Papierfall oder Realfall? Zwei Konzepte der Hochschulbildung im Vergleich 1

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1 Papierfall oder Realfall? Zwei Konzepte der Hochschulbildung im Vergleich 1 Sarah Alexi / Friederike Heinzel / Uta Marini Zusammenfassung An der Universität Kassel existieren zwei unterschiedliche Fallarbeit-Seminarkonzepte, in deren Rahmen Lernen zum einen an Papierfällen und zum anderen an Realfällen erfolgt. Das Online-Fallarchiv Schulpädagogik bietet eine große Auswahl unterschiedlichen (Papier-)Fallmaterials, insbesondere Beobachtungsprotokolle und Interaktionssequenzen aus dem Schul- und Unterrichtsalltag sowie Transkriptionen von Interviews, wobei hier stets eine wissenschaftliche Interpretation der Ausschnitte vorliegt. Beim Projekt K Kasseler Schülerhilfeprojekt übernehmen Studierende eine zweisemestrige Patenschaft für ein Grundschulkind. Während dieser Zeit der Begleitung erhalten die Studierenden die Chance, die Lebenswelt und Denkprozesse des von ihnen betreuten Realfalls kennenzulernen und zu re ektieren. Beide Projekte sind mit einem eigenen hochschuldidaktischen Konzept von Fallarbeit verbunden, diese werden nach einer kurzen theoretischen und hochschuldidaktischen Einordnung vorgestellt und miteinander verglichen. Das zuerst beschriebene Seminarkonzept beruht auf der Arbeit mit Papierfällen aus dem Online-Fallarchiv Schulpädagogik, das andere besteht in der Re exion der Begleitung von Kindern über fast ein Jahr hinweg, also der Arbeit mit Realfällen. 1. Einleitung Seit 2005 besteht das Online-Fallarchiv Schulpädagogik 2 der Universität Kassel, das von Friederike Heinzel in die Wege geleitet wurde. In der Datenbank des Archivs werden Fallanalysen aus dem Bereich der Schulpädagogik gesammelt. Das Angebot des Fallarchivs wendet sich an Lehramtsstudierende, Lehrerinnen und 1 Dieser Aufsatz ist mit Dank Wolfgang Gabler gewidmet, der als Hochschulplaner und als Geschäftsführer des Kasseler Zentrums für Lehrerbildung beide Projekte immer unterstützt hat. 2 Das Online-Fallarchiv Schulpädagogik ndet sich online unter I. Pieper et al. (Hrsg.), Was der Fall ist, DOI / _15, Springer Fachmedien Wiesbaden 2014

2 228 Sarah Alexi / Friederike Heinzel / Uta Marini Lehrer, Lehrerbildner und Lehrerbildnerinnen, Mentoren und Mentorinnen, Schulund Unterrichtsforscher/innen und an alle weiteren an Schule und Unterricht interessierten Personen. Es bietet eine große Auswahl unterschiedlichen Fallmaterials an, insbesondere Beobachtungsprotokolle und Interaktionssequenzen aus dem Schul- und Unterrichtsalltag sowie Transkriptionen von Interviews. Zu den Falldarstellungen liegt immer auch eine wissenschaftliche Interpretation vor. Das dem Online-Fallarchiv Schulpädagogik zugrunde liegende Fallverständnis ist primär nicht an eine Person, sondern an eine Situation oder ein Problem gebunden (vgl. Blömeke 2002, S. 71). Es werden konkrete Begebenheiten und Ereignisse betrachtet und das Handeln im situativen Kontext analysiert (vgl. Steiner 2004, S. 14). Das Online-Fallarchiv Schulpädagogik richtet den Blick damit zuerst auf Situationen im Alltag von Schule und Unterricht, umfasst allerdings zudem auch Schüler- und Lehrerbiogra en. Inzwischen ist ein Zugriff auf einen Bestand von derzeit 300 Fällen möglich, die nach Autorinnen und Autoren, nach Schlagworten, nach Forschungsmethoden und in Bezug auf die Fachdidaktiken recherchierbar sind. Dieser Fallbestand wird durch die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Archivs ständig erweitert. Das Archiv stellt inzwischen die größte Sammlung an Falldarstellungen aus der aktuellen Schul- und Unterrichtsforschung zur Verfügung und ist darüber hinaus zu einer Online-Anlaufstelle für das Erlernen qualitativer Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft geworden. Die Zahl der Zugriffe auf das Online-Fallarchiv beträgt inzwischen monatlich über Bereits 1993 wurde an der Universität Kassel das Schülerhilfeprojekt gegründet. Ariane Garlichs beschreibt als wesentlichen Anstoß für ihre Initiative, Kinder zu unterstützen, die mehr Zuwendung, Zeit und Aufmerksamkeit durch verständnisbereite, geduldige Erwachsene benötigen. Garlichs war zudem der Ansicht, dass Studierende des Lehramts mehr Kontakt zu Kindern brauchen. Die Studentinnen und Studenten, die Kindern diese Zeit zu schenken bereit sind, sollten Unterstützung in der Universität nden, wenn sie bei der Begleitung der Kinder in Probleme verstrickt werden (vgl. Garlichs 2007). Das Projekt wurde als Praxisinitiative für Lehramtsstudierende gestartet und beanspruchte, das Studium vom Kopf auf die Füße zu stellen und es mit Leben zu füllen (vgl. Garlichs 2000). Es sollte auf vorhandene Schwächen in der akademischen Lehramtsausbildung reagieren und darüber hinaus den Dialog zwischen Theorie und Praxis intensivieren (vgl. ebd., S. 8-10). Der heutige Name Projekt K Kasseler Schülerhilfeprojekt 3 verweist durch das Graphem K im Projektnamen auf die Adressaten: also auf Kinder, den Ort der 3 Das Projekt K Kasseler Schülerhilfeprojekt ndet sich online unter de.

3 Papierfall oder Realfall? 229 Durchführung des Projekts: Kassel und auf zentrale Merkmale des Projektes wie: Kontinuität, Kooperation und Kompetenz (vgl. Pietsch 2007, S. 106). Studierende der Lehrämter für Grund-, Haupt- und Realschulen sowie Gymnasien übernehmen im Rahmen des Projekts für zehn Monate, also für ein Studienjahr eine Patenschaft für ein Kind, das sich in einer schwierigen Lebenslage be ndet, z. B. Erkrankungen in der Familie, Verwahrlosung, Existenzprobleme oder Überforderung der Eltern oder Ähnliches. Kooperationspartner der Universität sind das Kasseler Familienberatungszentrum (KaFa) und das Beratungs- und Förderzentrum der Astrid-Lindgren-Schule (BFZ), deren Mitarbeiter/innen die Kinder kennen und auswählen. In der Regel nden einmal wöchentlich für drei Stunden Treffen der Studierenden mit ihren Patenkindern statt, wobei die Termine in Absprache der Studierenden mit den Kindern und deren Erziehungsberechtigten erfolgen. Für die Kinder sind die Studierenden verlässliche Personen, die in der Zeit der Patenschaft mit ihnen freizeitliche Aktivitäten unternehmen, die im Alltag der Kinder sonst selten oder nie statt nden. Die Studierenden erhalten die Chance, die Lebenswelt und Denkprozesse eines Kindes kennenzulernen und im Rahmen eines Fallberichtes zu re ektieren. Das dem Projekt K zugrunde liegende Fallverständnis ist primär an eine Person gebunden. Durch das Lernen am Einzelfall sollen neue Blickwinkel erschlossen, Offenheit gegenüber unterschiedlichen kindlichen Lebenswelten gefördert, Handlungsoptionen zur Diskussion gestellt und re ektiertes, differenziertes pädagogisches Handeln (im Hinblick auf den späteren Unterricht) vorbereitet werden. Das von Ariane Garlichs initiierte Projekt wird seit 2003 im Arbeitsgebiet Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Grundschulpädagogik an der Universität Kassel fortgeführt und von Friederike Heinzel geleitet. Die Begleitseminare und die Projektkoordination wurden seither nacheinander von Susanne Pietsch, Sarah Alexi, Friederike Heinzel und Ralf Schneider durchgeführt. Im Juni 2007 wurde das Projekt K mit einem zweiten Preis für Exzellenz in der Lehre durch das Hessische Ministerium für Wissenschaft und Kunst ausgezeichnet. Beide Projekte sind mit einem eigenen hochschuldidaktischen Konzept von Fallarbeit verbunden. Im Folgenden werden diese, nach einer kurzen theoretischen und hochschuldidaktischen Einordnung, vorgestellt und miteinander verglichen. Das zuerst beschriebene Seminarkonzept beruht auf der Arbeit mit Papierfällen aus dem Online-Fallarchiv Schulpädagogik, das andere besteht in der Re exion der Begleitung von Kindern über fast ein Jahr hinweg, also der Arbeit mit Realfällen.

4 230 Sarah Alexi / Friederike Heinzel / Uta Marini 2. Theoretische und hochschuldidaktische Einordnung Die Arbeit mit Fällen wurde in den letzten Jahren zu einem wichtigen Bestandteil der universitären Lehrerbildung. In Lehrveranstaltungen werden Studentinnen und Studenten mit Fällen aus dem pädagogischen Alltag konfrontiert mit dem Ziel, die Deutung oder Diagnose pädagogischer Situationen zu üben und Re exivität zu fördern. Auch in den KMK-Standards für die Lehrerbildung von 2004 wird Fallorientierung als wichtiger pädagogischer Ansatz zur Vermittlung bildungswissenschaftlicher Inhalte in der Lehrerbildung genannt (vgl. KMK 2004, S. 5). Begründungen für Fallarbeit in der Lehrerbildung nden sich sowohl in der strukturtheoretischen Professionsforschung als auch in der Professionalisierungsforschung, die auf das Konzept der Lehrerexpertise und Kompetenzentwicklung von Lehrpersonen setzt. In der strukturtheoretischen Professionsforschung wird Fallarbeit verstanden als Beitrag zu einer re exiven Lehrerbildung. Es geht dabei um die sinnerschließende Rekonstruktion des Singulären und die Re exion auf dessen konstruktiven Charakter (Helsper 2007, S. 571). Professionelles Wissen ist demnach immer fallbasiertes Wissen, und Fälle stellen Referenzbeispiele zur Simulation praktischer Erfahrungskrisen beim Lehrerhandeln zur Verfügung. Und auch in der Expertiseforschung, die sich zuweilen konträr zum strukturtheoretischen Ansatz positioniert, wird betont, dass das in Erfahrung eingelassene und an Fälle und Episoden gebundene Expertenwissen von Lehrkräften [ ] die Feinabstimmung (Baumert und Kunter 2006, S. 477) beim Unterrichten ermöglicht. Die Verfeinerung der Expertise erfolge über die re exive Elaboration von Wissen durch das Herstellen von Ähnlichkeiten zwischen Fällen (vgl. Gruber 2004). Hochschuldidaktische Begründungen für Fallarbeit in der Lehrerbildung nden sich insbesondere in den Ansätzen des forschenden Lernens, des problembasierten Lernens und des situierten Lernens. Forschendes Lernen als hochschuldidaktisches Prinzip geht auf die Hochschulreformdebatte Ende der 1960er und Anfang der 1970er Jahre zurück und stand im Zusammenhang mit der Entwicklung projektorientierter Studiengänge an den Gesamthochschulen (vgl. Schneider und Wildt 2009, S. 9). Ein wesentliches Ziel besteht darin, Wissen und Handeln im Zusammenhang zu re ektieren und praxistaugliche Forschung zu veranlassen. Unter problembasiertem Lernen wird eine Lernform verstanden, bei der ein Problem, häu g in Form eines Falls, im Vordergrund steht. Reale und komplexe Problemstellungen aus dem beru ichen Alltag bilden den Ausgangspunkt des Lernens. Für diese Probleme sollen die Lernenden weitgehend selbstständig eine Lösung nden. Beim situierten Lernen wird davon ausgegangen, dass Lernen der

5 Papierfall oder Realfall? 231 Aushandlung von Bedeutung in der Situation bedarf. Lernen ndet demnach situiert, d. h. eingebettet in den situativen Kontext, statt. Den Lernenden soll ermöglicht werden, an realistischen Problemen und authentischen Situationen, z. B. an Fällen, zu arbeiten. So soll vermieden werden, dass lediglich träges Wissen (Renkl 1996) entsteht. Diese Begründungen für Fallarbeit in der Lehrerbildung weisen einen bestimmten Allgemeinheitsgrad auf, angesichts dessen es uns interessant erscheint, einen Vergleich anzustellen zwischen dem Lernen am fremden, nicht selbst erlebten Papierfall und dem Lernen am bekannten, selbst miterlebten Realfall. 3. Papierfall: Dokumentierte Praxis Das Online-Fallarchiv Schulpädagogik ist als Lehr- und Lerninstrument angelegt. Für fallbasierte Lehrveranstaltungen liegen dort bearbeitbare inhaltliche und didaktische Materialien in zwei Sparten vor: (1) Die umfangreiche Sammlung pädagogischer Fallstudien, in der Regel in Schriftform, 4 die sich zudem, wie eingangs erwähnt, durch qualitativ-sozialwissenschaftliche Interpretation eines jeden Falles auszeichnet. (2) Ein Bereich Methoden lernen hält unterschiedliche Vorschläge zur Fallarbeit und zudem forschungsmethodisches Studienmaterial zu mehreren sozialwissenschaftlichen Interpretationsmethoden bereit. Das angegliederte Seminar wird ein- oder zweisemestrig im Rahmen des erziehungs- und gesellschaftswissenschaftlichen Kernstudiums 5 im Lehramt der Universität Kassel durchgeführt. Inhaltlich stellen die exemplarische Fallarbeit zum einen und das Erstellen einer eigenen Fallstudie zum anderen die beiden tragenden Elemente dar. Als stützende Elemente dienen fachliche und wissenschaftspropädeutische Theoriekontakte, die überwiegend bedarfsorientiert durch die Seminarleitung eingebracht werden. Exemplarische Fallarbeit: Die Studierenden arbeiten während der Sitzungen in geeigneten Sozialformen an Fällen aus dem Fallarchiv. Diese werden mit oder ohne die dort zugehörige Interpretation ausgegeben. Mittels darauf abgestimmter Aufgabenstellungen sind die Studierenden aufgefordert, sich interpretierend und analysierend mit den Fallschilderungen auseinanderzusetzen sowie begründete Urteile zu bilden und Fragen zu stellen. Außerdem werden verschiedene Verfahren der Fallarbeit, wie z. B. kollegiale Fallbesprechung fremder Fälle oder sequenzielles Interpretieren, erprobt. Mögliche Aufgabenstellungen und Verfahren der Fallarbeit nden sich dazu auf der Internetplattform. 4 Inzwischen wurde auch ein Videobereich ergänzt. 5 Dies ist der bildungswissenschaftliche Teil des Lehramtsstudiums an der Universität Kassel.

6 232 Sarah Alexi / Friederike Heinzel / Uta Marini Erstellen einer eigenen Fallstudie: Unter Verwendung dessen, was im Seminarverlauf erarbeitet wird, sollen die Studierenden jeweils eine zehn- bis fünfzehnseitige Fallstudie erstellen, die am Ende als Prüfungsleistung benotet wird. Je nach Studierendengruppe wurden mitunter bis zu 50 % der Sitzungszeiten darauf verwendet, den Entstehungsprozess dieser Prüfungsarbeiten zu besprechen und akute Hürden Einzelner im Plenum zu diskutieren. Das Geschehen, das in der Studie jeweils zum Fall gemacht wird, kann aus dem Fallarchiv bzw. anderen Quellen ausgewählt werden oder auch durch die Teilnehmenden selbst erlebt bzw. beobachtet worden sein. Sie müssen dann entscheiden, welches Interesse am Fall sie fokussieren, um anschließend eine dem gerecht werdende Falldarstellung zu schreiben, hierfür relevante Theoriebezüge zu nden, diese wiederum als theoretischen Rahmen zu verschriftlichen sowie eine darauf gestützte Interpretation zu verfassen. Dabei soll möglichst mit einer sozialwissenschaftlichen Interpretationsmethode gearbeitet werden, mindestens jedoch das wissenschaftliche Vorgehen ersichtlich werden. Die Seminararbeit soll helfen, einen veränderten und erweiterten Blick der Einzelnen zu entwickeln. Sie wird deshalb stark an der Heterogenität der teilnehmenden Studierenden, deren Lernausgangssituationen und an diskursiven Verdichtungen ausgerichtet. Die Studierenden erfahren, inwiefern sozialwissenschaftliche Interpretationen nicht unter Rückgriff auf den Alltagsverstand, sondern auf professionelles Wissen erfolgen, und dass sie bezogen sind auf das Relevanzsystem eines pragmatisch desinteressierten Beobachters (Hitzler 1995, S. 230). So wird es z. B. möglich, den Begriff Problem anders zu verstehen: nicht handlungspraktisch (Lehrer haben Probleme mit Kindern und umgekehrt) mit der Leitfrage Wer ist schuld?, sondern situationslogisch (Geschehen wird an einer oder mehreren Stellen blockiert, gerät ins Stocken, wird umgelenkt) mit der Leitfrage Was geschieht und wie geschieht es?. Im Zuge derartiger Schritte wird wiederholt das Spezi sche der handlungsentlasteten Fallarbeit aufgezeigt, und worin deren Vorzüge gegenüber einem diffus vorgestellten Königsweg des unmittelbaren Praxislernens (vgl. Combe 1997; Wernet und Kreuter 2007) liegen. Ein weiterer Lernbereich verdeutlicht, dass je nach Fokussierung aus einem Geschehen unterschiedliche Fälle werden können; dass also die Frage, was einen Fall zum Fall macht, weniger de nitionsorientiert, sondern mehr beobachtungs- und interessensorientiert zu entscheiden ist (vgl. Steiner 2004, S. 14). An Stellen, wo die Teilnehmerinnen und Teilnehmer interpretatorisch bei Falldiskussionen nicht weiterkommen oder wo nicht ergriffenes Potenzial durch die Seminarleitung aufgezeigt werden kann, werden Theoriekontakte und Theoriebezüge hergestellt. Sie sind zum einen arbeitsformbezogen: Was ist ein Fall bzw.

7 Papierfall oder Realfall? 233 Fallarbeit? (Heinzel 2006, 2007; Fatke 2010), und zum anderen betten sie das diskutierte Fallgeschehen in fachwissenschaftliche Kontexte. Trotz höherer Semesterzahlen der Studierenden erweisen sich wissenschaftspropädeutische Exkurse, z. B. Brügelmann (2003) und Gudjons (2003), als hilfreich für den Umgang mit der Forderung, dass Fallarbeit wissenschaftlich erfolgen soll und vor allem, wie das konkret eingelöst werden kann. Es geht um eine Verunsicherung vorhandener Wissenschaftsgläubigkeit bei gleichzeitiger Bestärkung des Subjektiven, das als nicht suspendierbares und spezi sch fruchtbares Element im Erkenntnis- bzw. Verstehensprozess begriffen werden muss. Zusammengefasst liegen dem Seminar folgende Prinzipien zugrunde: das handlungsentlastete Arbeiten, das interpretative Paradigma der Sozialwissenschaften, die Unterscheidung von Wissenschaftlichkeit und Alltagsargumentation, Theoriekontakte sowie die Genese eines erweiterten Blickes. Als Gewinn aus dieser Form der Fallarbeit lässt sich eine Entlastung der Studierenden durch ihren Erkenntnisgewinn und Wissenszuwachs feststellen. Denn die Einsicht, dass es keine Handlungsrezepte gibt, bedeutet nicht nur Unbestimmbarkeit, sondern sie entlastet auch vom Druck nichteinlösbarer Verantwortung. Als neuralgischer Punkt erweist sich dagegen der Kontrast, bei der Fallanalyse als denkendes Subjekt zu agieren und zugleich die Wissenschaftsorientierung zu praktizieren, die demgegenüber eine Orientierung an Prinzipien darstellt. Die Schwierigkeit der Studierenden besteht hier darin, Orte der Freiheit und Orte der Gebundenheit beim Nachdenken über den Fall zu erkennen und zu unterscheiden. Somit kommen am Ende eines durchaus erfolgreichen Seminars zwar keine Sozialforscher heraus. Jedoch suchen sich die Studierenden individuelle Ankerpunkte für ausgesuchte Aspekte des qualitativ forschenden Arbeitens. 4. Realfall: Studentische Patenschaften für Kinder Das Projekt K Kasseler Schülerhilfeprojekt wird als fallorientiertes Projektseminar und zweisemestriges Verbundmodul im Rahmen des erziehungs- und gesellschaftswissenschaftlichen Kernstudiums im Lehramt der Universität Kassel angeboten. Wie bereits ausgeführt, übernehmen Studierende eine zweisemestrige Patenschaft für ein Kind in einer schwierigen Lebenslage, womit sich das Projekt K auch in die Reihe der Mentoring- und Service-Learning-Projekte einordnen lässt. Der Begriff Service Learning setzt sich aus den englischen Begriffen Service und Learning zusammen und bezeichnet eine Form des Lernens, welches durch ein Engagement an der Gesellschaft erfolgt und damit auch als situiertes Lernen betrachtet werden kann (vgl. u. a. Sliwka und Frank 2004, S. 9). Das En-

8 234 Sarah Alexi / Friederike Heinzel / Uta Marini gagement der Teilnehmenden wird dabei in Begleitseminaren thematisiert und re- ektiert. Im Rahmen einer Teilnahme am Projekt K leisten die Studentinnen und Studenten ebenfalls einen aktiven Dienst an der Gesellschaft, welcher vonseiten der Hochschule durch ein erziehungswissenschaftliches Seminar und eine Supervision begleitet wird. Dementsprechend lassen sich für das Projekt K drei Lernbereiche unterscheiden: (1) Die praktische Arbeit mit dem Kind, welches die Studierenden einmal wöchentlich drei Stunden treffen, um gemeinsam verschiedenste Aktivitäten zu unternehmen. Darüber hinaus absolvieren die Studierenden während ihrer Projektteilnahme zwei universitäre Begleitveranstaltungen, welche im wöchentlichen Wechsel statt nden und die beiden anderen Lernbereiche darstellen: Die Studierenden nehmen an einer Supervision (2) teil, in der die Selbstre exion im Mittelpunkt steht und im erziehungswissenschaftlichen Begleitseminar (3) werden theoretische Bezüge hergestellt. Durch eine Teilnahme am Projekt K wird also pädagogisches Handeln im universitär eher theoretischen Rahmen überhaupt erst kommunizierbar. Durch die Übernahme einer Patenschaft eröffnet sich für die teilnehmenden Studierenden also ein pädagogisch-praktisches Handlungsfeld mit wissenschaftlich-theoretischem sowie autobiogra schem Rückbezug, denn die in der konkreten Studierenden-Kind-Interaktion gemachten Erfahrungen werden durch die gemeinsame Nachbearbeitung im universitären Rahmen zum Ausgangspunkt von Lern- und Re exionsprozessen der Studierenden. Hierbei können persönliche und alltagstheoretische Vorstellungen infrage gestellt und durch wissenschaftliche Theorien abgeglichen oder ersetzt werden (vgl. Heinzel 2007). Dem Projekt K liegen dementsprechend zwei Prinzipien zugrunde: So geht es zum einen um die Verbindung von pädagogischem Handeln und Re exion und zum anderen um die Eröffnung eines Zugangs zum Denken und Handeln der von den Studierenden betreuten Kinder. Dabei stehen die Studierenden im Laufe ihrer zehnmonatigen Patenschaft vor verschiedensten Herausforderungen. So muss es ihnen gelingen, zwischen dem eigenen Fall und dem Fall des Kindes zu differenzieren. Darüber hinaus müssen sie sich immer wieder im Spannungsfeld von persönlicher Involviertheit und professioneller Distanz zurecht nden. Susanne Pietsch (2010) hat in ihrer Studie Begleiten und begleitet werden. Praxisnahe Fallarbeit ein Beitrag zur Professionalisierung in der universitären Lehrerbildung das pädagogische Handeln von Studierenden im Kontext der patenschaftlichen Begleitung im Projekt K nachgezeichnet. Dabei geht Pietsch davon aus, dass pädagogisches Begleiten den Kern jeglichen professionellen Lehrerhandelns bildet. Auf der Grundlage von narrativen Interviews wurden durch eine fall-

9 Papierfall oder Realfall? 235 vergleichende Analyse drei Konzepte pädagogischen Begleitens herausgearbeitet: So existieren das erfahrungsorientierte Konzept, welches sich im Spannungsfeld von fürsorgender Beratung und selbstvergewissernder Bestätigung bewegt, das ergebnisorientierte Konzept im Spannungsfeld von intervenierender Förderung und pro lierender Quali zierung sowie das erlebnisorientierte Konzept pädagogischen Begleitens im Spannungsfeld des Erzieherischen zwischen beteiligender Unterstützung und selbstständiger Entfaltung. Mit Pietsch ist nicht davon auszugehen, dass mit diesen drei Konzepten jegliche Formen pädagogischen Begleitens beschrieben sind, jedoch bieten sie sich für die am Projekt K teilnehmenden Studierenden als mögliche Re exionsfolie an, vor deren Hintergrund das eigene Handeln etwas distanzierter betrachtet und analysiert werden kann. Ein weiterer Schritt zum Aufbau eines Habitus der re exiven Distanz (Beck et al. 2000, S. 44; Ohlhaver und Wernet 1999, S. 24f.) erfolgt am Ende des Projekts durch das Verfassen eines Fallberichts, wobei sich die Studierenden hier erneut und vertiefend mit dem Fall des betreuten Kindes auseinandersetzen. Den Studierenden eröffnet sich hierbei die Chance, die durch Eltern, Pädagog/innen, Psycholog/innen, Ärzt/innen oder die Gesellschaft vermeintlich festgeschriebenen Geschichten der Kinder neu zu erzählen (Heinzel 2007, S. 153). Auf der Grundlage von während der Patenschaft angefertigten Beobachtungsprotokollen erlebter Situationen, die sich im weitesten Sinne als ethnogra sch kennzeichnen lassen, zeichnen die Studierenden den Verlauf der Patenschaft nach und interpretieren ihre Beobachtungen vor dem Hintergrund eines selbst gewählten Schwerpunktthemas. Durch den im Zuge der Verschriftlichung gewonnenen Abstand zu den Szenen wird der Blick frei für neue Erkenntnisse, die sich aus den Analysen ergeben. Das sind in der Regel zwar keine neuen wissenschaftlichen Erkenntnisse, jedoch vollziehen die Studierenden theoretische Anschlüsse, mittels derer sie eine professionelle Distanz zu den persönlichen Erfahrungen im Rahmen der Patenschaft herstellen. Sie verfügen somit über spezi sche Erfahrungen mit der ins pädagogische Handeln eingelassenen Forschungstätigkeit (Reh et al. 2010, S. 911). Der besondere Gewinn dieser Fallarbeit am Realfall liegt demnach in der persönlichen Involviertheit der Studierenden, die sich im Rahmen der Teilnahme an den Begleitveranstaltungen sowie durch das Verfassen eines Fallberichts im Anschluss in wissenschaftliche Erkenntnis transformieren lässt.

10 236 Sarah Alexi / Friederike Heinzel / Uta Marini 5. Zum Vergleich beider Konzepte Im Projekt K also beim Realfall bezieht sich das Denken im Seminar und in der Supervision zuerst auf das konkrete Erleben und Handeln im praktischen Umgang mit dem Kind (Handlungsdenken). Das Kind wird den Studierenden dabei zugewiesen; sie können ihr Patenkind nicht auswählen (Fallvorgabe). Bei einer Patenschaft handelt es sich um eine dyadische Beziehung zwischen der Studentin oder dem Studenten und dem betreuten Kind, welche außerhalb der Schule statt- ndet. Wesentlich für das Erleben ist der Kontrast der kon ikthaften Lebenswelt des Kindes zu den eigenen (in der Regel eher behüteten ) Kindheitserfahrungen der teilnehmenden Studierenden. Hieran wird deutlich, dass es die Kindheit nicht gibt, sondern vielmehr eine Vielfalt an Kindheiten existiert. Hingegen in den Fallseminaren auf der Basis des Online-Fallarchivs also beim Papierfall wird Fallarbeit als Handlungskomponente des künftigen Lehrerhandelns eingeführt und praktiziert (Denkhandeln). Die Interaktionen und polyadischen Beziehungen in der Schule und im Unterricht stehen im Mittelpunkt. Aus dem Online-Fallarchiv können durch die Seminarleitung oder die Studierenden Fälle interessengeleitet ausgewählt werden (Fallwahl). Im Projekt K werden die eigenen pädagogischen Handlungen und Prozesse beobachtet und begleitet (Prozessorientierung), während in den Fallarchivseminaren Situationen problemgebunden analysiert werden (Situationsorientierung). Auch der Vergleich der Seminarprodukte hat einige Unterschiede ergeben. Schon ihre Bezeichnung unterscheidet sich, denn in den Fallarchivseminaren entstehen Fallanalysen und im Projekt-K-Seminar werden Fallberichte als Leistungsnachweis angefertigt. Dies verweist bereits auf die unterschiedlichen Textsorten, die stärker deskriptiv beim Realfall oder interpretativ beim Papierfall ausgerichtet sind. Die Fallanalysen der Papierfälle in Form von vergleichsweise kurzen Beobachtungsszenen oder Interaktionssequenzen fallen meist deutlich kürzer aus als die Fallberichte der Realfälle. Bei den forschungsmethodischen Bezügen erfolgt offensichtlicher eine Auseinandersetzung mit und Anwendung von Forschungsmethoden beim Realfall und deutlicher eine Auseinandersetzung mit Forschungsstrategien und Methodenprinzipien beim Papierfall. Die hergestellten Theoriebezüge sind eher theorieverweisend beim Realfall und eher theorieverwendend beim Papierfall. Unterschiede sind zudem in der Haltung zum Fall festzustellen, die im Seminarverlauf generiert bzw. entfaltet wird. Bei der Auseinandersetzung mit dem Realfall ist mehr persönliche Betroffenheit vorhanden, beim Papierfall mehr Distanz zum Geschehen zu konstatieren. Dem entsprechen auch Unterschiede in der Art der Verarbeitung, die beim Realfall eine stärker emotionale Färbung aufweisen und beim Papierfall stärker kognitiv erfolgen.

11 Papierfall oder Realfall? 237 Zusammenfassend verweist die Analyse der Produkte auf Unterschiede bei den entwickelten Kompetenzen. Während im Projekt K durch die Anforderung, eine Beziehung zum Kind zu gestalten, vermutlich stärker eine Förderung personaler Kompetenzen und der pädagogischen Diagnosekompetenz erfolgt, wird bei der seminaristischen Beschäftigung mit Fällen aus dem Online-Fallarchiv Schulpädagogik stärker eine schul- und unterrichtsbezogene Förderung wissenschaftlicher (z. B. wissenschaftliches Argumentieren) und bildungswissenschaftlicher Kompetenzen (z. B. die Gestaltung von Lernsituationen re ektieren, Schwierigkeiten und Kon ikte in Schule und Unterricht verstehen) erreicht. Zudem können aufgrund der Handlungsentlastetheit Antinomien und Paradoxien des alltäglichen Lehrer- und Schülerhandelns (vgl. Helsper 2006) re ektiert werden. Beide Modelle werfen unterschiedliche Möglichkeiten und Probleme auf, wenn danach gefragt wird, wie in der Ausbildung eine Einführung in Ansätze zum Generieren neuen Wissens durch Fallarbeit möglich sein soll und wie Studierende Erfahrungen mit der ins pädagogische Handeln eingelassenen Forschungstätigkeit machen können. Mit der Fallarbeit angestrebte Fähigkeiten wie Perspektivendezentrierung, Fallbeobachtung und -analyse werden hier in unterschiedlicher Weise erzeugt und gefördert. Gemeinsam liegt den beiden didaktischen Konzepten die Absicht zugrunde, Theorie in ihrer Bedeutsamkeit konkret erfahrbar und Verunsicherung als Erkenntnisgewinn begreifbar zu machen sowie damit insgesamt eine forschende Haltung entwickeln zu helfen. 6. Evaluation und Ausblick Im Rahmen regelmäßiger Lehrevaluationen auf der Ebene der Fachbereiche an der Universität Kassel erzielten beide Veranstaltungen überdurchschnittliche Werte bei der Zufriedenheit und der Frage nach Weiterempfehlung. Dabei wird das Projekt- K-Seminar tendenziell etwas höher bewertet als das Fallarchivseminar. Zum Projekt K wurde eine Dissertation verfasst, in der als Problem herausgearbeitet wurde, dass es den Studierenden kaum gelingt, über theoretische Bezüge eine re exive Distanz zu ihren Erfahrungen herzustellen. Praxis werde zwar genutzt, um Theorie zu bebildern, aber Theorie diene eher nicht dazu, Praxis zu re ektieren (vgl. Pietsch 2010, S. 220). Das Projekt K wurde kürzlich auch einer Gesamtevaluation mit einem Online-Fragebogen unterzogen (vgl. Romba 2013). Hierzu konnten 79 von 119 Studierenden kontaktiert werden, die in den Jahren von 2000 bis 2012 am Projekt K teilgenommen haben. 97 % der Befragten (n = 54) gaben auf einer Vierer-Skala

12 238 Sarah Alexi / Friederike Heinzel / Uta Marini an, dass sich die Teilnahme am Projekt insgesamt gelohnt hat und 93 %, dass im Vergleich zu anderen Seminaren der Lernertrag aus diesem Projekt deutlich höher sei. Die Auswertung zeigt zudem, dass sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer am Projekt K im Seminar ernstgenommen fühlten und das Seminar für sinnvoll halten (alle Mittelwerte zwischen 3,63 und 3,67). 92 % der Befragten stimmten ferner dem Item zu, dass die Supervision als Begleitung zu den praktischen Erfahrungen sinnvoll sei. Als Verbesserung schlägt eine Befragte zwei gesonderte, ausschließliche Intensivsemester mit deutlich erhöhtem Zeitaufwand, mehreren Referaten und Hausarbeiten vor. Alle Themen, die in anderen Seminaren behandelt würden ( didaktische, methodische, psychologische, soziale, kulturelle usw. ), könnten durch emotionales Lernen (persönliche Beziehung zum Patenkind) viel besser integriert und sogar erprobt werden, sofern dies für das Kind förderlich sei (vgl. Romba 2013, S. 45). Das Fallarchiv Schulpädagogik wiederum wird seminar- und hochschulübergreifend als Lern- und Arbeitsmittel geschätzt, was ständig steigende Nutzerzahlen der Internetpräsenz zeigen. Diese haben sich von 2011 bis 2013 beinahe verzehnfacht. In offenen Rückmeldungen zu den Fallseminaren werden zum einen die praxisnahen und realistischen Szenen und Situationen positiv hervorgehoben und die kooperativen Fallbesprechungen gelobt. Andererseits wird aber auch kritisiert, dass nicht geklärt wurde, wie man nun in den Situationen richtig handelt. In diesem Sinne erscheint die Arbeit mit den textbasierten Fällen manchen Studierenden als zu theoretisch. Es gab bislang einen Studenten, der über beide Konzepte der Fallarbeit in einem Interview vergleichend berichten konnte, weil er gleichzeitig sowohl am Projekt K als auch an einem Fallseminar teilgenommen hat. Dessen Äußerungen sollen hier beispielhaft und illustrativ für Re exionen von Seminarteilnehmer/innen angeführt werden. Auf die Frage, welches der beiden Konzepte er eher seinen Kommiliton/innen empfehlen würde, antwortet der Student W.: Ja, wenn ich ehrlich bin, ich würde eher für das Praxisfall-Seminar werben, weil man viel mehr Bereiche der eigenen Profession abdeckt als jetzt nur ein Stück Papier mit einem Text vor sich zu haben und dann daraus zu analysieren, wie denn die Gegebenheiten sind, wie denn die Deutungsmuster sind (Interview W. am ). Allerdings schränkt er dann seine Stellungnahme auch wieder ein und thematisiert dabei die Rahmenbedingungen des Lehrerberufes: Letztendlich ist es ja so, dass wir in den Lehrerberuf wollen und wenn wir ein Problem haben, dann ist vielleicht nicht immer der Kollege oder der Ansprechpartner da und dann müssen wir selber Möglichkeiten haben, um da nachzuforschen und da greift wiederum dieses theorielas-