Arbeitsfeld: Fachanleitung in Qualifizierungs- und Beschäftigungsgesellschaften

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2 Elisabeth Strohm Arbeitsfeld: Fachanleitung in Qualifizierungs- und Beschäftigungsgesellschaften Arbeitsintegriertes Lernen Lernintegriertes Arbeiten Weiterbildung Band 20/11 1. Auflage

3 Impressum ISBN: Reihe: hiba Weiterbildung, Band 20/11 Herausgeber: heidelberger institut beruf und arbeit hiba gmbh Wieblinger Weg 92 a Heidelberg Internet: Regionalbüro: hiba gmbh Fortbildung in der Beschäftigungsförderung NRW Thürmchenswall 69, Köln Telefon: (02 21) Telefax: (02 21) Internet: hibanrw@hiba.de Redaktion: Peter Elson Herstellung und Layout: Andreas Pälchen hiba gmbh verlag Postfach Darmstadt Telefon: (0 6151) Telefax: (0 6151) hibavlg@hiba.de Autor(innen): Elisabeth Strohm Mit Beiträgen von: Klaus Bettin, Udo Büttner, Peter Evers, Jörg Höhfeld, Thomas Lindemann, Jan Obermann, Petra Riddebrock, Marcel Schön Titelgrafik: Claudia Hild, Angelburg-Gönnern Die dieser Veröffentlichung zu Grunde liegenden Arbeiten wurden vom Ministerium für Arbeit und Soziales, Qualifikation und Technologie (MAS- QT) des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen teilfinanziert. Die von den AutorInnen vertretenen Auffassungen stimmen nicht unbedingt mit denen des MASQT überein, das ferner keine Garantie für die Richtigkeit und Vollständigkeit der Angaben sowie für die Beachtung von Rechten Dritter übernehmen kann. Die Deutsche Bibliothek CIP-Einheitsaufnahme Ein Titeldatensatz für diese Publikation ist bei Der Deutschen Bibliothek erhältlich. 2 Impressum

4 Vorwort Vorwort In Qualifizierungs- und Beschäftigungsmaßnahmen werden die TeilnehmerInnen einerseits durch eine berufliche Qualifizierung gefördert und andererseits in ihrer Arbeitsleistung gefordert. Ziel ist es, die Leistungsbefähigung und -bereitschaft der TeilnehmerInnen soweit zu fördern, dass sie den vom Arbeitsmarkt geforderten Qualifikationen entsprechen. Die Förderziele sind von den beruflichen Anforderungen des regionalen Arbeitsmarktes bestimmt. Die Förderung muss aber auch auf die persönlichen Voraussetzungen der TeilnehmerInnen abgestimmt werden. Denn die Unterschiede in den bereits erworbenen beruflichen Qualifikationen, in der Berufsbiografie und in den arbeitslosigkeitsbedingten Beeinträchtigungen machen eine individuell angepasste Förderung notwendig. Aus der Verknüpfung von beruflicher Qualifizierung und leistungsorientierter Beschäftigung erwachsen den FachanleiterInnen zwei Aufgabenstellungen. Als Verantwortliche für die Produktion in ihrem Gewerk fordern sie von ihren MitarbeiterInnen die notwendigen Arbeitsleistungen ein. Als Verantwortliche für die arbeitsmarktorientierte Qualifizierung nehmen sie für ihre TeilnehmerInnen eine beruflich beratende und fördernde Funktion wahr. FachanleiterInnen orientieren ihr Förderhandeln sowohl an den Anforderungen der aktuellen Arbeitsaufträge als auch an den Fördernotwendigkeiten der TeilnehmerInnen. Welche Orientierung überwiegt, hängt von vielen Faktoren ab. Zu Beginn einer Fördermaßnahme könnte eher eine Orientierung an den Belangen der MaßnahmeteilnehmerInnen denn an den Bedingungen der Arbeitsaufträge zweckmäßig sein. Im Qualifizierungsteil wird in dieser Phase eher die Beziehung zu den TeilnehmerInnen aufgebaut denn das Erreichen von Lernzielen eingefordert. Zunächst werden sich die Qualifizierungsinhalte auf die in der Maßnahme zu verrichtenden Arbeiten beziehen, wobei die Qualifizierung durch Verrichtung der Arbeit erfolgen kann. Lernen ist dabei an Arbeiten gekoppelt: Lernen ist in die Arbeit integriert. Wer beim Arbeiten auch lernt, braucht mehr Zeit für die Arbeitsverrichtung. Mit dem Aufbau der mit der Arbeitsausführung verbundenen Qualifizierung nimmt die Leistungsbefähigung zu und die FachanleiterIn kann zunehmend auch mehr Arbeitsleistung fordern. Dabei orientiert sie sich nicht mehr überwiegend an den Belangen der jeweiligen MaßnahmeteilnehmerIn, sondern zunehmend auch an den Erfordernissen der Arbeitsaufgabe. Zur Verbesserung der Integrationschancen der MaßnahmeteilnehmerInnen kann es auch notwendig sein, berufliche Qualifikationen zu vermitteln, die nicht durch Ausführung der Arbeiten in der Einrichtung erworben werden können, weil entsprechende Arbeiten nicht in ausreichendem Umfang anfal- Vorwort 3

5 len. Daher ist es wichtig, einen Qualifizierungsplan aufzustellen, der die vom regionalen Arbeitsmarkt geforderten Qualifikationen enthält. Bestimmte berufliche Fertigkeiten können von den MaßnahmeteilnehmerInnen in geplanten Unterweisungseinheiten erworben werden. Damit diese Qualifizierung besonders deutlich zur Erhöhung der Arbeitsfähigkeit der MaßnahmeteilnehmerInnen beiträgt, sollten sie so umgesetzt werden, dass sie den regulären Arbeitssituationen entsprechen: Arbeiten ist dann in das Lernen integriert. Der arbeitspädagogische Blick richtet sich von der Beziehung zur MaßnahmeteilnehmerIn zunehmend hin zur Vermittlung der Kenntnisse und Fertigkeiten. Ausgewählte Aspekte dieses Tätigkeitfeldes der FachanleiterInnen stellt Elisabeth Strohm in diesem Band dar. Dabei fließen auch ihre Erfahrungen aus der Durchführung von Fortbildungsseminaren für FachanleiterInnen ein. Ergänzend geben einige Beiträge von FachanleiterInnen interessante Einblicke in die Förderpraxis. Peter Elson 4 Vorwort

6 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis Einführung Ausgangssituation der TeilnehmerInnen: Langzeitarbeitslosigkeit und Vermittlungshemmnisse Folgen von Langzeitarbeitslosigkeit Vermittlungshemmnisse Merkmale Lernziel: Integration in den regulären Arbeitsmarkt Berufliche Handlungskompetenz Berufsspezifische Kenntnisse und Fertigkeiten Förderprioritäten Übergreifende Kompetenzen Lernsituation Lernort Beschäftigungsgesellschaft Ausgangssituation Faktoren für Lernerfolg Motivationsfaktoren Ohne Motivation läuft nichts Kriterien zur Auswahl der Unterweisungsmethode Arbeitsplatznahe Unterweisungsmethoden Identifikation, positive Einstellung, positive Erwartungshaltung Lernfeld Gruppe Affektives Lernen Regeln und Rituale Gruppendynamik Lernfähigkeit individuelle Förderung Wahrnehmung als Grundvoraussetzung für individuelle Förderung Arbeiten mit Zielen Das Entwicklungsgespräch als Förderinstrument Muster für einen Beurteilungsbogen Führen/Leiten Die Situation der FachanleiterInnen Führungsverständnis Anleiterkompetenz: Motivationsförderung Anleiterkompetenz: Führen mit Zielen Anleiterkompetenz: Kommunikationsfähigkeit Anleiterkompetenz: Feed-back geben Anleiterkompetenz: Konfliktfähigkeit Checkliste Betreuungsqualität Checkliste Arbeitsstrukturierung Literatur Inhaltsverzeichnis 5

7 Einführung Die Tätigkeit der FachanleiterIn stellt sich als außerordentlich vielseitig und vielschichtig dar. Er/Sie ist in der Anleiter-Rolle nicht nur ChefIn, der/die Aufträge effektiv abzuwickeln hat, sondern er/sie ist auch AusbilderIn. Die wesentliche Aufgabe besteht darin, den MaßnahmeteilnehmerInnen Fachwissen und Fachkönnen zu vermitteln, um ihre Chancen zur beruflichen Wiedereingliederung zu verbessern. Berufliche Förderung von TeilnehmerInnen und wirtschaftliche Auftragsbearbeitung müssen dabei gleichermaßen bewältigt werden. Da die MaßnahmeteilnehmerInnen infolge ihrer Langzeitarbeitslosigkeit und anderen Vermittlungshemmnissen oft in ihrem Selbstwertgefühl verunsichert sind, sollten FachanleiterInnen dazu beitragen, dass fehlendes Selbstvertrauen wieder aufgebaut wird. FachanleiterInnen haben also auch noch eine Betreuungsfunktion. Die berufliche Förderung von MaßnahmeteilnehmerInnen erfolgte schwerpunktmäßig durch Lernen am Arbeitsplatz. Es gibt konkrete Aufträge, die unter arbeitsmarktnahen Bedingungen abgewickelt werden müssen. Auf der einen Seite ist solch eine Lernsituation ideal, da die TeilnehmerInnen unter realistischen Bedingungen Arbeiten lernen. Allerdings ist diese Lernsituation nicht für jede/n TeilnehmerIn optimal. Durch den gegebenen Zeitdruck kann möglicherweise nicht die notwendige, teilnehmerangepasste Unterweisung erfolgen. Auch kann unterschiedliches Lerntempo nicht immer berücksichtigt werden. Die vermittelbaren Lerninhalte werden durch die Auftragsgestaltung eingeschränkt. Andere aber wichtige Lerninhalte können dann am Arbeitsplatz nicht vermittelt werden. Vorgegebene Arbeitsanforderungen können TeilnehmerInnen über- oder unterfordern. Eine zweckmäßige individuelle Förderung kann auch durch die Gruppengröße eingeschränkt werden. Durch den Einsatz auf wechselnden Baustellen kann der Lernprozess nur bedingt kontrolliert werden. Fehlt eine längerfristige Auftragsplanung, wird die vorausschauende Gestaltung von Lernprozessen erschwert. Um die Chancen zur beruflichen Wiedereingliederung das Hauptziel von Qualifizierungs- und Beschäftigungsgesellschaften zu erhöhen, sollten daher Überlegungen erfolgen, Fachkenntnisse/-fertigkeiten, die durch die Verrichtung der Arbeit in konkreten Aufträgen nicht erlernt werden können, durch eine ergänzende sowohl interne als auch externe Qualifizierung zu vermitteln. Zu erwägen ist auch die Durchführung von Betriebspraktika. Je besser es gelingt, TeilnehmerInnen, entsprechend ihren Voraussetzungen förderliche Lernbedingungen und möglichst umfangreiche Qualifizierung zu bieten, desto eher kann das Ziel Integration in reguläre Beschäftigung erreicht werden. Der Weiterbildungsband greift verschiedene Aspekte des Arbeitsfeldes Fachanleitung in Beschäftigungs- und Qualifizierungsgesellschaften auf. Der erste Teil setzt sich mit dem Thema TeilnehmerInnenförderung auseinander. Im zweiten Teil werden Anleiterkompetenzen aufgegriffen, die im Arbeitsfeld Fachanleitung eine wichtige Rolle spielen. Es werden Anregungen für das Anleiterhandeln gegeben, die in der Praxis bereits erprobt wurden und angewendet werden. Ein weiteres Anliegen des Bandes ist es, zu einer größeren Klarheit im eigenen Rollenverständnis beizutragen und das Verständnis für TeilnehmerInnenverhalten zu erweitern. Der Band will dazu anregen sensibler und differenzierter hinzuschauen und sich einem Ideal anzunähern. 6 Einführung

8 Ausgangssituation der TeilnehmerInnen: Langzeitarbeitslosigkeit und Vermittlungshemmnisse Die TeilnehmerInnen kommen mit den unterschiedlichsten Voraussetzungen in die Maßnahmen. Um ihre berufliche Wiedereingliederung unterstützen zu können, sind die individuellen Voraussetzungen daher immer zu klären. Es gibt Untersuchungen und Erfahrungswerte aus der Praxis über häufig auftretende Teilnehmervoraussetzungen, die helfen können, TeilnehmerInnen in ihrem Verhalten zu verstehen. Folgen von Langzeitarbeitslosigkeit Da die MaßnahmeteilnehmerInnen überwiegend von Langzeitarbeitslosigkeit betroffen sind, interessiert die Frage nach den Folgen der Langzeitarbeitslosigkeit in besonderem Maße. Die Sozialwissenschaftlerin Marie Jahoda hat sich intensiv mit der Thematik Bedeutung von Arbeit und Folgen der Arbeitslosigkeit auseinandergesetzt. Aus ihren Untersuchungen können als Folgeerscheinungen von Arbeitslosigkeit abgeleitet werden: Æ Verlust von Zeitgefühl Æ Erleben von Sinnlosigkeit Æ geschwächte soziale Kontakte, Isolierung Æ mangelnde Identität und Selbstachtung, Selbstzweifel, mangelndes Vertrauen in sich und die Gesellschaft Æ Verunsicherung hinsichtlich der Lebens-, Berufs- und Zeitperspektive Weiter kennen wir als Folgeerscheinungen: Psychosomatische Störungen: Æ Appetitlosigkeit Æ Schlaflosigkeit Æ Herz-Kreislaufstörungen Æ Magen- und Darmerkrankungen Psychische Reaktionen Æ Hoffnungslosigkeit, Hilfslosigkeit, Depressivität, Angstgefühle Æ Orientierungslosigkeit, Resignation, Pessimismus Æ Vereinsamung Æ Kontrollverlust (z.b. Verwahrlosung, Rückfall, Aggression etc.) Æ Abhängigkeit ( Süchte, z.b. Alkohol, Drogen, Essstörungen etc.) Æ das Selbstwertgefühl leidet, Empfindung der Nutzlosigkeit der eigenen Existenz Folgen von Langzeitarbeitslosigkeit 7

9 Soziale Folgen Æ Innerhalb von wenigen Wochen soziale Isolation, da Arbeitslosigkeit als Stigma erlebt wird. Die Betroffenen haben das Gefühl, nicht mehr dazuzugehören. Æ In der Familie erhöhtes Konfliktpotenzial durch Rollenverschiebungen und fehlende persönliche Freiräume. Erhöhte Scheidungsrate. Æ Das Ausscheiden aus der traditionellen Art des Arbeitsverhältnisses kann die Leistungsbefähigung und -bereitschaft reduzieren. Grundsätzlich kann man davon ausgehen, dass mit der Dauer der Arbeitslosigkeit auch Folgeerscheinungen häufiger und intensiver auftreten. Allerdings sind nicht alle Personen in gleichem Maße betroffen, sodass die Folgeerscheinungen die MaßnahmeteilnehmerInnen in unterschiedlichster Ausprägung belasten können. Vermittlungshemmnisse Merkmale Neben den Folgeerscheinungen von Arbeitslosigkeit können weitere individuell bedingte Merkmale die Integrationschancen beeinträchtigen. Einige dieser Merkmale können auch während der Maßnahmeteilnahme nicht integrationsfördernd entwickelt werden (z.b. Alter). Andere Merkmale können sich auf das Teilnehmerverhalten ungünstig auswirken, sodass sogar die Maßnahmeteilnahme gefährdet wird. Sie stellen aber prinzipiell einen Ansatzpunkt für eine Förderung dar. Æ Alter Æ Krankheit Æ Suchtprobleme Æ fehlende fachliche Kompetenz Æ bei ausländischen TeilnehmerInnen Sprache und kulturbedingte Einflussfaktoren Æ Auffälligkeiten im Sozialverhalten Æ Verschuldung Æ Persönliche Krisen Æ keinen Schulabschluss Æ keine Berufsausbildung Æ starke Brüche in der Berufsgeschichte Æ Straffälligkeit Perspektivlosigkeit sich mit Arbeitslosigkeit abfinden Je mehr Vermittlungshemmnisse zutreffen, desto schwieriger wird es für eine TeilnehmerIn sein, an eine realistische Vermittlungsperspektive zu glauben. Die Anforderungen des Arbeitsmarktes erscheinen diesen Personen als nicht mehr zu bewältigen. Die permanente Bewegung des Arbeitsmarktes wird als bedrohlich und nicht als Chance wahrgenommen: Æ Eine hohe Flexibilität ist erforderlich, um sich ständig neuen Anforderungen zu stellen. Æ Es wird eine hohe Mobilität erwartet. Es müssen auch weite Anfahrtswege akzeptiert werden. 8 Ausgangssituation der TeilnehmerInnen:

10 Æ Die Anzahl von Arbeitsstellen mit Anlerntätigkeiten reduzieren sich. Æ Ein Zuwachs von Arbeitsstellen ist eher in Bereichen zu beobachten, die eine hohe Fachkompetenz erfordern. Æ Arbeiten heißt auch, sich ständig zu verbessern und zu qualifizieren der Leistungsdruck steigt. Æ Stellen im gewünschten Beruf gibt es häufig nicht; es muss das genommen werden, was zur Zeit angeboten wird. Der Stellenwert von erwerbstätiger Arbeit in unserer Gesellschaft wird von TeilnehmerInnen daher oft auf Grund ihrer ungünstigen Voraussetzungen eher negativ besetzt. Die vorliegenden Vermittlungshemmnisse und die daraus resultierenden Versagensängste und Selbstzweifel können das Verhalten der MaßnahmeteilnehmerInnen prägen. Da sie sich den Anforderungen auf dem freien Arbeitsmarkt nicht mehr gewachsen fühlen und/oder ihre Chancen, eine Arbeit zu finden, sehr gering einschätzen, hat zum Teil eine innere Resignation stattgefunden. Diese TeilnehmerInnen haben sich innerlich mit der Arbeitslosigkeit abgefunden und sich darauf eingerichtet. Funktionen der Arbeit: Æ Existenzielle, individuelle und soziale Bedürfnisse werden befriedigt. Æ Arbeit trägt zur Identitätsbildung bei. Æ Arbeit fördert das Selbstwertgefühl. TeilnehmerInnenzuweisung und -akquisition Zur Überwindung der Langzeitarbeitslosigkeit werden staatlicherseits verschiedene Förderinstrumente angeboten, die bei Maßnahmeträgern durchgeführt werden. Die Teilnahmevoraussetzungen an diesen Maßnahmen sind gesetzlich geregelt. In den zuweisenden Institutionen wird daher geprüft, welchen Personen die Teilnahme an Fördermaßnahmen angeboten werden kann. Da jeder Arbeitslose verpflichtet ist, selbst aktiv an der Überwindung der Arbeitslosigkeit mitzuwirken, kann eine Teilnahme nicht grundsätzlich der Freiwilligkeit überlassen bleiben. Man spricht heute in diesem Zusammenhang von Fördern und Fordern. D. h., es werden verschiedene Fördermöglichkeiten zur Überwindung der Arbeitslosigkeit angeboten. Es wird aber auch gefordert, eines der Angebote anzunehmen. Folgende Probleme können daher auftreten: Æ Zum Teil fühlen sich die TeilnehmerInnen als zwangsverpflichtet, da bei Nichteilnahme Leistungskürzungen drohen. Æ Anfangs fehlende Informationen, z.b. über Erkrankungen, die erst im Maßnahmeverlauf bekannt werden. Æ TeilnehmerInnen nehmen aus dem Wunsch heraus, endlich wieder arbeiten zu können, an einer Maßnahme teil. Sie nehmen dabei auch in Kauf, an einer eher weniger für sie geeigneten Maßnahme teilzunehmen. Æ TeilnehmerInnen interessieren sich zu wenig für den Arbeitsbereich. Allein finanzielle Überlegungen standen im Vordergrund bei der Entscheidung an der Maßnahme teilzunehmen. Vermittlungshemmnisse Merkmale 9

11 Æ Einige TeilnehmerInnen haben Maßnahmekarrieren hinter sich. Dies kann ein Hinweis darauf sein, dass Probleme im Arbeitsverhalten bestehen können. Null-Bock und was dahinter steht Fehlende Motivation von TeilnehmerInnen kann also auf viele verschiedene Ursachen hinweisen. Æ Versagens- und Zukunftsängste Æ Fehlendes Selbstwertgefühl Æ Perspektivlosigkeit Æ Psychosoziale Probleme Æ Überforderung/Unterforderung Æ Fehlende Qualifikation Æ Fehlende Eignung Æ Desinteresse Fazit: Æ MaßnahmeteilnehmerInnen haben auf Grund von vermittlungshemmenden Merkmalen Probleme, einen Arbeitsplatz zu finden. Æ Die Integrationsprobleme haben bei den Betroffenen häufig sehr unterschiedliche Ursachen. Æ Um teilnehmerorientiert intervenieren zu können, sollte daher eine Auseinandersetzung mit den individuellen Voraussetzungen erfolgen. Die Bearbeitung der folgenden Fragen geben eine Hilfestellung zur Entwicklung einer inidividuellen Förderung: Æ Was hindert die TeilnehmerInnen daran, einen Arbeitsplatz zu finden? Æ Was könnte die TeilnehmerInnen motivieren? Æ Was bietet die Maßnahme, um motivationshemmende Faktoren wie niedriges Selbstwertgefühl, Ängste, fehlende Perspektive abzubauen? Æ Welche Fördermaßnahmen sind möglich/notwendig, um realistische Vermittlungschancen anbieten zu können? Æ Wo sind ergänzende Hilfestellungen notwendig? 10 Ausgangssituation der TeilnehmerInnen:

12 Lernziel: Integration in den regulären Arbeitsmarkt Lernziel: Integration in den regulären Arbeitsmarkt Berufliche Handlungskompetenz Hauptziel und Zweck von Qualifizierungs- und Beschäftigungsgesellschaften ist die Integration von MaßnahmeteilnehmerInnen in den regulären Arbeitsmarkt, mindestens aber die Verbesserung der beruflichen Wiedereingliederungschancen. Auf Grund der beschriebenen Voraussetzungen der TeilnehmerInnen ergeben sich für die Arbeit der FachanleiterInnen folgende Teilziele: Æ Vermittlung von berufsspezifischen Kenntnissen und Fertigkeiten Æ Förderung, berufsübergreifender Kompetenzen Schlüsselqualifikationen Æ Aufbau und Stabilisierung des Selbstwertgefühls Diese Ziele müssen, wenn eine teilnehmerorientierte und arbeitsmarktnahe Förderung stattfinden soll, noch weiter ausdifferenziert werden: Æ Zielgruppe/Teilnehmervoraussetzungen Was bringen die TeilnehmerInnen mit? Welche Möglichkeiten und Grenzen sind zu berücksichtigen? Wo sollten die Prioritäten bei der Förderung liegen? Æ Tätigkeitsbereich Was sind die Mindestanforderungen in unserem Tätigkeitsbereich? Was ist besonders wichtig? Wann ist jemand gut? Æ Rahmenbedingungen Was ist auf Grund der konkreten Arbeitsaufträge förderbar? Was ist leistbar? Æ Regionaler Arbeitsmarkt Welche Anforderungen werden gestellt? Welche Arbeitskräfte werden von den Betrieben gesucht? Welche Erwartungen haben die Betriebe an Bewerber? Welchem konkreten Anforderungsprofil sollen BewerberInnen entsprechen? Welche Fachkompetenz wird erwartet? Welche überfachlichen Kompetenzen werden erwartet? Um die Teilnehmerförderung optimal gestalten zu können, ist also eine vielschichtige Auseinandersetzung mit den Anforderungsprofilen der jeweiligen Berufsfelder notwendig. Diese Anforderungen werden zu Zielen der beruflichen Qualifizierung. Zielklarheit erhöht die Erfolgschancen der Vermittlung, da sie eine passgenaue Förderung ermöglicht. Interventionen können konstruktiver und effektiver gestaltet werden. Die Arbeitsorganisation wird erleichtert. Das Handeln ist messbar und dadurch überprüfbar. Notwendige Veränderungsbedarfe werden schneller erkannt und dadurch schneller umsetzbar. Auch sollten dieteilziele alle Aspekte der beruflichen Handlungskompetenz enthalten. Es gibt verschiedene Modelle, berufliche Handlungskompetenz zu betrachten. Ein Modell gliedert diese in fünf Teilbereiche auf und ermöglicht dadurch einen Überblick über die Vielschichtigkeit des Themenbereiches. Lernziel: Integration in den regulären Arbeitsmarkt Berufliche Handlungskompetenz 11

13 Lern-Kompetenz z. B. Entwickeln individueller Lernstrategien und -techniken selbstständiges Erschließen von Informationen Methoden-Kompetenz z. B. Problemlösungsdenken Planung von Arbeitsabläufen Organisationsfähigkeit Fach-Kompetenz z. B. Fachkenntnisse Sachverstand Berufliche Handlungs- Kompetenz Sozial-Kompetenz z. B. Kooperationsfähigkeit Kommunikations-, Kritikund Konfliktfähigkeit Personale Kompetenz z. B. Selbstständigkeit Verantwortungsbewusstsein Leistungsbereitschaft Flexibilität Zuverlässigkeit Belastbarkeit Berufsspezifische Kenntnisse und Fertigkeiten Der Schwerpunkt der Förderarbeit der FachanleiterInnen liegt in der Vermittlung der berufsspezifischen Kenntnisse und Fertigkeiten. Diese lassen sich vergleichsweise noch eindeutig beschreiben und klar bestimmen. Wenn Kenntnis- und Fertigkeitsziele klar beschrieben sind, lässt sich auch leicht überprüfen, ob bzw. zu welchen Teilen diese Ziele erreicht worden sind. FachanleiterInnen sind aber auch zuständig für die Förderung der Arbeitstugenden und bestimmter Schlüsselqualifikationen, z.b. Genauigkeit, Sorgfalt, Zuverlässigkeit, Pünktlichkeit, Ehrlichkeit, Ordnungssinn, Konzentration, Ausdauer, Belastbarkeit, Pflichtbewusstsein, Fleiss Disziplin, Hilfsbereitschaft, Rücksichtnahme, Kooperationsfähigkeit. Diese Begriffe lassen sich zum Teil ungleich schwieriger beschreiben und bestimmen. Wann würden Sie z.b. eine TeilnehmerIn als ordentlich bezeichnen? Fragen Sie dann einen Kollegen. Sie werden wahrscheinlich unterschiedliche Vorstellungen haben. Oder ist, wenn von Belastbarkeit gesprochen wird, diese im Gartenlandschaftsbau vergleichbar mit dem des Pflegereiches? Im Gartenlandschaftsbau wird wahrscheinlich eher damit die 12 Lernziel: Integration in den regulären Arbeitsmarkt Berufliche Handlungskompetenz

14 körperliche Belastbarkeit gemeint, im Pflegebereich wird damit meistens die psychische Belastbarkeit verbunden. Um also passgenau fördern zu können, sollten die Begriffe erst einmal definiert und anschließend konkretisiert werden. Bleiben wir bei dem Beispiel Belastbarkeit. Eine mögliche Definition ist: Der Teilnehmer ist allen Anforderungen des Arbeitsfeldes gewachsen. Das könnte bedeuten: Auch in Stresssituationen ist er in der Lage, alle anfallenden Aufgaben erfolgreich zu bewältigen, das kann aber auch bedeuten, dass er alle schweren körperlichen Arbeiten durchführen kann. Je nachdem, wie Sie eine Kompetenz also inhaltlich füllen, ändert sich das zu erreichende Ergebnis. Wenn Sie wissen, was erreicht werden soll, können Sie zielgerichtet intervenieren und den Erfolg Ihrer Arbeit überprüfen. Förderprioritäten Je nachdem, welche außerfachlichen Förderprioritäten Sie sich setzen, gestalten Sie auch Ihr Förderhandeln: Æ Wenn Ihnen wichtig ist, selbstständiges Arbeiten der TeilnehmerInnen zu fördern, werden Sie die Arbeit so gestalten, dass die TeilnehmerInnen auch eigenverantwortlich arbeiten können. Das heißt, dass Sie in diesem Fall aber Fehler erlauben können, tolerieren müssen und als Unterweisungsanlass nutzen. Æ Erfordert das Arbeitsfeld auch die Kooperationsfähigkeit, weil nur eine funktionierende Arbeitsgruppe die geforderte Leistung erbringen kann, müssen die Arbeitsgruppen gezielt zusammengesetzt werden, damit die TeilnehmerInnen ihre Kooperationsfähigkeit entwickeln können. Es wird bereits an diesen beiden Beispielen deutlich, wie hilfreich eine Auseinandersetzung mit allen Fassetten der beruflichen Handlungskompetenz ist, um das Hauptziel berufliche Integration zu erreichen. Je größer dabei die Klarheit über die von Arbeitgebern erwarteten Kompetenzen ist, desto gezielter kann eine arbeitsmarktnahe Förderung erfolgen. Übergreifende Kompetenzen Hinsichtlich der Förderung der Arbeitsfähigkeit (Erhalt und Ausweitung der Qualifikation; Erhalt der körperlichen Leistungsfähigkeit) von TeilnehmerInnen reicht in den Maßnahmen der Schwerpunkt Vermittlung berufsspezifischer Kenntnisse und Fertigkeiten oft nicht aus. Um eine berufliche Wiedereingliederung zu ermöglichen, ist oft ergänzend eine Förderung der Schlüsselqualifikationen notwendig. Darunter sind Kenntnisse und Fertigkeiten zu verstehen, die keinen unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten Tätigkeiten haben. Es sind Qualifikationen, die mit unterschiedlicher Ausprägung in mehreren Arbeitsfeldern gefordert bzw. förderlich sind. Sie sind der Schlüssel zur beruflichen Flexibilität. Sie ermöglichen, sich in neue Arbeitsbereiche einzuarbeiten, sich neuen Anforderungen zu stellen und zu entsprechen. Arbeitnehmer müssen daher ständig lernbereit bleiben. Förderprioritäten 13

15 Das Lernen zu lernen bekommt auf Grund der rasanten technischen Entwicklungen und beruflichen Anforderungsveränderungen eine zunehmend größere Bedeutung. Es reicht auch häufig nicht mehr aus, wenn ein/e TeilnehmerIn fachlich gut ist. Seine/ihre sozialen Kompetenzen sind genauso gefragt. Gelingt es ihm/ihr nicht, sich den bestehenden sozialen Systemen in einem regulären Betrieb anzupassen und sich in das bestehende Team zu integrieren, wird sie/er schnell die Arbeit wieder verlieren. Auf dem Hintergrund von wachsendem Wettbewerb, Rivalität, Konkurrenz ist abzuwägen, welche sozialen Kompetenzen in den Qualifizierungsmaßnahmen gefördert werden sollten. Eine berufliche Wiedereingliederung kann auch daran scheitern, dass ein Teilnehmer sich im Bewerbungsgespräch nicht verkaufen kann oder sich sogar unangemessen verhält. An dem letzten Punkt wird deutlich, dass zum Erreichen der beruflichen Integration auch eine persönliche Förderung durch SozialpädagogInnen erfolgen sollte, z.b. in Form von Bewerbungstrainings. Die Arbeit der SozialpädagogIn ist insgesamt eine notwendige Ergänzung zur Förderarbeit der FachanleiterIn. Denn die TeilnehmerInnen bringen zum Teil psychosoziale Probleme mit in die Maßnahme, die sie daran hindern, sich auf berufliche Lernprozesse einzulassen. Das kann von Suchtgefährdung, familiären Problemen und drohender Obdachlosigkeit bis hin zu offenen Strafverfahren gehen. Damit das Ziel von beruflicher Wiedereingliederung erreicht werden kann, müssen auch Hilfen zur Überwindung dieser Probleme angeboten werden. Die Unterstützung bei psychosozialen Problemen liegt in den Händen der SozialpädagogIn. Nur wenn beide Berufsgruppen Hand in Hand arbeiten, ist eine berufliche und persönliche Förderung möglich. 14 Lernziel: Integration in den regulären Arbeitsmarkt Berufliche Handlungskompetenz

16 Lernsituation Lernort Beschäftigungsgesellschaft Ausgangssituation Der Auftrag von Beschäftigungsgesellschaften ist, wie bereits angesprochen, die berufliche Wiedereingliederung der TeilnehmerInnen. Zum einen geht es dabei um die Entwicklung des Arbeitsverhaltens und zum anderen um die Vermittlung fachspezifischer Kenntnisse. Es geht also auch um Lernen. Lerninhalte sollen vermittelt und Lernprozesse ermöglicht werden. Um diese so zu gestalten, dass langanhaltendes Wissen und Können erworben wird, sind möglichst viele Einflussfaktoren des Lernens zu berücksichtigen. Je mehr diese Faktoren in der Gestaltung der Lernprozesse einbezogen werden, desto besser wird das Lernergebnis. Werden alle oder sehr viele Einflussfaktoren berücksichtigt, herrschen optimale Lernbedingungen. Man spricht dann auch von ganzheitlichem Lernen. Aspekte des ganzheitlichen Lernens positives Lernklima natürliches und hirngerechtes Lernen interaktionales Lernen Lernen mit allen Sinnen neue Erfahrungsräume Methodenvielfalt ganzheitliches Lernen Vorerfahrungen Lernfeld Gruppe Bedürfnisse Lernziele Handlungsorientiertes Lernen Motivation Vorteile des Lernorts Beschäftigungsgesellschaft Berufliches Lernen geschieht in Beschäftigungsgesellschaften vorrangig durch praktisches TUN. Die TeilnehmerInnen lernen anhand von realen Arbeitsaufgaben. Wissenserwerb und Wissensanwendung sind eng miteinander verbunden. Lernen während der Arbeit und durch die Arbeit bietet grundsätzlich gute Rahmenbedingungen, TeilnehmerInnen realitätsnah zu fördern und zu trainieren. Die TeilnehmerInnen arbeiten und lernen unter möglichst echten technischen und organisatorischen Bedingungen und übernehmen alle anfallenden Arbeiten. Die realistische Arbeitssituation hat einen hohen Lerngehalt, hohes Lernpotenzial und hohen Lernwert. Neben dem Erwerb von Fachkompetenzen lernen die TeilnehmerInnen bei Störungen im geplanten Arbeitsverlauf, z.b. wenn Werkzeugdefekte auftreten oder unerwartetes Kundenverhalten anderes Handeln erfordert, praxisnah Problemlösungen zu finden. Lernort Beschäftigungsgesellschaft Ausgangssituation 15

17 Nachteile des Lernorts Beschäftigungsgesellschaft Nachteilig kann sich die fehlende Planbarkeit des Lernens auswirken. Die Kenntnisse und Fertigkeiten, die erworben werden können, sind an den konkreten Arbeitsplatz und Auftrag gebunden. Je nach Auftrag gestalten sich die Lerninhalte unterschiedlich, wichtige Lerninhalte sind in den vorgegebenen Bedingungen evtl. überhaupt nicht zu vermitteln. Je nach Auftragsdruck können Zielkonflikte auftreten, da Termindruck den zeitlich notwendigen Spielraum für Lehr- und Lernprozesse beeinträchtigt. Erschwerend auf die Planung des Lernens wirken sich zudem die unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzung der MaßnahmeteilnehmerInnen aus. Das Qualifikationsniveau und das bevorzugte Lerntempo der MaßnahmeteilnehmerInnen kann deutlich voneinander abweichen. Werden diese Unterschiedlichkeiten nicht zumindestens phasenweise berücksichtigt, werden Lernerfolge verhindert. Der Lernort Beschäftigungsgesellschaft bietet gute Lernvoraussetzungen, wenn sie für die TeilnehmerInnen auch nutzbar gemacht werden können durch Æ Klarheit in den Lernmöglichkeiten/-inhalten Æ bewusstem und gezieltem Einsatz entsprechend der individuellen Voraussetzungen Æ die Berücksichtigung des Zeitfaktors Auf der Planungsebene bedeutet das: Æ Individuelle Voraussetzungen berücksichtigen Æ angemessenen Handlungsspielraum anbieten Entscheidungs- und Ausführungsspielraum Æ die Aufgabe sollte Planungs-, Ausführungs- und Kontrollaspekte haben Æ zeitliche Spielräume einplanen Fachlichkeit und Selbstständigkeit fördern Seit dem 1. Juli 1999 arbeite ich bei einer Beschäftigungsgesellschaft als Fachanleiter in einem Gartenbauprojekt. Das Projekt besteht aus zwei Maßnahmen: Eine ABM für 10 junge SozialhilfeempfängerInnen und eine Maßnahme für 15 erwachsene SozialhilfeempfängerInnen. Während der einjährigen Maßnahme werden Grundkenntnisse im Umgang und Einsatz mit verschiedenen Werkzeugen, Geräten und schweren Baumaschinen erworben. Schon zu Beginn der Maßnahme wird mitgeteilt, welche Arbeiten anfallen und welche Möglichkeiten die TeilnehmerInnen durch ihr Engagement bei uns haben (z.b. Betriebspraktika, gute Vermittlungschancen ). An den positiven Reaktionen können wir immer wieder feststellen, wie wichtig es ist, Informationen weiterzugeben und welchen Nutzen die Maßnahme für die Zukunft der TeilnehmerInnen hat. 16 Lernsituation

18 Um konkrete Hinweise über die Fähigkeiten der einzelnen Personen zu bekommen starten diese, auch wenn sie Quereinsteiger sind, mit einer Testphase. Sie werden mit leichten und einfachen Arbeiten betraut, um sich de neuen Situation anpassen zu können. Durch verschiedene Aufgabenstellungen (Test-Mini-Baustellen) ist es möglich, eine Unter- bzw. Überforderung weitestgehend auszuschließen. Test-Mini-Baustellen sind unterschiedliche, in Zusammenarbeit mit einem Dipl.-Sozialpädagogen erstellte Planaufgaben. Auf einer festgelegten Grundflächen können mit verschiedenen Techniken verschiedene Materialien verbaut werden. (Verlegung von Natur- und Betonsteinen in Sand, Split, Beton, Mörtel, Raseneinsaat, Steinbearbeitung, Erstellen eines Sandbettes.) Zunächst wird die Aufgabe in einzelne Arbeitsschritte zerlegt und im theoretischen Unterricht besprochen (Material- und Werkzeugkunde, Sicherheitsaspekte ). Hierbei besteht jederzeit die Möglichkeit, Fragen einzubringen und fachliche Antworten zu erhalten. Nach der theoretischen Unterweisung wird die Gruppe in Teams zu maximal 4 Personen aufgeteilt, die verschiedene Arbeitsaufträge bekommen und unter Aufsicht ausführen. Zur Heranführung an die Arbeit bekommen sie zunächst kleine leicht verständliche Aufgaben, wie eine Grundfläche mit Sand oder Oberboden in Waage zu erstellen. Der Schwierigkeitsgrad wird zunehmend gesteigert, sodass am Ende jedes Team ein kleines individuelles Meisterwerk mit Stolz erschaffen hat. Sobald die notwendigen fachlichen Grundkenntnisse vorliegen, werden stufenweise größere Freiräume ermöglicht, damit ein Trainingsfeld für selbstständiges und eigenverantwortliches Handeln vorhanden ist. Dabei wird einkalkuliert, dass unter Berücksichtigung der Sicherheit auch Fehler vorkommen und auch vorkommen dürfen. Mit Fehlern muss konstruktiv in dem Sinne umgegangen werden, dass erklärt wird, warum und weshalb die Tätigkeit falsch war und wie es beim nächsten Mal besser sein könnte und sollte. Erfolge werden grundsätzlich gelobt. Wir achten auf höfliche Umgangsformen. Mit wachsendem Selbstbewusstsein stellen die TeilnehmerInnen sich dann auch zwangsläufig steigenden Anforderungen. Zur Förderung der Teamfähigkeit wird großen Wert darauf gelegt, durch Mitwirkung und Beteiligung bei Arbeitsprozessen (z.b. Möglichkeit geben, Führungsaufgaben zu übernehmen, sofern es gewünscht wird) ein entsprechendes Lernfeld zu bieten. Wir können feststellen, dass die TeilnehmerInnen zunehmend selbstständiger arbeiten, ihre KollegInnen unterstützen und dabei Schwächeren Hilfestellung geben. Insgesamt ist es sehr wichtig, den TeilnehmerInnen eine akzeptierende Grundeinstellung entgegenzubringen, sich bewusst und gezielt Zeit zu nehmen, wenn diese ihre Probleme ansprechen. Udo Büttner Lernort Beschäftigungsgesellschaft Ausgangssituation 17

19 Faktoren für Lernerfolg Lernerfolg ergibt sich aus Lernfähigkeit der TeilnehmerIn Einstellung des Fachanleiters zum Teilnehmer Lernbereitschaft (Motivation) der TeilnehmerIn den angewandten Methoden positive Arbeitsatmosphäre Überprüfbare Lernzieldefinitionen Kognitiver Bereich Fachwissen Intellektuelle Fertigkeiten Psychomotorischer Bereich Koordination von Bewegungsabläufen Affektiver Bereich Gefühlsmäßige Einstellungen Werthaltungen Erwartungshaltung der FachanleiterIn in Anlehnung an: Birkenbihl, Michael; Train the trainer, S. 234 Um die Lernbedingungen optimal zu gestalten, ist eine Auseinandersetzung mit diesen Faktoren notwendig. Sie ermöglichen, Rahmenbedingungen konstruktiv und effektiv zu gestalten und zielgerichtet zu intervenieren. Motivationsfaktoren Ohne Motivation läuft nichts Die grundlegende Voraussetzung für berufliches Lernen ist notwendigerweise die Lernfähigkeit. Wie es bei handwerklichen Fähigkeiten vorkommt, können Personen auch die Fähigkeit Lernen in Teilen verlieren. Nämlich dann, wenn Lernen für lange Zeit nicht angewandt und geübt wurde, weil die Notwendigkeit nicht gegeben war. Aber auch das Lernen kann wieder erlernt werden. Auch ist es schwierig die Lernfähigkeit zu messen. 18 Lernsituation

20 Für die Förderpraxis ist es daher zweckmäßig, grundsätzlich anzunehmen, dass die Lernfähigkeit bei den MaßnahmeteilnehmerInnen vorhanden ist. Das ist eine Annahme, die nur in seltenen Fällen nicht zutrifft. Lernfähigkeit ist zwar die wesentlichste, aber nicht die einzige Voraussetzung für das Lernen. Es muss noch die Lernbereitschaft vorhanden sein. Ein wichtiger Einflussfaktor bei Lernprozessen ist daher die Motivation der MaßnahmeteilnehmerInnen. Auf Grund der Ausgangsvoraussetzungen der TeilnehmerInnen und der Erfahrungen in der Berufsbiografie ist die Lernmotivation der TeilnehmerInnen nicht übermäßig ausgeprägt. Eine Hauptmotivation für TeilnehmerInnen, an einer Maßnahme teilzunehmen ist oft der finanzielle Aspekt. Das Gehalt sichert die Existenz und ermöglicht eine Steigerung der Lebensqualität. Hinsichtlich der Bereitschaft, Neues zu erlernen und das berufliche Handeln zu erweitern, spielt der finanzielle Aspekt jedoch eine untergeordnete Rolle. Das Gehalt ist sicher, unabhängig davon, ob wenig oder viel erlernt wird. Um also Motivation/Lernbereitschaft zu wecken, gilt es, zusätzliche motivationsfördernde Faktoren gezielt einzusetzen. Freude an der Sache selbst Optimal ist es, Aufgaben einzubauen, die durch Freude an der Sache selbst Lernen ermöglichen. Fast in jeder Maßnahme gibt es auftragsarme Zeiten oder geplante Qualifizierungsanteile, in denen dies möglich ist. Positive Verstärkung Lernbereitschaft wird gefördert durch positive Verstärkung. Eine Verstärkung kann schon darin liegen, dass die Arbeitsaufgabe erfolgreich bewältigt wird. Das setzt aber voraus, dass die TeilnehmerIn die Leistung auch als Erfolg bewertet. Eine andere Form der positiven Verstärkung ist die Anerkennung, z.b. durch Lob. Einen besonderen Stellenwert bezüglich des Lobens hat dabei die FachanleiterIn. In einigen Fällen kann ein unterlassenes Lob sogar zu Leistungseinbrüchen führen. Warum soll ich mich anstrengen, es wird ja sowieso nicht registriert. Sinnhaftigkeit Lernen durch Einsicht Wenn eine TeilnehmerIn eine Aufgabe zu bewältigen hat, die sie/ihn nicht interessiert oder der er/sie sogar ablehnend gegenübersteht, wird er/sie diese zwar durchführen, aber nur mit einem Minimum an Energie. Auf keinen Fall wird dabei ein längerfristiger Lerneffekt erreicht. Um die TeilnehmerInnen zu motivieren, ist es notwendig, den Sinn zu verdeutlichen. Nur wenn die MaßnahmeteilnehmerInnen die Sinnhaftigkeit erkennen, können sie auch ihre Einstellung gegenüber der Aufgabenbewältigung ändern. Lernen durch Einsicht. Zielklarheit Die Einsicht allein führt aber nicht in jedem Fall zu erhöhter Arbeits- oder Lernbereitschaft. Die Lerninhalte müssen auch von den TeilnehmerInnen für sich, für ihre Bedürfnisse als wichtig bewertet werden. Wenn eine TeilnehmerIn weiß, welchen Nutzen er/ sie nach dem Lernprozess von dem Gelernten hat, wird er auch bei unangenehmen und langweiligen Aufgaben Lernbereitschaft entwickeln und sich der Aufgabe stellen. Die Motivationsfaktoren Ohne Motivation läuft nichts 19

21 MaßnahmeteilnehmerInnen machen sich Ziele zu Eigen, sie identifizieren sich mit den Zielen. Diese Identifikation fördert die Nachhaltigkeit des Lernens. Insbesondere in der Anfangsphase kann durch eine Darstellung des Maßnahmeverlaufs, der Inhalte und der Rahmenpläne der positive Nutzen der aktiven Maßnahmeteilnahme verdeutlicht werden. Da die TeilnehmerInnen individuell verschiedene Voraussetzungen mitbringen, sollten die Teilziele gemeinsam mit den TeilnehmerInnen entwickelt werden. Auf diese Weise erschließt sich die Bedeutung der Teilziele den MaßnahmeteilnehmerInnen eher und sie identifizieren sich leichter mit den Teilzielen. Das Lernen wird erleichtert. Messbarkeit der Ziele Um erkennen zu können, ob ein Ziel erreicht ist, sind klare Kriterien notwendig, aus denen der Lernerfolg abgeleitet werden kann. Das setzt voraus, dass Ziele messbar formuliert sind. Es reicht also nicht, das Was festzulegen, sondern auch das Wie und bis Wann. Die TeilnehmerInnen bekommen durch das Wie konkrete Handlungshinweise angeboten, an denen sie sich orientieren können. Sie können dadurch ihr Handeln eigenverantwortlich bestimmen und steuern. Durch das Festlegen eines Zeitrahmens Bis wann? wird eine größere Verbindlichkeit geschaffen. Werden Zielabsprachen mit dem/der AnleiterIn getroffen, ist es wichtig, dass nach Ablauf des vereinbarten Zeitpunkts ein Auswertungsgespräch stattfindet. Zum einen fühlt sich die TeilnehmerIn dann ernst genommen. Zum anderen können durch die Außenkontrolle noch andere Motivationsfaktoren aktiviert werden, z.b. der Wunsch nach Anerkennung, die FachanleiterIn nicht enttäuschen zu wollen, oder der Ehrgeiz, nicht als Versager dastehen zu wollen. Positive Gefühle erzeugen Jede Information, die wir aufnehmen und jede Tätigkeit, die wir ausüben, ist mehr oder weniger mit Gefühlen verknüpft: Freude, Gleichgültigkeit, Langeweile, Ärger, Unsicherheiten, Ängste etc. Wenn Lernen mit unangenehmen Gefühlen verbunden ist, besteht die Gefahr, dass Lerninhalte nicht behalten bzw. erst gar nicht aufgenommen werden. Es können Lernblockaden auftreten. Eine angstfreie Lernsituation und ein gutes Arbeitsklima erleichtern die Aufnahme und den Übergang der Lerninhalte in das Langzeitgedächtnis. Bedürfnisse Wenn die inhaltliche Gestaltung der Maßnahme sich nicht auch an den Bedürfnissen der TeilnehmerInnen orientiert, wird kein positiver, langfristiger Lerneffekt/keine Verhaltensänderung 1 eintreten. Auch positive Verstärker erzielen dann keinen Langzeiteffekt. Das Ziel berufliche Wiedereingliederung ist dann kaum zu erreichen. Neben den Motivationsfaktoren Interesse, Freude und Sinnhaftigkeit gibt es noch andere Bedürfnisse, die sich motivationsfördernd auswirken und daher berücksichtigt werden sollten. 20 Lernsituation

22 Einen besonderen Stellenwert haben die sozialen Bedürfnisse, die bei jedem Menschen mehr oder weniger stark ausgeprägt zu beobachten sind. In unserem Zusammenhang sind besonders wichtig die Bedürfnisse nach Akzeptanz und Anerkennung, nach Geborgenheit und nach Zugehörigkeit. Einige TeilnehmerInnen nehmen auch an einer Maßnahme teil, um diese sozialen Bedürfnisse zu befriedigen. Förderlich sind im Maßnahmealltag daher auch Angebote, die gemeinsames Lernen/Arbeiten ermöglichen. Zusätzlich werden darüber soziale Kompetenzen trainiert. Je nach Gruppenzusammensetzung können durch die Sicherheit, nicht alleine verantwortlich zu sein, auch Ängste abgebaut werden. Weitere wichtige Bedürfnisse sind die Funktionslust und das Vollendungsbedürfnis. Bei Kindern finden wir diese beiden Bedürfnisse noch deutlich ausgeprägt. Die Funktionslust zeigt sich da in der Neugierde, Begeisterungsfähigkeit und Aufgeschlossenheit allem Neuen gegenüber. Sie wollen alles praktisch ausprobieren, experimentieren, wollen eigene neue Erfahrungen sammeln. Sie hören erst auf, wenn sie eine Antwort gefunden, die Aufgabe vollendet haben. Beides sind Bedürfnisse, die auf Grund der Lebensbiografie insgesamt oder als Folgeerscheinung von Langzeitarbeitslosigkeit bei den TeilnehmerInnen verschüttet sein können. Es gibt TeilnehmerInnen, die schon früh gelernt haben, dass sie nur das zu tun haben, was verlangt wird. Fehlverhalten wurde bestraft. Sie haben gelernt zu funktionieren und verlernt, Neuem gegenüber aufgeschlossen zu sein. Andere wiederum sind durch die Langzeitarbeitslosigkeit in ihrem Selbstwert verunsichert. Sie trauen sich nicht zu, neue Lerninhalte bearbeiten zu können, oder fürchten sich, etwas falsch zu machen. Da bei den TeilnehmerInnen Versagensängste, Minderwertigkeitsgefühle und bei längerer Arbeitslosigkeit Resignation und Passivität auftreten können, wäre eine Wiederbelebung der Funktionslust und des Vollendungsbedürfnisses förderlich. Kriterien zur Auswahl der Unterweisungsmethode Neben dem Motivationsfaktor spielt die Unterweisungsmethode eine wichtige Rolle, um langanhaltende Lerneffekte zu erzielen. Die Methodenauswahl muss sich nach den Voraussetzungen der TeilnehmerInnen und dem zu vermittelnden Inhalt ausrichten. Um entscheiden zu können, welche Methode angemessen und effektiv ist, müssen die individuellen Voraussetzungen des Teilnehmers berücksichtigt werden. Es gibt aber auch teilnehmerunabhängige Faktoren, die in Lernprozessen zu berücksichtigen sind. Neue Fertigkeiten zum Beispiel müssen durch Üben trainiert werden. Es reicht nicht, es einmal zu tun. Nur durch häufiges Wiederholen wird es im Gedächtnis fest verankert, ist dann jederzeit abrufbar und führt auf Dauer zu automatischen Handlungsabläufen. Anfangs muss eine TeilnehmerIn genau überlegen, in welcher Reihenfolge Arbeitsabläufe abzuwickeln sind und benötigt dafür mehr Zeit. Es fängt schon mit dem Zusammensuchen des Materials an. Evtl. vergisst er/sie auch notwendiges Werkzeug einzupacken. Mit 1 In der Lerntheorie versteht man allgemein unter Lernen den Erwerb von Wissen und Können. Sie geht davon aus, dass dieses neu erworbene Wissen/Können zu einer Verhaltensänderung führt. Beispiel: Ein TN verletzt sich an der Hobelbank, das nächste Mal verhält er sich vorsichtiger. Ein TN bewältigt erfolgreich unter Anleitung eine neue Aufgabe, die er sich vorher nicht zugetraut hat. Bei einer ähnlichen Aufgabe verhält er sich sicherer, da er Teilabläufe schon kennt und diese bewältigt hat. Kriterien zur Auswahl der Unterweisungsmethode 21

23 zunehmender Routine wird er/sie schneller. Wie selbstverständlich erfolgen die notwendigen Handlungsschritte. Um langanhaltende Lerneffekte zu erzielen, sollten möglichst folgende Faktoren bei der Methodenauswahl berücksichtigt werden. Aktives Lernen Nur wenn neue Verhaltensmuster durch aktives Lernen erarbeitet, eingeübt und durch häufige Wiederholung trainiert werden, führen sie mit Sicherheit zum Erfolg. Vom Ansatz her sind Maßnahmen in Qualifizierungs- und Beschäftigungsgesellschaften bereits lernförderlich angelegt. Es geht also eher darum, diese positiv und effektiv zu nutzen. Die Lerntypen berücksichtigen Wir können davon ausgehen, dass bei den TeilnehmerInnen unterschiedliche Denk- und Lernvorlieben anzutreffen sind. Einige lesen lieber etwas nach, andere hören gern zu, manche wollen es vorgemacht bekommen, andere müssen es praktisch ausführen, jene müssen es zunächst aufschreiben. Daher sollte in Lernsituationen immer mit einer Methodenvielfalt gearbeitet werden, um die individuellen Lernstrategien und -techniken zu berücksichtigen. Lernen über unsere Sinne (Lernkanäle) Die Verarbeitung von Informationen erfolgt über die Sinne Æ Sehen (visuell) Æ Hören (akustisch) Æ Fühlen/Tasten (haptisch) Æ Riechen (olfaktorisch) Æ Schmecken (olfaktorisch) Je mehrkanaliger das Informationsangebot ist, desto besser wird es behalten, weil es an verschiedenen Plätzen im Gehirn gespeichert wird. Wir behalten Æ 10% von dem, was wir lesen Æ 20% von dem, was wir hören Æ 30% von dem, was wir sehen Æ 50% von dem, was wir hören und sehen Æ 70% von dem, was wir selber sagen Æ 90% von dem, was wir selber tun Um die Effizienz und die Nachhaltigkeit des Lernens zu erhöhen, empfiehlt es sich, stets mehrere Sinnesorgane beim Lernen anzusprechen. Dadurch wird gewährleistet, dass die TeilnehmerInnen mehrkanalig aufnehmen können. Je mehr Sinne einbezogen werden, desto größer wird die Wahrscheinlichkeit, dass Informationen im Langzeitgedächtnis gespeichert werden. 22 Lernsituation

24 Deshalb sollte in Lernsituationen immer mit einer Methodenvielfalt gearbeitet werden. Da jeder von unterschiedlichen Denk- und Verhaltenspräferenzen geprägt ist, werden dadurch außerdem individuelle Lernstrategien und -techniken berücksichtigt. (Vormachen und dabei erklären; erklären und aufschreiben lassen; selber ausführen und erklären lassen ) Das Wissensgedächtnis Wahrnehmungsspeicher Wahrnehmungsspeicher Filter Kurzzeitgedächtnis Filter Nur besonders hervorgehobene Informationen können die Filter passieren und gelangen auf die nächste Stufe. Hervorgehoben werden Informationen durch: Æ Interesse und Emotionen Kurzzeitgedächtnis Langzeitgedächtnis Langzeitgedächtnis Ungenutzt; droht abzusinken Passives Wissen Wiederholung Assoziation aus: Vollmer/Hoberg, Toptraining, 1988, S. 16, 21 Das Kurzzeitgedächtnis speichert Informationen nicht. Vielmehr kreisen elektrische Impulse durch unser Fasernetz im Gehirn. Dieser Vorgang dauert zwischen 10 und 20 Sekunden. Die Weitergabe von Informationen beansprucht vom Kurzzeitspeicher in den Langzeitspeicher einige Zeit, damit genügend viele Gedächtnismoleküle zum dauerhaften Anschluss neuer Nervenbahnen gebildet werden können. Um eine Verankerung im Langzeitgedächtnis zu bewirken, muss immer wieder derselbe Weg durchlaufen werden: Ultrakurzzeit, Kurzzeit- und Langzeitgedächtnis. Durch diese Wiederholungen ein und derselben Information und wenn zusätzlich möglichst viele Verknüpfungen innerhalb des Grundmusters entstehen, wird ein Langzeiteffekt erzielt. Hieran wird deutlich, dass der Zeitfaktor allein auf dem Hintergrund der Gehirnfunktion eine wesentliche Rolle spielt. Bereits in der konkreten Lernsituation müssen Informationen in das Langzeitgedächtnis absinken können. Das reicht aber noch nicht. Wenn langanhaltende Lerneffekte erzielt werden sollen, müssen häufige Wiederholungen möglich sein. Hinzu kommt, dass Informationen nur im Langzeitgedächtnis gespeichert werden, wenn sie sich in irgendeiner Form hervorheben (siehe Grafik). Je enger Lernziele sich an den Bedürfnissen der TeilnehmerInnen orientieren und emotional positiv besetzt sind, desto größer ist der Lernerfolg. Kriterien zur Auswahl der Unterweisungsmethode 23