricht selbst bewirken oder, schwächer ausgedrückt, veranlassen will, nämlich Wissen und Können, das erfordert selbst wiederum eine sehr konzentrierte Minimaltopik, die sich bei näherer Betrachtung aufgliedern lässt in ein Wissen, das ohne Können für sich selbst sinnvoll ist, in ein Wissen, das bereits als solches ein Können ist (das mathematische Wissen), ferner in ein Wissen, das zum Können hinzutreten muss und endlich in ein Können, in dem Wis-

23 I. EINLEITUNG 23 sen und Handeln eines sind, wie es Ryle mit seinem Begriff des knowing how vorgeschwebt hat (Ryle1973, 26). Nur am Rande (obwohl sie von großer Wichtigkeit ist) sei noch die altehrwürdige Topik der Lebensalter mit dem Kindesalter (infantia), dem Knabenalter (pueritia) und dem Jugendalter (adolescentia) erwähnt, die noch Herbart in seine Pädagogik eingebaut hatte. 14. Wissen in der Leistungs- und Prüfungsschule Aber die Rede von Wissen und Können ist noch in anderer Hinsicht problematisch, denn in der Leistungs- und Prüfungsschule wird unter dem Diktat der Prüfungen alles, was sinnvoll und wichtig sein kann, zum Prüfungsstoff herabgesetzt. In der Prüfungsschule (Foucault 1994, 341) kommt das Wissen nicht in freier Gestalt vor, sondern funktional bedingt, abhängig und subordiniert als abprüfbares und abgeprüftes Wissen. Prüfung und Test entwickeln sich im Bewusstsein der Schüler, ihrer Eltern und ihrer Lehrer zu Bedingungen, unter denen unterrichtet und gelernt wird. Was nicht geprüft wird, wird höchstens oberflächlich gelernt. Als Wissen gilt das geprüfte Wissen. Dass man etwas weiß, wird durch die Leistungsprüfung verbrieft. Sie verdrängt die Wahrheitsprüfung (vgl. Kap. II, 15), die eigentlich ein notwendiges Ingrediens im Prozess des Wissendwerdens ist. Dadurch gerät die Schule in fremdes Fahrwasser. Die Wahrheitsprüfung räumt den Platz für externe Leistungsnormen. In der Leistungsschule verliert das Wissen zugunsten der Leistungsbescheinigungen an Kredit; es wird zur Nebensache. Den Leistungsnachweisen, nicht dem Gewussten und der Art, wie es gewusst wird, gilt das Interesse. Die Neugierde verschwindet. Bei der faktischen Nebensächlichkeit des Wissens ist das Missverhältnis zwischen Aufwand und Ertrag des Schulunterrichts, aber auch des Universitätsstudiums, kein Wunder. Wenn Platon recht hat und Wissen gegenüber der Wandelbarkeit der Meinungen, auch der wahren Meinungen, die Eigenschaft des Bleibens hat, weil es festgebunden ist an die Erkenntnis der Gründe (Menon 97e-98a), dann kann man die lateinische Wendung aliquid haeret, etwas wird schon hängenbleiben, nur als Resignationsformel für den bleibenden Ertrag einsetzen. So betrachtet ist die Auskunft des ehemaligen französischen Ministerpräsidenten Edouard Herriot, Bildung sei das, was übrig bleibt, wenn man alles

24 24 I. EINLEITUNG vergessen hat, in Wahrheit die Beschreibung eines Scheiterns. Das alles gehört zur Begründung dafür, dass hier das Wissen ziemlich energisch auf den Schild gehoben wird. Wenn man im Übrigen vom Wissen stets nur im Singular spricht und auch nur sprechen kann, weil es von diesem Wort keinen Plural gibt, so hat auch das einen guten Grund. Er liegt in der Tendenz des Wissens, sich auszubreiten, die gewonnenen Erkenntnisse und Einsichten miteinander zu verknüpfen, so wie in einem Teppich die verschiedenen Muster ein zusammenhängendes Gewebe ausmachen. 15. Inverse Lektüre Es sind also zahlreiche Teiltopiken, die für eine Theorie des Lehrens in Frage kommen, im Folgenden aber nicht vollständig behandelt werden können, u.a. schon deshalb nicht, weil es kein Prinzip gibt, nach dem ihre Vollständigkeit bestimmt werden kann. Das ist der Grund dafür, dass hier zusätzlich zu dem Aristotelischen Prinzip, wonach derjenige, der die Gründe kennt, lehren kann (wozu noch andere Prinzipien treten, vgl. Kap. II, ), die Topik beansprucht wird. Nur zum Teil lassen sich die Themen einer allgemeinen Theorie des Lehrens aus ihren Prinzipien ableiten. Der Rest muss gefunden werden. Dazu gehören Gesichtspunkte, welche zusammen eine Topik ausmachen. Sie sind der Tradition der didaktischen Forschung zu entnehmen und insofern bewährte historische Muster. Sie steuern zu den Prinzipien den aus ihnen nicht deduzierbaren Stoff ihrer Anwendung bei. Deshalb ist Vollständigkeit der Stoffe, wie angedeutet, kaum erreichbar. Doch ist schon das Wenige, welches hier erörtert wird, insofern anspruchsvoll genug, als jeder topische Leitgedanke mit allen übrigen im Verhältnis steht. Diese Vernetzung lässt sich allerdings durch das Nacheinander der Darstellung nur partiell, jedoch nicht im Gesamtzusammenhang abbilden. Diese Aufgabe fällt daher dem Leser zu, der seiner Rolle nur durch Rückbeziehung des Gelesenen auf die früheren Stoffe seiner Lektüre, nur durch inverse Lektüre, gerecht zu werden vermag. Inverse Lektüre ist ein Terminus, den Otto Willmann (Willmann 1873, 142) mit Blick auf Herbarts Allgemeine Pädagogik geprägt hat. Willmanns Begriff ist später von Blass in seinem Buch über Herbarts topische Denkform übernommen worden (Blass1969, 33); auch hier kann er benutzt werden,

25 I. EINLEITUNG 25 um auf das angedeutete Darstellungsproblem hinzuweisen, das immer dann entsteht, wenn es gilt, die im Inhaltsverzeichnis eines Buches untereinander und im fortlaufenden Text im zeitlichen Nacheinander behandelten Themen in ihren gleichzeitigen Beziehungen zu erfassen, wozu es eben jener inversen Lektüre des Lesers bedarf. Sie wird im Text selbst durch Vorgriffe und Rückverweise angebahnt. Beide können wie Andeutungen und Erinnerungen, gelegentlich wie Fragen und Antworten gelesen werden. 16. Der Lehrer Wer sich über das Lehren verständigen will, der muss auch den Lehrer einbeziehen. Das ist eine etwas allgemeinere Aussage als die durchaus zutreffende Bemerkung von Roland Reichenbach: Über die Philosophie des Lehrens nachzudenken, ohne schließlich in Reflexionen und Aussagen über die lehrende P e r s o n zu münden, scheint schwierig zu sein (Reichenbach 2012, 47). Allgemein müsste man sagen: Über das Lehren nachzudenken, heißt über den Lehrer nachzudenken. Wer aber ist gemeint, wenn vom Lehrer die Rede ist? Das Lehren ist ja ein Tun, das vielfältiges und objektivierbares Können verlangt, das aus Gesichtspunkten, ausgebreitetem und vertieftem Wissen, aus Erfahrung, Phantasie und Humor entspringt und zusammen mit Selbstbeherrschung, Besonnenheit, Geduld und langem Atem den Geist des Lehrers, seine gebildete Subjektivität und Individualität verrät. Gelegentlich haben Lehrertypologien dazu gedient, den Lehrer von dieser subjektiv-individuellen Seite her zu stilisieren und zu idealisieren, sein Charisma und die begnadete Art zu schildern, mit der er die Ehrfurcht seiner Schüler und ihre bis zur Anbetung gehende Zuneigung zu gewinnen versteht. Andere haben eine realistische, nüchtern-pragmatische Sicht vorgezogen, den Durchschnittslehrer vor Augen, der die Welt der Schule bevölkert und sein Handwerk gerade gut genug versteht, um mit dem widerständigen Einerlei der täglichen Praxis fertig zu werden. Welcher Lehrer ist denn nun der Lehrer? Ist es der Lehrer als Normalfall des Massenbetriebs Schule, gewissermaßen der profane Lehrer, oder der seltene und geniale, der beispielgebende Lehrer, der in der verwalteten Schule schon aus Zeitmangel und Überlastung mit sekundären und tertiären Aufgaben kaum eine Chance hat?

26 26 I. EINLEITUNG 17. Der Lehrer in der Idee Eigentlich ist hier keiner von beiden gemeint, sondern eine Idee des Lehrers, die aus dem, was im Folgenden erörtert werden soll, auf indirekte Weise Kontur zu gewinnen vermag. Man kann auch sagen, es handele sich bei der Idee des Lehrers um einen gedanklichen Entwurf, nach dem wir die Realität des Unterrichts beurteilen und unter Umständen verbessern können. Schon die Rede vom guten Lehrer setzt ein solches Konzept als Beurteilungsnorm voraus, ebenso wie die Rede vom guten Unterricht oder der guten Schule. Aus der Erfahrung kann eine derartige Norm nicht herausdestilliert sein, denn woher wüssten wir ohne ein vorgängiges principium diiudicationis, dass das empirische Destillat gut ist? Natürlich ist es leicht, das Denken einzustellen und sich an positive Normen in Gestalt von Schulgesetzen, Rechtsverordnungen, Ministerialerlassen oder wissenschaftlichen Expertisen zu halten, um dann nach dem besten Verfahren (best practice) zu forschen, mit denen sie umgesetzt werden. Diese Vorgaben mögen guten Unterricht definieren, aber nochmals: Woran erkennen wir, dass die Vorgaben selbst gut sind? Ohne eine Beurteilungsnorm, die ihrerseits nicht empirisch, sondern nur auf dem Weg der Abstraktion vom Empirischen bestimmbar ist, bleiben derartige Überlegungen im Faktischen einer etablierten Praxis stecken, Überlegungen, denen man das diskreditierende Etikett des Positivismus nicht ersparen kann. 18. Zitate Die Abhandlung kommt nicht ohne Zitate aus. Sie werden teils als Belegstücke, teils als Signale für die Aufmerksamkeit des Lesers verwendet. Sie können sogar die Stichhaltigkeit der Konzeption belegen, was nach Adorno immer dann der Fall ist, wenn diese [die Konzeption, L.K.] die Zitate herbeizitiert und nicht umgekehrt (Adorno 1997, 108). In diesem Sinne zitiert unsere Konzeption Comenius herbei, in dessen Analytischer Didaktik zu lesen ist: Immer und überall, wo gelehrt und gelernt wird, kommen Lehren (docere), Lernen (discere) und Wissen (scire) zusammen vor. Diese sind vor allem anderen zu erforschen, um herauszufinden, was für sie im Einzelnen erforderlich ist. Da aber dem Lehren das Wis-

27 I. EINLEITUNG 27 sen vorangeht (denn niemand kann etwas lehren, was er nicht weiß), untersuchen wir dieses zuerst (Werke I, 1973, 6, S. 182). Auch die ersten drei Kapitel der nachfolgenden Untersuchung behandeln im Nacheinander das Wissen, das Lernen und das Lehren. Danach weicht die Gliederung von der des Comenius ab. Überhaupt stellt sie mit ihren Nummerierungen und gelegentlichen Unternummerierungen keine grundlegende Architektur dar, so wie es Umberto Eco von der Gliederung eines seiner Bücher gesagt hat. Die Gliederung dient nur den internen Verweisen für die inverse Lektüre. Schließlich sei ein kompletter Satz von Eco übernommen: Ich spreche auf diesen Seiten zwar über vieles, aber über noch mehr sage ich nichts, ganz einfach deshalb, weil ich darüber keine klaren Vorstellungen habe (Eco 2000, 9). 19. Titelbild Das Bild auf dem Einband zeigt den Nürnberger Schreibmeister und Mathematiker Johann Neudörffer ( ) mit einem Schüler. Es gilt als Hauptwerk des niederländischen Malers Nicolas Neufchâtel. Entstanden ist es 1561, kurz nach der Ankunft des Künstlers in Nürnberg. Wir sehen dem Lehrer und seinem Schüler beim Geometrieunterricht zu. Der Lehrer zeigt, der Schüler, schreibbereit, blickt nicht in die Richtung des zeigenden Stiftes. Vielleicht ist er gedankenverloren noch beim zuvor Gesehenen und Gehörten? Vielleicht ist er gar nicht bei der Sache? Beides ist möglich und erinnert daran, dass das Unterrichten eine Tätigkeit mit ungewissem Ausgang ist. So viel aber ist klar: Hier wird modern gelehrt. Die Sache selbst, der Dodekaeder, einer der fünf regelmäßigen Polyeder, wird beschrieben, analysiert und nicht nur sein Name diktiert. 20. Abkürzungen Kants Kritik der reinen Vernunft wird abgekürzt als KrV, die Kritik der praktischen Vernunft als KpV und die Kritik der Urteilskraft als KU. Die KrV wird zitiert nach der im Literaturverzeichnis angegeben Ausgabe von Raimund Schmidt, und zwar entweder nach der Seitenzahl der ersten Auflage (A) oder der

28 28 I. EINLEITUNG zweiten Auflage (B). Alle anderen Werke Kants werden nach der Akademieausgabe seiner Werke, abgekürzt AA, mit den jeweiligen Band- und Seitenzahlen zitiert. Die Logik des Lernens des Verfassers erscheint in Klammern unter diesem Titel und der Angabe des jeweils in Frage kommenden Paragraphen. 21. Danksagung Der Verfasser ist seiner Frau, Theresia Wenzel-Koch, für beharrliches Mit-Leiden, seinem Freund, Dr. Herbert Edelmann, für zahllose Korrekturvorschläge, seiner ehemaligen Schülerin, Dr. phil. habil. Birgitta Fuchs, für wichtige Gespräche, und seinem ehemaligen Schüler, Dr. Jan Christoph Heiser, für die heute unumgänglichen Formatierungshilfen zu großem Dank verpflichtet.

29 II. WISSEN 1. Wissbegierde Alle Menschen streben von Natur aus (physei) nach Wissen, dieser Anfangssatz der Ersten Philosophie des Aristoteles, der sog. Metaphysik, ist das Manifest eines an pragmatische Rücksichten nicht gebundenen Wissensdranges, der theoretischen Neugierde, wie sie bereits den Sinneswahrnehmungen, insbesondere der des Auges, eigentümlich ist. Schon die Freude an der Sinneswahrnehmung beweise das. Wir empfinden sie ja nicht nur in Rücksicht auf den Nutzen des Wahrgenommenen, sondern auch das Wahrnehmen selbst kann uns Freude machen. Einen vergleichbaren, freilich keineswegs identischen Anfang nimmt Kants Kritik der reinen Vernunft, denn dort heißt es im ersten Satz der Vorrede zur ersten Auflage, dass die menschliche Vernunft das besondere Schicksal in einer bestimmten Gattung der Erkenntnis habe, dass sie durch Fragen belästigt wird, die sie nicht abweisen kann; denn sie übersteigen alles Vermögen der menschlichen Vernunft (KrV, A VII). Auch hier ist wie bei Aristoteles von der Natur die Rede, nur dass es sich jetzt um die Natur der Vernunft handelt, die uns Fragen stellt, freilich weniger zu unserer Freude, sondern eher zur Belästigung, weil wir sie weder beantworten noch abweisen können. Aber das schließt auch ein, dass sie sich unabhängig vom Nutzenkalkül, ja sogar gegen alles Kalkül aufdrängen, denn welchen Nutzen hat es für Leib und Leben, nach der Substantialität der Seele, der Möglichkeit eines freien Willens in einer Welt der Unfreiheit oder nach der Existenz eines Gottes zu fragen? Im Gegenteil ist dergleichen für Konto und Karriere in der Regel unnütz. Wenn dem Wissen eine so große Bedeutung zugewiesen wird, dass es als Gegenentwurf zum funktionalistischen Lehr- und Lernverständnis taugen soll, bedarf es einiger Erläuterungen, denn es ist alles andere als unumstritten. Allerdings beruhen sämtliche Einwände ebenfalls auf Wissen, andernfalls wären sie nicht prüfbar, nicht kritisierbar und folglich gegenstandslos. Pauschal lässt sich gegen das Wissen gar nichts anführen, nur in speziellen Zusammenhängen. Man darf auch nicht vergessen, dass das begründete

30 30 II. WISSEN und zusammenhängende Wissen der Wissenschaft nicht nur eine Brille, sondern wie es Herbart von sich bekannte, ein Auge ist, und zwar das beste Auge, was Menschen haben, um ihre Angelegenheiten zu betrachten (Allg. Päd., Asmus 1982, 21). Umso mehr ist es verwunderlich, wie wenig sich die pädagogische Wissenschaft um Begriff und Bedeutung des Wissens kümmert. Der Wissensbegriff, ist gesagt worden, sei zwar in der modernen Pädagogik ein praktisch wichtiger, aber theoretisch vernachlässigter Begriff (Bollmann 2001). Nach dem Urteil von Jörg Ruhloff, der diesen Satz zehn Jahre später zitiert und überprüft hat (Ruhloff 2011), dauert dieses Missverhältnis an. Und Ruhloff erinnert daran, dass mit dem Wissensbegriff auch der des Nichtwissens diffus geworden ist. Man benutzt beide Ausdrücke als Vokabeln des Alltags, ohne sie genau zu nehmen. 2. Wissen und Können In einer Theorie des Lehrens ist als erstes hervorzuheben, dass Wissen nicht nur theoretische, sondern auch praktische Bedeutung haben kann. Wir wissen ja nicht nur, dass und was etwas ist, welche Eigenschaften es hat, in welchen Relationen es zu anderem steht usf., sondern wir wissen auch, wie man etwas macht. Eine vergleichbare Bedeutung besitzt die Unterscheidung zwischen dem Verstehen von etwas und dem Sich-auf-etwas-Verstehen. Dieser Unterschied entspricht dem zwischen Wissen und Können, wobei es darauf ankommt, dass auch das menschliche Können ein Wissen einschließt, und zwar ein Wissen um das Bewirken von etwas. Menschenspezifisch sind die technische Produktion, die gesellschaftliche Zivilisierung und das moralische Handeln. In allen drei Sektoren kommt es auf vielfältiges Können und entsprechende Übung an, aber auch auf ein Wissen, ohne welches das Können nicht möglich wäre. Nun ist der Dual von Wissen und Können von elementarer Bedeutung für eine Theorie des Lehrens und darüber hinaus für die Theorie der Schule, insbesondere für ihren Fächerkanon. Denn in der Unterscheidung von Wissen und Können spiegelt sich die antike und mittelalterliche Disjunktion von Wissenschaft (episteme, scientia) und Kunst (techne, ars), wie sie für das Kerncurriculum der Schulen vom klassischen Altertum bis heute mit seiner Zwei-