Ausgangslage und Grundannahmen. Das Reflexionsmodell SuRe ( Subjektive Relevanz )

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1 Ausgangslage und Grundannahmen Das Reflexionsmodell SuRe ( Subjektive Relevanz ) Ausgangslage 1. Kompetenzdiskurs -was ist kompetentes Handeln? 2. Der Weg zur Kompetenz über Reflexion 3. Das Reflexionsmodell SuRe ( Subjektive Relevanz ) Das Reflexionsmodell SuRe (Seyfried 2002) mit den dahinter liegenden Grundannahmen zu Reflexion und Kompetenz stellt eine Strukturierung für eine Arbeit i. S. reflexiver Praxis dar. Ziel des Modells ist, eine Reflexionsstruktur bereit zu stellen, die eine praxisorientierte und theoriebasierte Kompetenzentwicklung ermöglicht, implizites und explizites Wissen einbezieht und handlungsrelevant werden lässt. 1 2 Kompetentes Handeln Kompetentes Handeln Reflexion Reflexionskompetenz Was ist kompetentes Handeln in einer konkreten Situation? Wie kann ich kompetentes Handeln aufbauen? 3 4

2 1. Der Kompetenzdiskurs was ist kompetentes Handeln? Referenzdefinition für Kompetenz im deutschen Sprachraum 1.1. Zugänge zur Beschreibung von Kompetenzen Kompetenzen sind demnach die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001, S. 27) Programmatische Ansätze Curriculare Orientierung Ableitung von Standards als Grundlage Curricular induktiv aus Expertenwissen und curriculare Orientierung 5 6 Überblick Kompetenzen werden nicht einheitlich im Diskurs definiert Die Beschreibung der Kompetenzen stehen im Spannungsfeld zwischen operationalisierter Ausdifferenzierung mit der Gefahr der Unvollständigkeit sowie des Ignorierens individueller, persönlicher Ausdifferenzierungen und einer abstrakten, weiten Beschreibung mit den Gefahren der Ungenauigkeit und Beliebigkeit Der Kompetenzdiskurs schließt bildungstheoretische Implikationen nicht aus (Moegling 2010a, S.21f) 1.2 Neue Modelle zur Kompetenzentwicklung Erpenbeck & Rosenstiel (2007) Selbstorganisationsdispositionen als determinierende Variable für Kompetenz Reitinger (2007) Kompetenz als selbstorganisiertes Handeln Latent/Acute-Construct for Identification of Competences (LAConIC) nach Seyfried/Reitinger (2013) 7 8

3 Latent/Acute-Construct for Identification of Competences (LAConIC) nach Seyfried/Reitinger (2013) Latente Sphäre Akute Phase Konkrete Phase 2. Der Weg zur Kompetenz über Reflexion Beliefs Wissensbestände Handlungsroutinen Exogene Dispositionen Verarbeitungsprozess Ergebnis: Kompetenz in der Performanz 2.1 Reflexion als Kompetenz für Kompetenzentwicklung 2.2 Kriterien der Reflexionskompetenz 2.3 Empirische Befunde zur Reflexionskompetenz Intrapersonale Voraussetzung Endogene Dispositionen Kriterien der Reflexionskompetenz 2.1 Reflexion als Kompetenz für Kompetenzentwicklung Diskurs zur Kompetenzentwicklung: Reflexion als zentrales Thema (vgl. u. a. Blömeke 2002, Korthagen & Vasalos 2005) Grundannahme: Überwindung handlungsleitender subjektiver Theorien zu einem wissenschaftlich fundierten, theoriebezogenem, professionellem Wissen mit Handlungsrelevanz (vgl. Wahl 2005, S. 12) Entwicklung von Reflexionskategorien (Weinberger & Seyfried 2009) Deskriptive Aussagen (D) Interpretationen mit Beobachterbewusstsein (IM) Interpretationen ohne Beobachterbewusstsein (IO) Erklärende Aussagen mit Beobachterbewusstsein (EM) Erklärende Aussagen mit Beobachterbewusstsein (EO) Interrogative Aussagen (F) (2624 Aussagen kodiert und daraus Dimensionen der Reflexion (Kriterien) gebildet (Cronbachs Alpha zwischen 0,85 und 0,92) 11 12

4 Beispiele für differenzierende Dimensionen der Reflexion Deskriptive Aussagen (D) Die Schülerin vorne rechts trägt einen blauen Pulli. Interpretationen mit Beobachterbewusstsein (IM) Es hat für mich den Anschein, als würden sich die beiden Mädchen in der hinteren Bank fadisieren. Interpretationen ohne Beobachterbewusstsein (IO) Die beiden Mädchen in der hinteren Bank fadisieren sich. Erklärende Aussagen mit Beobachterbewusstsein (EM) Es könnte sein, dass die Schülerinnen und Schüler gerade eine Schularbeit schreiben, weil alle sehr konzentriert zu sein scheinen. Erklärende Aussagen mit Beobachterbewusstsein (EO) Die Schüler haben sicher gerade eine Schularbeit, weil alle so konzentriert arbeiten. Interrogative Aussagen (F) Warum blickt der Schüler ganz vorne so erschrocken? 13 Weitere Fragestellung: Effekte von SuRe, bezogen auf die Kategorien (Kriterien) Intervention: Reflexion mit SuRe Ergebnis: signifikante Unterschiede zwischen der Reflexionsgruppe und der Nicht-Reflexionsgruppe in den Dimensionen Deskriptive Aussagen sowie Interpretationen mit/ohne Beobachterbewusstheit Folgeuntersuchungen: Analyse von Reflexionskompetenz mit Hilfe der Elektroenzephalografie (EEG) (Reitinger & Seyfried 2013; SuRe ( Subjektive Relevanz ) Ein Reflexionsmodell zur Kompetenzentwicklung Kompetenz Prozess und Reflexionsstruktur von SuRe (Seyfried 2002) Relevanzbogen Definition der Relevanzsituation Situationsanalyse Reflexionskompetenz Intersubjektive und theoriebezogene Viabilitätsprüfung der beschriebenen, eigenen Handlung in der konkreten Situation Reflexion nicht viabel viabel Strukturierte Reflexion Modell der Subjektiven Relevanz Neuer Handlungsentwurf Speicherung der Prozesse 15 16

5 Förderliche Voraussetzungen für den Reflexionsprozess Team und Aufgabenstellungen HAUPTPERSON MODERATOR/-IN TEILNEHMENDE KOLLEG/_INNEN Komplexitätsbewusstheit vs. Arbeit am Konkreten Ressourcenbewusstheit Selbststeuerungsbewusstheit Persönliche Bezugnahme 17 Definition der Relevanzsituation Artikulation und Analyse eigener Interpretationen Einschätzung von Moderation Prozessstruktur internalisieren auf die Struktur achten, mitunter einmahnen Fragen stellen im Sinne eines Artikulation eigener Interpretationen zur definierten Situation Fragen stellen im Sinne eines authentischen Situationen auf der Folie authentischen Anliegens der Klärung Anliegens der Klärung persönlicher Bezugnahme Bereitstellung eigener Ideen für Bereitstellung eigener Einschätzung alternativer alternative Handlungsmöglichkeiten Ideen für alternative Handlungsmöglichkeiten als unverbindliche Vorschläge Handlungsmöglichkeiten für die Zukunft Bereitstellung eigener Ressourcen für als unverbindliche Reflexion eigener den Prozess Vorschläge Einstellungen Sorge tragen für förderliche Bereitstellung eigener Bedingungen des Prozesses Ressourcen für den 18 Prozess Beratungsarbeit als Aufbau von Vertrauen Plöger (2006, S. 262): Kompetenz ist Ausdruck erarbeiteter Identität Ergebnis reflexiver Prozesse Reflexive Prozesse als Disposition für Kompetenz Handlungsbogen 1. Sammeln von Handlungsmöglichkeiten in der Gruppe ohne Bewertung und Kommentare 2. Einschätzung der Handlungsmöglichkeiten von der reflektierenden Person nach den Kriterien (Einschätzung durch Hauptperson: ++,+,o,-,--) Disposition für reflexive Prozesse: Vertrauen Vertrauen als Variable für Interaktion Luhmann (2008) Kommunikation ist immer eingebettet in Komplexität und Kontingenz Vertrauen ermöglicht die Reduktion von Komplexität und Kontengenz Vertrauen als Rahmen für Entwicklung und Lernen (Seyfried 2009)i. s. von Trust-Based-Learning 19 Machbarkeit Kurzfristige Folgen Nachhaltigkeit Aufwand - Nutzen Relation 3. Entscheidung für die Handlungsmöglichkeit fixieren 20

6 Handlungen Machbarkeit Kurzfristige Folgen Nachhaltigkeit Aufwand Nutzen Relation SuRe it is simple but not easy SuRe Literatur Blömeke, S. (2002). Wissenschaft und Praxis in der Lehrerausbildung. Ein Beitrag zur Debatte in Die Deutsche Schule. Die Deutsche Schule, 94 (2), S Erpenbeck, J. und Rosenstiel v., L. (Hrsg.) (2007). Handbuch Kompetenzmessung. Stuttgart: Schäffer Poeschel Korthagen, F. &Vasalos, A. (2005) Levels in reflection as a means to enhance professional growth. Teacher and Teaching: theory and practice, 11 (1) S Moegling, K. (2010a). Die Kompetenzdebatte. In K. Faulstich-Christ, R. Lersch& K. Moegling (Hrsg.). Kompetenzorientierung in Theorie, Forschung und Praxis. Immenhausen bei Kassel: Prolog Verlag, S Oser, F. (2001). Modelle der Wirksamkeit in der Lehrer- und Lehrerinnenausbildung. In F. Oser & J. Oelkers (Hrsg.), Die Wirksamkeit der Lehrerbildungssysteme (S ). Zürich: Rüegger Plöger, W. (2006). Was ist Kompetenz? Ein theoretischer Rahmen mit Blick auf die beruflichen Fähigkeiten von Lehrerinnen und Lehrern. Pädagogische Rundschau, 60(3), Reitinger, J. (2007). Unterricht Internet Kompetenz. Aachen: Shaker. Reitinger, J. & Seyfried, C. (2012). Empirische Zugänge zur Reflexionskompetenz. In I. Benischek, A. Forstner-Ebhart, H. Schaupp& H. Schwetz, H. (Hrsg.), Empirische Forschung zu schulischen Handlungsfeldern. Wien: LIT-Verlag, S Seyfried, C. (2002). Subjektive Relevanz als Ausgangspunkt für reflexive Arbeit in der Schule. In K. Klement, A. Lobendanz u. H. Teml (Hrsg.), Schulpraktische Studien. (S ). Innsbruck: Studienverlag. 23 Seyfried, C. (2009). Trust-Based-Learning eine Neuakzentuierung von Vertrauen in Lern- und Entwicklungsarrangements. In C. Seyfried & A. Weinbeger (Hrsg.), Auf der Suche nach den Werten ( ). Wien-Berlin: Lit Verlag Seyfried, C. (2011). Migrationsarbeit als Vertrauensarbeit in der Schule. In: Marschke, B. & Brinkmann, H., U. (Hrsg.). Handbuch Migrationsarbeit. Wiesbaden: VS Verlag, S Seyfried, C. & Reitinger, J. (2013). Kompetenz und Reflexion Zum Begriffsverständnis. In A. Weinberger (Hrsg.), Reflexion im pädagogischen Kontext. Wien und Berlin: LIT Verlag, Stiller, E. (2012). Lehrer werden Lehrer bleiben. ( ) Terhart, E. (2007). Standards in der Lehrerbildung eine Einführung. Unterrichtswissenschaft, 35(1), S Terhart, E. (Hrsg.) (2000): Perspektiven der Lehrerbildung Deutschland. Wein-heim/Basel: Beltz. Weinert, F. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim: Beltz, (S ) Wahl, D. (2005). Lernumgebungen erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Weinberger, A. & Seyfried, C. (2009). RIFE: Reflection Instrument for Education. Salzburger Beiträge zur Erziehungswissenschaft. 1/2, S