Literacy - sprachliche Bildung im Elementarbereich

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1 Literacy - sprachliche Bildung im Elementarbereich von Dr. Michaela Ulich Eine Förderung von Literacy im Elementarbereich hätte eine doppelte Funktion: Erstens wäre Deutschland nicht mehr eines der Schlusslichter hinsichtlich Lesekompetenz und zweitens wären die Bildungschancen von Kindern nicht mehr so ungleich verteilt. Mit diesem Beitrag möchte ich mich genau dafür einsetzen, denn Literacy und Bildungschancen hängen eng zusammen. Literacy - was meint der Begriff? Leider fehlt uns in der deutschen Sprache ein entsprechendes Wort für den Begriff "Literacy". Wörtlich übersetzt heißt "Literacy" Lese- und Schreibkompetenz, doch der Begriff bezieht sich auf weit mehr als die Grundfertigkeit des Lesens und Schreibens. Er umfasst Kompetenzen wie Text- und Sinnverständnis, sprachliche Abstraktionsfähigkeit, Lesefreude, Vertrautheit mit Büchern, die Fähigkeit, sich schriftlich auszudrücken, Vertrautheit mit Schriftsprache oder mit "literarischer" Sprache oder sogar Medienkompetenz. Und was hat das alles mit der frühen Kindheit zu tun? Sehr viel, denn die Entwicklung gerade dieser Kompetenzen beginnt in den ersten Lebensjahren. Manche Kinder machen literacy-bezogene Erfahrungen bereits in den ersten Lebensmonaten, bei anderen, weniger privilegierten Kindern sind derlei Erlebnisse bis zum Schulalter eher selten. Aber welche Erfahrungen bzw. Begegnungen sind das im Einzelnen? Prinzipiell können sie sehr vielfältig sein. Ein Kind erlebt, wie in seiner Familie und Umgebung Geschichten erzählt werden, und es erzählt selbst welche. Eine Gute-Nacht- Geschichte wird ihm vorgelesen. Es bekommt Bilderbücher geschenkt und betrachtet sie selbstständig. Es erlebt Familienmitglieder im Umgang mit und Austausch über Bücher, versucht Worte auf einem Bildschirm zu entziffern, seinen Vornamen zu schreiben, Buchstaben auf Plakaten zu entziffern - und wird dabei von den Eltern oder von einer Tante unterstützt. Es sieht, wie seine Eltern Briefe oder s schreiben. Es macht mit der Großmutter die Einkaufsliste oder sieht einen Zettel an der Haustür mit der Notiz "Komme später". Diese Liste ließe sich fast endlos fortsetzen. Auch für den Elementarbereich ließe sich eine ähnliche Liste zusammenstellen. Allerdings finden sich auch dort - wenn auch nicht so ausgeprägt wie bei Familien - von der Krippe bis zur "Vorschulgruppe" große Unterschiede in der Literacy-Erziehung. Je nach "pädagogischer Kultur", Rahmenbedingungen in der Einrichtung, pädagogischem Konzept und/oder Vorlieben der Fachkräfte sind einigen Kindern sehr intensive und vielfältige Literacy-Erfahrungen in der Einrichtung möglich, während andere eher selten diese Lernchancen haben. Literacy und Bildungschancen Literacy-Erfahrungen in der Familie oder in pädagogischen Einrichtungen sind ein Thema, das etwa seit Anfang der 80er-Jahre international an Bedeutung gewinnt, und zwar sowohl im pädagogischen Bereich als auch in der Forschung. Inzwischen gibt es - wenn auch nicht in Deutschland - eine fast unüberschaubare Fülle pädagogisch-praktischer und wissenschaftlicher Literatur hierzu, besonders im anglo-amerikanischen Raum, aber auch in vielen anderen Ländern und Erdteilen. Kennzeichnend für viele Arbeiten ist die enge Koppelung von Sprache bzw. Sprachentwicklung und Literacy. Bereits im Titel heißt es oft "Language and Literacy in the Early Years". Die zentralen Thesen dieser - theoretisch wie auch empirisch abgesicherten - Arbeiten (vgl. z.b. Whitehurst/Lonigan 1998, Britto/Brooks- Gunn 2001, Whitehead [im Druck]) lauten: o o o o Bereits in der frühen Kindheit und lange bevor sie formal lesen und schreiben lernen, machen Kinder Erfahrungen mit verschiedenen Facetten und Erscheinungsformen von Lese-, Erzähl- und Schriftkultur (also mit der so genannten Literacy-Kultur). Diese Erfahrungen gehören wesentlich zur sprachlichen Bildung von Kindern und wirken sich auf verschiedenen Ebenen aus: Kompetenz (z.b. durch Sprachzuwachs), Wissen (z.b. über Buchkultur oder die Funktionen von Schrift), Einstellungen (z.b. Neugier auf Geschichten, Freude an Büchern).

2 o Kinder mit reichhaltigen Literacy-Erfahrungen in der frühen Kindheit haben auch langfristig Entwicklungsvorteile sowohl im Bereich Sprachkompetenz als auch beim Lesen und Schreiben. (Einzelne Untersuchungen zeigen sogar, dass sich Literacy positiv auf das mathematische Verständnis auswirkt, z.b. Wade/Moore 2000.) Nachweislich gehören Sprach-, Lese- und Schreibkompetenz zu den wichtigsten Grundlagen für den Schulerfolg und die Bildungslaufbahn von Kindern. - Kinder unterscheiden sich sehr in ihren Literacy-Erfahrungen. Je nach Situation in der Familie, sozio-kulturellem Umfeld und Betreuungssituation können Literacy- Erfahrungen für Kinder intensiv und vielfältig sein, für andere Kinder jedoch eher beiläufig und sporadisch bleiben. Gerade hier besteht im Bildungssystem Deutschlands eine große Chancenungleichheit zwischen privilegierten und weniger privilegierten Kindern. Literacy-Aktivität: Bilderbücher Bilderbuchbetrachtung gehört erwiesenermaßen zu den wirksamsten Formen der Sprachförderung im frühen Kindesalter. Wird diese Betrachtung als Dialog gestaltet, eröffnet sie Kindern besonders vielfältige Lernchancen (vgl. z.b. Sénéchal u.a. 1996, Hargrave/Sénéchal 2000, Whitehurst/Lonigan 1998, Wieler 1997). Doch um welche Erfahrungen und Lernchancen geht es konkret? Was bedeutet in diesem Zusammenhang dialogisch? Zuwendung und Nähe mit dem Fokus Sprache Bei einer Bilderbuchbetrachtung genießt das Kind eine nicht-unterbrochene Zuwendung und Nähe des Erwachsenen in einer sprachintensiven Situation (vgl. Sénéchal u.a. 1996). Die Kommunikationssituation ist abgeschirmt, es gibt nicht die sonst üblichen Unterbrechungen in der Zuwendung oder im sprachlichen Austausch (wie etwa in einer Essenssituation oder beim Basteln). Vorleser und Kind sind (im Idealfall) auch körperlich nah beieinander. Diese Nähe versteht sich beinahe von selbst, da sie sich fast beiläufig aus dem gemeinsamen Sachbezug ergibt. Das macht es auch schüchternen oder distanzierten Kindern leichter, Nähe zu finden und vielleicht sogar eine Bindung aufzubauen. Zugleich ist diese eher "kuschelige" Situation äußerst sprachintensiv: Der Fokus der Aktivität liegt auf Sprache und Kommunikation, also Sprechen und Zuhören. Bilder und Schrift werden als Bild- Deutung und als Geschichte "versprachlicht". Verweilen und wiederholen Die Bilderbuchbetrachtung ist eine Situation, die es erlaubt, das Tempo von sprachlicher Anregung und Kommunikation flexibel und sensibel auf das Kind abzustimmen (je nach Sprachniveau und Interesse des Kindes). Ein Bilderbuch kann zügig erzählt werden. Kind und Erwachsener können aber auch länger bei einem Bild oder Bildausschnitt verweilen. Wichtig ist, dass Verweilen, Erklären, Rückfragen und Wiederholen ganz natürlich in diese Aktivität integriert werden. Auf diese Weise bekommt die Situation nicht so leicht einen belehrend-korrigierenden Anstrich. Man blättert einfach zurück, spricht noch einmal über eine Episode in dem Buch, erinnert sich usw. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, dasselbe Bilderbuch immer wieder vorzulesen. Das muss nicht zwangsläufig didaktisch begründet sein, es handelt sich dann einfach um das Lieblingsbilderbuch. Untersuchungen zeigen, dass mehrmaliges Vorlesen eines Bilderbuchs den sprachlichen Lerneffekt bei sprachlich weniger kompetenten Kindern deutlich steigert. Oder um mit Jerome Bruner, einem Klassiker der Sprachentwicklung, zu sprechen: "Bilderbücher sind geduldig". Die besondere Form des Dialogs Bilderbücher enthalten eine Vielzahl von Dingen und Ereignissen, die Kinder in Bild und Gespräch kennen lernen können (im Sinne der einfachen Wortschatzerweiterung). Doch bleibt die Frage: Wie wird darüber gesprochen? Je nach Entwicklungsstufe des Kindes, seinem Interesse und je nach Art des Buches gibt es hier viele Variationsmöglichkeiten und Abstufungen:

3 Einfaches Benennen der Dinge, die zu sehen sind (bereitet jüngeren Kindern oft viel Freude) Definieren, umschreiben und erweitern ("Was ist ein Hammer? Wozu braucht man ihn?") Beziehungen und Abfolgen herstellen zwischen Bildern oder einzelnen Episoden ("Der Junge geht jetzt zum Fenster und sieht, wie Markus zur Post rennt. Denn Markus sucht seine Freunde Peter und Lisa.") Bedeutung entstehen lassen und gemeinsam konstruieren, Deutungsprozesse bewusst machen, "weiterspinnen" und phantasieren ("Wie schaut der Junge? Er sieht traurig aus oder vielleicht müde. Manchmal kann man das schwer unterscheiden. Ich glaube eher, dass er traurig ist, aber warum, weiß ich auch nicht. Was meinst du?") Bezüge herstellen zum Leben des Kindes und zur Welt außerhalb des Buches ("Ist dir das auch schon mal passiert? Gestern, als wir aus dem Fenster geschaut haben, da...") Vorausdeuten ("Was könnte als Nächstes passieren? Ob er seinen Freund findet? Vielleicht verläuft er sich dabei. Wie geht die Geschichte wohl zu Ende?") All die genannten Möglichkeiten können sich bei einem einzigen Bilderbuch ergeben. Wichtig ist die Aktivierung des Kindes, und zwar in einer Weise, dass das Kind allmählich selbst zum Erzähler der Geschichte wird und seine Freiheit entdeckt, z.b. eigene Erfahrungen beizusteuern oder frei zu assoziieren. Das einfache Benennen ("Das ist ein Hund") gehört zwar durchaus dazu, bildet aber lediglich eine "erste" Stufe. Nach und nach sollte das Kind mit Hilfe der Bezugsperson in den "Geschichtenmodus" übergehen: "Der Hund sucht jetzt sein Herrchen. Und dann...". Zu viele "Was-ist-das?"-Fragen von Seiten der Bezugsperson und das Kleben an der "richtigen" Geschichte können diese Aktivierung und Erzählfreude bei Kindern hemmen. Die Schrift im Buch - auch für Kinder interessant Beim gemeinsamen "Lesen" von Bilderbüchern erfahren Kinder fast nebenbei vieles über Schrift und Buchkultur, z.b. dass es einen Autor gibt, einen Buchtitel, einen Buchumschlag man ein Buch von der ersten zur letzten Seite blättert, von links nach rechts liest (bei lateinischer Schrift) und auf einer Seite von oben nach unten es neben Bildern auch einen Text gibt, der andere Informationen enthält als die Bilder sich im Text einzelne Wörter, dann ganze Sätze erkennen lassen...usw. Schon daran wird deutlich, dass Bucherlebnisse und -erfahrungen sinnvollerweise nur in einer Kleingruppe stattfinden können. Die Nähe, das sensible Variieren des Tempos, das Entdecken von Schrift bedürfen des Dialogs mit dem einzelnen Kind. Diese Erlebnisse sollen Freude machen und eine positive Einstellung zum Buch fördern. Das Kind erfährt, dass es spannende, traurige und lustige Geschichten oder interessante Informationen gibt - und erwirbt damit die besten Voraussetzungen für Sprachzuwachs und spätere Lesefreude. Literacy und Sprachniveau: Begegnungen mit einer "anderen" Sprache Liest man Kindern Erzählungen oder Märchen vor, lernen sie ein anderes Sprachniveau kennen als im normalen Gespräch - und dies in mehrfacher Hinsicht. In Kinderbüchern tauchen wesentlich mehr Adjektive auf und der Wortschatz ist generell viel reichhaltiger, auch im Hinblick auf seltene Wörter, die selbst Erwachsene im Alltagsgespräch kaum benutzen. Man denke nur an Ausdrücke wie "erblicken", "betrachten", "erspähen", die im Kinderbuch durchaus gängig sind. Im

4 Alltag würden wir meistens einfach nur "sehen" sagen. Oder wenn Preussler in "Die Kleine Hexe" das herunterfallende Holz beschreibt: "Es krachte und knallte und klapperte" (S. 124). Wir würden im Gespräch wahrscheinlich anstelle einer solchen Reihung nur einen einzigen Ausdruck benutzen. Auch der Satzbau ist bei geschriebener Erzählsprache bzw. Schriftsprache anders. Bereits der einfache Satz "Weinend stand das Schaf am Zaun" hat einen anderen Aufbau als in einem Gespräch. Dort würde man eher sagen: "Das Schaf stand am Zaun und weinte". Im Vergleich zum Alltagsgespräch ist die Schriftsprache gekennzeichnet durch mehr Variation im Satzbau, durch mehr Nebensätze und Einschübe (oftmals beginnt ein Satz mit einem Nebensatz) und generell durch einen längeren "Bogen" zwischen Satzanfang und Satzende. Hier einige Beispiele zur Veranschaulichung: Aus "Die Kleine Hexe": Ganz hinten, im allerentlegensten Winkel des Marktes, stand stumm und traurig ein blasses Mädchen mit einem Korb voll Papierblumen" (Preussler 1957, S. 43) Anfang der "Bremer Stadtmusikanten": Es hatte ein Mann einen Esel, der schon lange Jahre die Säcke unverdrossen zur Mühle getragen hatte, dessen Kräfte aber nun zu Ende gingen, so dass er zur Arbeit immer untauglicher wurde (Gebrüder Grimm, Ausgabe 1984, S.181) Aus "Jim Knopf und Lukas der Lokomotivführer": Jeden Tag fuhr Lukas viele Male über das geschlängelte Gleis durch die fünf Tunnels von einem Ende der Insel zum anderen und wieder zurück, ohne dass sich jemals etwas Nennenswertes ereignete" (Ende 1960, S. 6). Im Alltag ist der Satzbau eintöniger und viele Sätze werden abgebrochen. Häufig setzt man neu an und der "Bogen" vom Anfang bis zum Ende eines Satzes wird so erheblich kürzer. Das Beispiel mit dem Blumenmädchen (Preussler) würde wahrscheinlich etwa so klingen: "Ich hab ein Mädchen gesehen, das hatte einen Korb mit Papierblumen. Das sah ganz traurig aus. Es war ganz weit hinten, ich hab s erst gar nicht gesehen, in der einen Ecke vom Marktplatz. In der Begegnung mit Bilderbüchern, Märchen oder Geschichten lernen Kinder die Struktur von Geschichten kennen. Sie entwickeln ein "Schema": Geschichten haben Figuren, die etwas erleben, einen Aufbau, es gibt einen Anfang, eine fortschreitende Handlung, vielleicht einen Konflikt, eine Auflösung bzw. ein Ende usw. Eine bekannte Forscherin im Bereich Sprachentwicklung und Literacy im frühen Kindesalter konnte aufzeigen, wie Kinder, die viele Bilderbücher, Märchen und Erzählungen kennen, ein Gefühl für die besonderen Merkmale von Schriftsprache bzw. geschriebener Erzählsprache entwickeln. Diese Kinder bekamen ein Gefühl für Erzählkonventionen ("Es war einmal...") und die Struktur von Geschichten. Sie konnten diese dann nicht nur verstehen, sondern auch selbst produzieren (Purcell- Gates 2001). Basiskompetenz "nicht-situative Sprache": Mit Sprache gestalten und Bilder schaffen In der Begegnung mit Literatur erleben Kinder, dass nicht nur der Stil, sondern auch der Bezugspunkt des Gesagten bei Geschichten oder Märchen grundsätzlich anders ist als in der täglichen Kommunikation. Aber worin liegt der Unterschied? Im Gespräch ist die Bedeutung des Gesagten meist eng verbunden mit bestimmten außersprachlichen Handlungen und Situationen. In der Regel wissen die Gesprächspartner, worauf sich das Gespräch bezieht, und kennen die Situation oder Person, über die gesprochen wird. Das heißt, es gibt viele außersprachliche Bezugspunkte für das Gesagte (z.b. eine Geste, ein Gegenstand im Raum oder auch das gemeinsame Wissen um eine Situation). Beispiel: Ein Kind Maxi beklagt sich bei der Erzieherin über seine beste Freundin: "Maria spielt nicht mit mir und sie kam rein und hat mir einfach das Auto weggenommen und sie ist auch nicht mehr meine Freundin, hat sie gesagt." In einer Geschichte könnte das etwa so lauten: "Maxi und Maria waren Freunde. Sie gingen jeden Tag in den Kindergarten. Eines Tages wollte Maria nicht mehr mit Maxi spielen. Am Morgen kam sie in den Kindergarten und sah, wie Maxi mit einem neuen Auto spielte. Ohne Begrüßung ging sie hin, nahm ihm das Auto weg, das er von zu Hause mitgebracht hatte, und sagte ganz kurz angebunden: "Du bist nicht mehr mein Freund." Man

5 sieht, Sprache und Darstellungsform verändern sich. Ich spreche nicht mehr mit einem anwesenden Gesprächspartner über jemanden, den dieser auch kennt. Die Erzählung ist so, dass auch ein Fremder die Situation nachvollziehen und sich etwas darunter vorstellen kann. Dabei ändert sich etwas Grundsätzliches: Hier wird durch sprachliche Mittel das Umfeld einer bestimmten Bemerkung hergestellt und veranschaulicht. Das Gesagte bezieht sich nicht mehr direkt auf einen außersprachlichen Aspekt (der Raum, in dem die Erzieherin steht, oder das gemeinsame Wissen von Erzieherin und Kind). Personen, Räume und Situationen müssen sprachlich erst eingeführt (und ggf. ausgeschmückt) werden. Diese für Geschichten typische Ausdrucksform nennt man "de-kontextualisierte Sprache" oder, alltags-sprachlich, "nicht-situative" Sprache. Diese Ablösung vom situativen Kontext findet auch statt, wenn Kinder z.b. vom Urlaub oder von zu Hause erzählen und versuchen, die beteiligten Personen einzuführen und das Erlebte für Andere, die das Urlaubsland und die Familie nicht kennen, nachvollziehbar zu machen. Dann werden sie zu Geschichten-Erzählern. Dies ist sehr wichtig für die Sprachentwicklung. Im Alltag des Kindergartens, wo sich immer jede Menge Sichtbares, Greifbares und Bekanntes ereignet, gewöhnen sich viele Kinder an, sprachliche Botschaften stets durch den direkten Bezug zur unmittelbaren Umgebung zu verstehen und zu produzieren. Sie lernen nicht, in der beschriebenen Weise zu abstrahieren. Diese Abstraktionsfähigkeit sowie das Interesse an sprachlich vermittelten Botschaften, aber auch die Geduld und Fähigkeit, diese zu verstehen und zu interpretieren, sind wesentliche Voraussetzungen für die spätere Lesekompetenz und das Schreiben von Texten. Auch wird die sprachgebundene Phantasie angeregt: Kinder erfahren, wie man mit Sprache erfundene oder schlicht andere Welten herholen oder herbeizaubern kann (vgl. Bruner 1986; Ulich/Ulich 1994). Lernchance "Kinderdiktat": Vom gesprochenen zum geschriebenen Wort Das Thema "Geschichten erzählen" mit all seinen Facetten sollte in Kindertageseinrichtungen einen breiteren Raum einnehmen. Kinder könnten dann stärker dazu angeregt werden, Geschichten schriftlich festzuhalten, indem sie sie Erwachsenen diktieren. Dies ist eine große Leistung für Kinder, bei der sie viel lernen und bei der sie gleichzeitig Wertschätzung erfahren. Die Kinder denken sich einzeln oder in einer Gruppe von zwei bis drei eine Geschichte aus und eins von ihnen diktiert sie der Erzieherin. Diese schreibt die Geschichte handschriftlich oder am PC mit. Dabei können Kinder auch nebenbei miterleben, wie am Computer ein Datei-Ordner für sie angelegt wird, z.b. mit der Bezeichnung "Manuelas Geschichten". Die Geschichten können mehrmals ausgedruckt oder fotokopiert und zu kleinen Büchern (mit richtigem Umschlag, Autoren- und Seitenangaben usw.) zusammengestellt werden, die die Kinder nach Hause mitnehmen (bei zweisprachigen Erzieherinnen und Kindern können auch zweisprachige Büchlein entstehen). Auch die Eltern könnten ihre Lieblingsgeschichten erzählen, woraus dann ein Buch entsteht (eventuell mehrsprachig). Kinder erfahren durch solche Aktionen, wie sich mündliche Sprache in Schriftsprache umwandelt, wie eine Geschichte aufgebaut ist, was sie sich merken wollen, welche Schwerpunkte sie setzen wollen, wie die Geschichte enden soll usw. Gleichzeitig gibt es die Möglichkeit zur sprachlichen Korrektur, die ganz anders ankommt als eine Verbesserung des Kindes, wenn es spricht. Man kann gemeinsam über Formulierungen beraten, denn es soll ja ein Werk entstehen. Im Rahmen dieses Vorgehens kann man erleben, dass Kinder sich ganz selbstverständlich selbst korrigieren und ihre Sprache stilistisch verfeinern: "... sie gingen zum Schloss, da war der Prinz...nein... sie fuhren mit der goldenen Kutsche zum Schloss und dort stand der Prinz am Eingangstor..." An dieser Stelle möchte ich Frau Tetik, Leiterin einer städtischen Kindertageseinrichtung (München) mit einem hohen Anteil von Migrantenkindern, für wertvolle Anregungen danken. Sie zeigte mir, wie mit der pädagogischen Entscheidung für den Schwerpunkt Literacy Zeit und Motivation für anspruchsvolle Literacy-Aktvitäten frei wird. Nur ein Beispiel: Zum Laternenfest werden einmal nicht 25 Laternen gebastelt, sondern die Martinslegende als Tischtheater mit Fingerpuppen aufgeführt; oder das Sommerfest ist ein "Geschichtenfest", mit dem Verkauf der Geschichtenbücher der Kinder (vgl. auch Becker-Textor/ Michelfeit 2000).

6 Neben Geschichten gehören Gedichte und Reime - gesprochen und gesungen - wesentlich zur Literacy-Erziehung. Auch hier gibt es viele Möglichkeiten der Aktivierung von Kindern, auf die ich hier nicht eingehen kann. Literacy und Szenisches Spiel und Theater - mit Fingerpuppen, Handpuppen, Masken, als Schattenspiel oder mit Kindern als Schauspielern - alle diese Aktivitäten gehören zur Literacy-Erziehung. Hier bieten sich die unterschiedlichsten Möglichkeiten, verschiedene Ebenen von Lite- racy bei Kindern zu aktivieren. Nur als Beispiel: Ein Märchen wird gemeinsam mit den Kindern dramatisiert. Wie wird aus Erzählung ein Dialog eine sichtbare Handlung, ein Bühnenbild? Wie verändert sich die Stimme, wie kann man laut und artikuliert (ohne zu schreien) für ein größeres Publikum sprechen? Welche Musik passt für welche Szene, wie passen Text und Musik zusammen? Was für einen Titel soll das Stück haben? Wie gestalten wir das Plakat und die Eintrittskarten (mit Bild und Schrift)? usw. Schreib- und Schriftkultur in Kindertageseinrichtungen Kinder lernen in Deutschland das Lesen und Schreiben in der Schule, nicht im Kindergarten. Über diesen Satz herrscht Einigkeit und ich möchte ihn nicht in Frage stellen. Trotzdem müssen wir uns fragen, ob solch eine prinzipielle Abgrenzung von Schule und Ablehnung jeglicher Beschäftigung mit Schrift und dem Schreiben im Vorschulalter für die Kinder angebracht ist. Ausgangspunkt hierfür ist die Beobachtung, dass Kinder lange vor Schuleintritt häufig ein ausgeprägtes Interesse am Lesen und Schreiben zeigen. Es fällt auf, dass viele Gruppenräume in unseren Kindertageseinrichtungen praktisch schriftfrei sind. Beispielsweise gibt es kaum Plakate mit Schrift oder Hinweisschilder, die auch Schrift enthalten. Eher selten werden Kinder in schriftliche Tätigkeiten der Erzieherin einbezogen - etwa wenn sie sich Notizen macht oder eine Einkaufsliste oder einen Plan für den Tag aufschreibt. Es geht darum, Kindern Erfahrungen mit Schriftkultur zu ermöglichen und das Interesse an Schrift und Schreiben zu verstärken oder zu wecken, und zwar im Sinne eines explorativen, spielerischen Zugangs. Dazu gehören z.b. individuelle Schreibversuche von Kindern wie Briefe (häufig mit Bildern und Buchstabensalat) an die Freundin schicken, den eigenen Namen schreiben, Schilder auf der Straße oder kurze Werbespots erkennen, Anweisungen beim Computerspiel entziffern, Schriftzeichen aus anderen Kulturen kennen lernen. All dies kann interessengeleitete, individuelle Zugänge zu dieser "anderen" Welt eröffnen. Für Kinder aus sozial und bildungsbenachteiligten Familien, die zu Hause wenig Kontakt mit Schrift und Büchern haben, können sich so Lernchancen eröffnen, die den Übergang zur Schule erleichtern. Denn Kinder werden ermutigt, Schrift und Schreiben als vielfältige Welt für sich zu entdecken und nicht nur als rein mechanische Fertigkeiten, die mit Schulwissen und Leistungsdruck assoziiert werden. Es gibt interessante Ansätze aus anderen Ländern, die versuchen, Kinder zwischen 4/5 Jahren und 8 Jahren ins Schreiben und Lesen hineinwachsen zu lassen - mit viel Raum für spontanes und kreatives Schreiben. Vieles davon passt nicht in unser System, aber es gibt doch eine Reihe praktischer Ideen, die auch unser System aufgreifen könnte. Dazu gehört z.b. die Gestaltung des Raumes. Literacy-Rituale initiieren und Räume gestalten Neben spezifischen pädagogischen Angeboten oder Projekten kommt Literacy- Erziehung auch in der Gestaltung des Raumes, in den für Kinder verfügbaren Materialien und in den Regeln bzw. Ritualen einer Einrichtung zum Ausdruck (vgl. Morrow 1999). Im Folgenden - nur stichpunktartig - einige Anregungen, von denen viele sicherlich in Einrichtungen bereits praktiziert werden: Die Leseecke ist klar abgegrenzt und attraktiv gestaltet. Sie wird gemeinsam mit den Kindern immer wieder neu gestaltet, ist gemütlich - mit Teppich und Kissen auf dem Boden - vielleicht mit einem Sofa; einem kleinem Tisch mit Tonträgern und Kopfhörern

7 Die Regeln für die Leseecke werden mit den Kindern abgesprochen und schriftlich als Plakat an der Wand der Leseecke festgehalten Die Bücher sind für Kinder zugänglich Es gibt zwei Sorten von Bücherregalen: (a) Regale mit Büchern (Buchrücken lesbar) geordnet nach Kategorien, die gemeinsam mit den Kindern besprochen und auf den Regalen gekennzeichnet werden (Beschriftung, farbige Punkte); auf dem Buchrücken wird die Kategorie jeweils mit einem farbigen Punkt markiert; (b) Regale mit Büchern, die mit der Titelseite ausgestellt werden. Diese Bücher werden oft und gemeinsam mit den Kindern ausgewechselt Es gibt auch Bücher und Tonmaterialien (Hörspiele, Lieder, Märchen) in anderen Sprachen - vor allem Sprachen, die in der Kindergruppe vertreten sind. Die Bücher werden gemeinsam mit den Kindern repariert Die Kinder können täglich Bilderbücher für daheim ausleihen (die Ausleihe wird mit Aktivitäten im Kindergarten verknüpft); Kinder haben extra Taschen für Bücher und einen Leihausweis. Das Ausleihsystem ist für sie transparent, sie sehen den Stempel auf ihrer Karte und die Liste der ausgeliehenen Bücher (im Zettelkasten oder PC) Die Bücher mit den Geschichten der Kinder sind Teil der Bibliothek Es gibt häufig Bilderbuchausstellungen (in verschiedenen Sprachen) und regelmäßig Besuche in Büchereien Rollenspiele mit Schreibszenen werden angeregt: Es gibt auch mal eine Post, ein Büro oder ein Restaurant mit Speisekarte und der Ober nimmt die Bestellungen schriftlich auf usw. In der Nähe der Leseecke ist eine Schreibecke mit entsprechenden Materialien. Jedes Kind besitzt einen kleinen Block mit einem Stift Kinder schreiben ihren Namen Das spontane "Schreiben" von Kindern (z.b. Brief an die Freundin) wird gefördert - auch gegenüber Eltern. Es gibt Mappen oder Schachteln, in denen Kinder ihre "Werke" ablegen können Kinder sammeln Logos und Wörter aus der Umgebung Buchstaben - attraktiv aufbereitet - oder eine Anlauttafel gehören zu den Materialien, die Kindern zugänglich sind Migranteneltern bringen Schriftstücke in anderen Sprachen und auch aus anderen Schriftkulturen mit. Diese werden mit den Kindern besprochen und aufgehängt (Kalender, Plakate, Briefe usw.) Gruppenregeln und raumbezogene Regeln werden schriftlich festgehalten und an der Wand befestigt Die Erzieherin hat im Gruppenraum einen eigenen Tisch oder ein Pult, an dem sie schreiben kann Literacy-Erziehung als wesentlicher Beitrag zum Deutsch-Lernen - auch für Migrantenkinder Abschließend möchte ich kurz auf das Thema "Deutsch lernen" im Kindergarten und die aktuelle Diskussion eingehen. Es muss mehr passieren, heißt es. Häufig folgen dann Vorschläge wie: Eine Fachkraft kommt zwecks Sprachförderung in verschiedene Einrichtungen (im günstigen Fall hieße das für das einzelne Kind, dass es 1-2-mal in der Woche drankommt und eine Viertelstunde "gefördert" wird). Oder schneller und kürzer: Lehrer fördern in den letzten drei Monaten des Kindergartenbesuchs Migrantenkinder in Deutsch. Oder aber Sprachheilschulen und Logopäden müssen herhalten, obgleich die Kinder keine Sprachstörungen haben, sondern schlichtweg Deutsch als Zweitsprache lernen. In vielen Einrichtungen wird nun das Würzburger Training "Phonologische Bewusstheit" durchgeführt - zweifellos ein interessanter und empirisch abgesicherter Ansatz zur Prävention von Lese- und Rechtschreibstörungen. Doch wurde dieses Programm ursprünglich gar nicht für mehrsprachige Kinder entwickelt. Hinzu kommt, dass phonologische Bewusstheit nur ein Teilbereich von Sprachförderung und ebenso nur ein Teilbereich von Literacy- Erziehung ist - sie wird aber gelegentlich missverstanden als umfassende Lese- und Sprachförderung. Wo bleiben dann Wortschatz, Satzbau, Textverständnis, Erzählkompetenz und Lesefreude? Gerade Literacy-Erziehung wäre ein wesentlicher Beitrag zum so genannten "Deutsch-Lernen" - umso mehr, als bei Migrantenkindern

8 in bestimmten Wohngebieten der Anteil von sozial und bildungsbenachteiligten Familien sehr hoch ist. Die Förderung von Literacy hat Konsequenzen Wenn die Bildungspolitik mit einer umfassenden sprachlichen Förderung aller Kinder ernst machen will, so ist sie mit Literacy-Erziehung gut beraten. Dies hat allerdings Konsequenzen auch für die Einrichtungen. Der erste Schritt wäre eine bewusste Entscheidung für Literacy als grundlegende Form der Sprachförderung. Danach käme die gezielte Nutzung bereits bestehender Ressourcen und die Erweiterung von Ressourcen. Das Beispiel Bilderbuchbetrachtung liefert uns viele Forschungsergebnisse mit konkreten Hinweisen: Die Bilderbuchbetrachtung sollte für das entsprechende Kind (a) mehrmals wöchentlich angeboten werden (mindestens dreimal), (b) in einer kleinen Gruppe stattfinden (höchstens fünf, besser drei Kinder), (c) als Dialog aufgebaut sein und (d) das Kind interessieren und ihm Spaß machen. Der Sprachzuwachs ist noch größer, wenn auch noch die Eltern einbezogen werden. Natürlich muss es auch Entscheidungen im Hinblick auf Personalschlüssel und das Zeitbudget geben. Doch liegen diese keineswegs in unrealisierbaren Bereichen. Weitere Unterstützung lässt sich in diesem Bereich vielfältig denken: z.b. mit "Vorlesepaten" - Eltern, ältere Geschwister, Großeltern, Senioren aus der Nachbarschaft, die regelmäßig extra zum Vorlesen in den Kindergarten kommen, oder zusätzliche Fachkräfte (mit separatem Honorar). Selbstverständlich wird es notwendig sein, dass Gruppen mit einem hohen Anteil sozial und sprachlich benachteiligter Kinder einen deutlich günstigeren Personalschlüssel bekommen. Eine stärkere Gewichtung von Literacy-Erziehung im Elementarbereich - und zwar von Anfang an - ist in jedem Fall sinnvoller als isolierte und sporadische Sprach- Trainings im Vorschulalter. Aber dies erfordert grundsätzliche pädagogische und bildungspolitische Entscheidungen. Dr. Michaela Ulich ist wissenschaftliche Referentin am Staatsinstitut für Frühpädagogik in München. Ihre Arbeitsschwerpunkte liegen auf Sprachförderung in mehrsprachigen Kindergruppen, Kinderbetreuung in Europa, interkultureller Erziehung, gezielter Beobachtung von Kindern Redaktion Kindergarten Heute