Schließungsprozesse innerhalb der bildungsbürgerlichen Mitte

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1 Schließungsprozesse innerhalb der bildungsbürgerlichen Mitte Nora Knötig 1 Einleitung Die Diskussion um Bildung hat Hochkonjunktur. Die schnelle Wissensvermehrung in sämtlichen gesellschaftlichen Bereichen, die kürzere Halbwertzeit von Wissen sowie erhöhte Mobilitäts- und Flexibilitätserwartungen der Unternehmen bedingen neue Geschwindigkeiten, nicht nur am Arbeitsplatz, sondern zunehmend auch im Bereich Schule. Wie wichtig Bildung in der heutigen Wissensgesellschaft ist, betonte Daniel Bell bereits Anfang der 1970er Jahre, als er in seinem prognostischen Ausblick auf das 21. Jahrhundert eine zunehmende Relevanz des theoretischen Wissens behauptete und die Kopfarbeiter und Techniker zur beherrschende Berufsgruppe der nachindustriellen Gesellschaft ernannte (Bell 1975: 51). Diese Vorherrschaft des theoretischen Wissens führt zum erhöhten Ausbau von akademisch qualifizierten Berufen. Und, wo Ausbildung und Beruf entscheidend für die Position im Schichtungsgefälle sind, rückt Bildung, insbesondere Schulbildung, unweigerlich stärker in den Fokus. Die individuellen Reaktionen auf derart verschärfte Bedingungen scheinen in einem Kampf um gute Schulbildung zu kulminieren, wobei die wenig erfreulichen Befunde von PISA (Deutsches PISA-Konsortium 2002, 2005) den Handlungsdruck für die zuständigen Institutionen und auch für die Eltern noch verstärkt haben. Beide sehen sich mit staatlichem Aktionismus konfrontiert; der Ausbau des Bildungssektors wird als zentrale politische Aufgabe für die nächsten Jahre bezeichnet. 1 Hierbei ist die Rede von Qualitätssicherung im Bereich Bildung, und es wird verstärkt auf Standardisierung gesetzt. Das defizitäre staatliche System soll auf Vordermann gebracht, und last but not least, (Chancen-) Gleichheit gesichert werden. Politiker stehen unter einem neuen Druck, Bildung transparenter, messbarer und vergleichbarer zu machen. 2 Es bleibt abzuwarten, 1 Bei Erscheinen des Nationalen Bildungsberichts ( Bildung in Deutschland 2008 ) hielt die Bundeskanzlerin Angela Merkel fest: Wir müssen die Bildungsrepublik Deutschland werden. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung (Online) (vom ). Hierzu bleibt zu sagen, dass Reformpolitik in Sachen Bildung den Vorteil hat, dass die Ergebnisse nicht leicht zu messen sind, oder Beurteilungen über den Erfolg der Reformen unter Umständen erst zu treffen sind, wenn der Politiker nicht mehr im Amt ist. 2 Zu diesem Zweck werden überall neue Arten von Tests eingeführt. Im Bereich der Grundschulen gibt es dafür seit dem Schuljahr 2007/2008 sogenannte Vergleichsarbeiten, mit denen der Leis-

2 332 Nora Knötig ob sich, mit Blick auf das deutsche Schulsystem, tatsächlich etwas ändern wird, oder ob es sich bei den entsprechenden Ankündigungen um bloße Rhetorik handelt. Die Eltern werden längst selbst aktiv. Ihre Absichten scheinen dabei in eine ganz andere Richtung zu gehen, denn allen bildungspolitischen Reformen zum Trotz wenden sie sich zunehmend vom staatlichen System ab. Dabei bewirken ihre individuellen Suchprozesse einen regelrechten Boom der Privatschulen, welcher zu Beginn von Kapitel 2 statistisch belegt werden wird. Vorweg genommen werden kann, dass im Schuljahr 2008/2009 deutschlandweit Schüler/innen private allgemeinbildende Schulen besuchten, und damit einen Anteil von 7,7% aller Schüler/innen allgemeinbildender Schulen ausmachten. Mehr und mehr Kinder besuchen eine Privatschule, von denen wiederum ständig, so scheint es, neue eröffnet werden. Davon entfällt ein großer Teil auf Grundschulen. Gab es 1992 in Deutschland noch 226 private Grundschulen, waren es 2009 bereits 669 (vgl. Verband Deutscher Privatschulverbände; Statistisches Bundesamt 2009a: 148). Dabei zeichnet sich folgender Trend ab. Eltern aus der gehobenen Mittelschicht, sozioökonomisch besser gestellt und bildungsnah, schicken ihre Kinder vermehrt auf eine private Schule. 3 Die starke Nachfrage scheint für Individualität zu stehen und lässt sich zudem dadurch bekräftigen, dass Konkurrenz grundsätzlich das Geschäft belebt, was dem staatlichen System ja nicht schaden könne. In diesem Sinne würde es sich bei dem zu beobachtenden Phänomen lediglich um eine neue Ausdifferenzierung im Bildungssektor handeln. Allerdings, aus ungleichheitstheoretischer Perspektive kann argumentiert werden, dass das eine das andere geradezu verdrängt. Eltern sind zunehmend bereit ihr Wohnviertel zugunsten einer gewünschten Schule für ihr Kind zu verlassen und sogar erste Schließungen staatlicher Institutionen sind aus genau diesem Grund bereits zu verzeichnen (vgl. Merkle/Wippermann 2008: 8). Zumal, stellt nicht die Privatisierung letztlich das Bürgerrecht auf Bildung (Dahrendorf 1965) und die Chancengleichheit im Bildungssystem in Frage? Denn, wo zunehmend die bildungsnahen Mittelschichteltern ihre Kinder auf Privatschulen schicken, ergibt sich, gewollt oder ungewollt, eine Selektion im Schulsystem. Und da Bildungsungleichheit nicht losgelöst von den klassischen Momenten der Vergesellschaftung, wie zum Beispiel Schichtzugehörigkeit, gesehen werden kann, erscheinen soziale Schließungseffekte (Weber 1980: 23) wahrscheinlich. tungsstand der Schüler deutschlandweit verglichen werden kann (vgl. Broschüre des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus). 3 Um nicht die Orientierung im Privatschul-Dschungel zu verlieren, bietet Christian Füller (2010) den Eltern Hilfestellung mittels einer Checkliste.

3 Schließungsprozesse innerhalb der bildungsbürgerlichen Mitte 333 Dieser Beitrag möchte sich insbesondere aus ungleichheitstheoretischer Perspektive damit befassen, wie das Phänomen des Privatschulbooms zu interpretieren ist. Die starke Nachfrage nach Privatschulen mag zwar ein Ausdruck von individualisierten Bildungsvorstellungen bildungsbürgerlicher Mittelschichteltern sein, aber, so die Annahme, sie verweist damit auch auf soziale Schließungsprozesse. Es wird vermutet, dass letztlich gerade über derart individualisiertes Bildungsverhalten Distinktion erreicht wird. 4 Die Befragung von Eltern, deren Kinder eine Privatschule besuchen, ermöglicht Einblicke in milieuspezifische Bewertungen von Bildung. Es wird ersichtlich, wie diese Eltern ihre eigenen Bildungsansprüche mit den Anforderungen des Bildungssystems in Übereinkunft bringen. Anhand der im Beitrag vorgestellten Argumente von Eltern kann gezeigt werden, dass es jenseits der angebrachten Motive letztlich darum geht, die eigenen Chancen zu optimieren. Ob dies arbeitsmarkorientiert oder einem humanistischen Bildungsideal anhaftend geschieht, der Wunsch nach Abgrenzung zugunsten besserer Chancen für das eigene Kind ist unverkennbar. Die Distinktion über Bildung geht dabei mit einem Differenz verstärkenden Effekt einher, der in gewisser Hinsicht selbst noch der Bildungsexpansion geschuldet ist. Das, was viele besitzen, z.b. ein Abitur, kann nicht mehr ausschlaggebendes Kriterium für die Verteilung von Privilegien an Wenige sein. Im Folgenden werden zunächst quantitative Belege für den vieldiskutierten Privatschulboom geliefert, um anschließend anhand aktueller Forschungsergebnisse Wirkungsmechanismen und Bildungsengagement insbesondere mittlerer Lagen zu beleuchten. Dabei werden Schließungsprozesse deutlich, die mit einem Mitte-Begriff, der sich wesentlich am Einkommen orientiert, nur schwer gefasst werden können. Es folgt mittels eigenem empirischen Material die Öffnung unterschiedlicher Perspektiven auf Bildung innerhalb einer bildungsbürgerlichen Schicht, woraufhin abschließend eine mögliche Erweiterung bzw. Differenzierung des Mitte-Begriffes diskutiert wird. Im Fazit wird zusammenfassend festgehalten, was die unterschiedlichen Konzepte eint und geklärt, was dies für den Zusammenhang von Individualisierung und Distinktion bedeutet. 4 Die folgenden Ausführungen basieren auf meiner laufenden Dissertationsarbeit zum Thema Bildung im Spannungsfeld von Individualisierung und sozialer Ungleichheit. Das Erkenntnisinteresse der geplanten Arbeit gilt der Analyse bildungsstrategischer Rentabilitätserwägungen von Eltern im Privatschulmilieu. Sie beleuchtet Individualisierungstendenzen sowie Effekte sozialer Ungleichheit vor dem Hintergrund der zunehmenden Privatisierung allgemeinbildender Schulen.

4 334 Nora Knötig 2 Privatschulentwicklung 2.1 Die quantitative Entwicklung in den letzten Jahren Viele Eltern wünschen sich, dass ihr Kind auf eine Privatschule geht und sind bereit zur Zahlung von Schulgebühren, wenn ihr Kind dafür besseren Unterricht und bessere Lehrer hätte (vgl. Merkle/Wippermann 2008). 5 Sie sitzen damit bereits einem großen Vorurteil auf, nämlich dem, dass Privatschulen per se besser seien als staatliche. Der angebliche Effekt der Privatschulen erscheint jedoch nach aktuellem Forschungsstand fragwürdig (Weiß/Preuschoff 2003, 2004; Dronkers/Robert 2003; Klein/Hüchtermann 2003). Unabhängig von der tatsächlichen Leistung privater Schulen, die hier nicht eingehend diskutiert werden kann, hat der Zulauf zu den privaten Schulen in den letzten Jahren enorm zugenommen. Derzeit beträgt der Anteil der Privatschulen an allen allgemeinbildenden Schulen 8,8% (Statistisches Bundesamt 2009a: 16). 6 Betrachtet man die Anzahl aller Schüler an privaten allgemeinbildenden Schulen bundesweit in Prozent, so hat sich diese, ausgehend von 100% im Schuljahr 1992/1993 (1992 begann die gesamtdeutsche schulstatistische Datenerfassung) auf 155,1% im Schuljahr 2008/2009 vergrößert. Im Vergleich dazu hat sich im selben Zeitraum die Zahl der Schüler an staatlichen Schulen von 100% auf 93,9% verringert (Statistisches Bundesamt 2009b: 40; Statistisches Bundesamt 2009a: 30; auch Klein 2007: 19). In den einzelnen Ländern war der Anteil der Schüler an privaten allgemeinbildenden Schulen sehr unterschiedlich ausgeprägt, die Spanne reichte im Schuljahr 2008/2009 von 3,9% in Schleswig-Holstein bis zu rund 10,8% in Bayern, bei einem gesamtdeutschen Durchschnitt von 7,7%. Traditionell sind die meisten Privatschüler auf Gymnasien, jedoch hatten in den letzten Jahren auch die privaten Grundschulen eine überproportional hohe Zuwachsrate zu verzeichnen (Statistisches Bundesamt 2007; Verband Deutscher Privatschulverbände). Im Zusammenhang von Schule und schichtspezifischer Abgrenzung verdient meines Erachtens der Primarschulbereich besonderes Interesse. Bei der Un- 5 Vgl. auch beispielsweise die Umfragen umfrage/bevorzugung-privatschule-oder-staatliche-schule/ und studie/37935/umfrage/bereitschaft-zur-zahlung-von-schulgebuehren/. 6 Von allen privaten Schulen in Deutschland (5015) zählten im Schuljahr 2008/2009 rund drei Fünftel (3057) zu den allgemeinbildenden Schulen und die restlichen zwei Fünftel (1958) zu den beruflichen Schulen. Wenn im Folgenden von Privatschulen gesprochen wird, so sind damit ausschließlich die allgemeinbildenden privaten Schulen gemeint. In den Medien wird häufig davon berichtet, dass jeder 13. oder 14. in Deutschland eine Privatschule besucht, diese Zahl aber schließt sämtliche privaten Berufsschüler mit ein! In diesem, hier nicht relevanten, Fall liegt z.b. nicht Bayern, sondern Sachsen an erster Stelle.

5 Schließungsprozesse innerhalb der bildungsbürgerlichen Mitte 335 terscheidung von Schulform und Rechtsform der Schule ist in erster Linie die Schulform (Haupt-, Realschule oder Gymnasium) für die Entstehung selektionsbedingter Lernmilieus von Bedeutung. Die Rechtsform (staatlich oder privat) der Schule dagegen verstärkt diese Differenzierung kaum noch (vgl. Preuschoff/ Weiß 2004). Wenn also beispielsweise auf den Gymnasien bisher Kinder aus bildungsfernen Schichten und Migrantenfamilien ohnehin einen geringen Anteil bildeten, so zeigt dies, dass diese Kinder hier generell kaum Zugang haben. Diese Tatsache würde sich an privatisierten Gymnasien vielleicht noch verschärfen, muss aber als bereits gegeben betrachtet werden. Anders verhält es sich im Bereich der Grundschule. Im Unterschied zum Gymnasium könnte sich bei einer Privatisierung die soziale Selektion dadurch verstärken, dass sie früher greift. Die starke Nachfrage auf diesem Sektor könnte demnach als neue Möglichkeit zur sozialen Distinktion interpretiert werden. Im Falle einer in den Grundschulbereich vorverlegten Selektion würde dies bedeuten, dass dadurch die Lebenschancen qua Bildung dem ohnehin allokativen Mechanismus des dreigliedrigen Schulsystems noch vorgeschaltet würden. Ungeachtet dessen scheint sich in Anbetracht des als mangelhaft empfundenen staatlichen Schulsystems das Interesse an privaten Grundschulen zu verstärken. 2.2 Bildungsaspiration und Mittelschicht Faktisch zählen zu diesen Angehörigen der Mittelschicht in den Studien des SOEP (Grabka/Frick 2008; Herbert-Quandt-Stiftung 2007: ) beispielsweise all jene, die, rein ökonomisch betrachtet, eine relative Einkommensposition von mindestens 70 bis maximal 150 Prozent des Median einnehmen. Mittels ISEI-Skala 7 lässt sich zudem die rein einkommensorientierte Perspektive erweitern; sie klassifiziert nach Beschäftigung und Prestige. Aber zur Mitte gehört nicht nur, wer über ein hohes bis mittleres Einkommen und den entsprechenden Status verfügt, sondern auch, wer über hohe Bildungsqualifikationen verfügt. Dabei zeigt sich die Tendenz zu steigenden Bildungsanforderungen, die mehr und mehr zur Voraussetzung für die Zugehörigkeit bzw. das Verbleiben in der 7 ISEI steht für International Socio-Economic Index of Occupational Status. Dieser Index führt ein internationales Klassifizierungssystem für Prestige und Beschäftigung (ISCO) mit einem international vergleichbaren Klassenschema (EGP) zusammen. Der Index selbst basiert auf internationalen Daten einer gleichnamigen Analyse von Ganzeboom/De Graaf/Treiman (1992). Er wird in groß angelegten Studien, wie zum Beispiel PISA, zur Messung des sozioökonomischen Status verwendet. Die Skala reicht dabei von Werten von 10 (Cooks Helper and Agricultural Worker) bis 90 (Judges). Allerdings umfasst das Sample men aged active in the labor force for 30 hours per week or more (a.a.o.: 30). Das heißt, Frauen oder Teilzeitbeschäftigte sind nicht berücksichtigt. Jedoch gibt es bislang keine vergleichbare Metaanalyse.

6 336 Nora Knötig Mitte werden (vgl. Nolte/Hilpert 2007: 32). Offensichtlich ist der Mitte-Begriff sehr vielschichtig und hat auch modische Züge. So sprach Gerhard Schröder einst von der neuen Mitte in Deutschland, Guido Westerwelle richtet sich heute an die vergessenen Mitte. Wenn ersterer noch suggerieren wollte, es gebe so etwas wie eine neue Mitte, ein eigenständiges, der sozialdemokratischen Partei aufgeschlossenes Segment an Wählern, dann bezog er sich auf einen prosperierenden Mittelstand, der etablierte Unternehmer, Rechtsanwälte, Ärzte, Consulter, Kulturschaffende und auch Sportler umfasste. Eine so verstandene eher oben angesiedelte, fiktive Mitte besteht tendenziell aus gut informierten, politisch interessierten, bildungsnahen Personen. Westerwelle dagegen setzt, so scheint es, auf die arbeitende Mitte, deren vorrangige Sorge die Last hoher Steuern ist, eine vom Aussterben bedrohte Schicht, als deren Retter er sich versteht, und mit der man insgesamt eher ein unten innerhalb einer Mitte assoziiert. Dass der Begriff unscharf diskutiert wird ist nicht ungewöhnlich, die Mitte formiert sich ständig neu, übernimmt unterschiedliche Funktionen, sie wächst und schrumpft, sie erweckt Hoffnungen und enttäuscht (vgl. Nolte/Hilpert 2007). Wenngleich aber die zielstrebige, leistungstragende, neue, vergessene, arbeitende oder einfach soziale Mitte politisch gesehen früher wie heute diffus bleibt, eint sie der Kampf um den zu erhaltenden sozialen Status. Denn der Aufstieg ist für die Mitte identitätsstiftend. Insbesondere Angehörige der Mittelschicht müssen in Bildung investieren, um Abstiege zu vermeiden. Mitte kann demnach zwar zunächst ökonomisch bestimmt werden, aber dabei droht der Eindruck zu entstehen, dass es sich hierbei, ähnlich wie im Modell der nivellierten Mittelstandsgesellschaft 8, um eine homogene Schicht mit ähnlichen Lebensbedingungen und Chancen handelt. Mitte kann und muss daher ebenso über Bildung und Lebensstil bestimmt werden. Letzterer ist geprägt von der hohen Bildungsmotivation der Mittelschicht und beeinflusst die Entscheidungsprozesse bezüglich der schulischen Laufbahn der eigenen Kinder (vgl. Becker/Lauterbach 2008). Wenn man ökonomischen Kriterien folgt, scheint die Mitte tatsächlich zu schrumpfen (vgl. Grabka/Frick 2008) und es zeigt sich, dass sich insbesondere diese schrumpfende Mitte in Sachen Bildung engagiert. Wenngleich sich die Mittelschicht seit jeher besonders bildungsbeflissen zeigt, bewirkt der zwar noch 8 Ursprünglich bei Helmut Schelsky, dessen idealtypisches Konzept der nivellierten Mittelstandsgesellschaft (1965) von einer sehr beweglichen Sozialstruktur ausgeht, die letztlich zu Einebnung von Klassen bzw. Schichten führt. Die von Schelsky gezeichnete breite Mitte gleicht einer entschichteten, einheitlichen Gesellschaftssicht mit ähnlichen Lebensbedingungen. Ein solch idealtypisches Modell verstellt den Blick auf soziale Ungleichheiten ebenso wie die politisch instrumentalisierte, Moden unterliegende und überlaufene Mitte von Schröder oder Westerwelle.

7 Schließungsprozesse innerhalb der bildungsbürgerlichen Mitte 337 diffuse, aber medienwirksam vermittelte Eindruck, dass die Reichen reicher werden, aber die Armen sich schon in nächster Nachbarschaft befinden, eine neue Dimension der Verunsicherung. Die Mitte will partout nichts falsch machen, will um nichts in der Welt eine Chance zur besseren Ausbildung und Qualifikation ihrer Kinder versäumen (vgl. Walter). So scheint der aktuelle Privatschulboom doch für eine zugespitzte Form des Bildungsengagements zu stehen. Dieses wurde durch die Ergebnisse von PISA ohnehin bekräftigt. Von Statuspanik ist die Rede, von Konkurrenzfähigkeit und davon, dass Kinder im staatlichen System jetzt schon in der Grundschule Nachhilfe haben. Ein Wettrüsten beginnt. 9 Vor diesem Hintergrund kann die Flucht ins Private (Süddeutsche Zeitung, ) grundsätzlich als Ausdruck der Abwendung vom staatlichen System gedeutet werden. Darüber hinaus ist jedoch zu vermuten, dass die Bereitschaft zur Mobilisierung materieller Ressourcen einen strukturellen Wandel begünstigt. Aus ungleichheitstheoretischer Perspektive sollte diese Tatsache unbedingt in den Blick gerückt werden. Die zum staatlichen System zusätzlich bereit gestellten Angebote bedingen nämlich dann einen strukturellen Wandel, wenn sie ausschließlich eine bestimmte Gruppe betreffen, das heißt, wenn sich eine sozialstrukturell bestimmte Klientel quer zum Angebot an den herkömmlichen Sprengelschulen 10 einfindet. Verschiedene Studien zeigen inzwischen, dass dies durchaus der Fall ist. Die zunehmende Selektion nach Bildungshintergrund der Eltern beispielsweise belegt eine Untersuchung, welche auf Basis der Daten des SOEP Privatschüler nach ihren sozio-ökonomischen und sozio-demographischen Merkmalen unterscheidet. Es kann gezeigt werden, dass bundesweit Schüler sozio-ökonomisch besser gestellter Eltern eher Privatschulen besuchen als ihre Peers aus schlechter gestellten Familien. Bemerkenswert ist hier allerdings, dass dabei weniger das tatsächliche Haushaltseinkommen eine Rolle spielt, als die Bildung und der Beruf der Eltern. Es zeichnet sich insbesondere der Trend ab, dass Eltern aus bildungsnahen Schichten ihre Kinder zunehmend auf eine private Schule schicken (Spieß/Lohmann/Feldhaus 2009). Allerdings belegt die Studie nicht explizit einen Zusammenhang von Mittelschicht und zunehmender Privatschulnachfrage. In Anlehnung an die ISEI-Skala kann zwar gezeigt werden, dass Kinder von Eltern mit, sozioökonomisch mittlerem Status (hier nach ISEI 50 bis 65) durchaus erhöhte Chancen auf einen 9 Ein hoher Bildungsabschluss wird immer wichtiger für den sozialen Aufstieg, und so verhalten sich die Individuen einer Logik des Wettrüstens entsprechend, das heißt es kommt zu sozialen Verdrängungsmechanismen (Bourdieu/Passeron 1971), wie sie im Kontext der Bildungsexpansion beschrieben wurden. 10 Ein Schulsprengel umfasst die Gemeinden, die derselben Schulaufsichtsbehörde zugeteilt sind und deren schulpflichtige Kinder daher der dort ansässigen Grundschule pflichtmäßig zugeteilt sind.

8 338 Nora Knötig Privatschulbesuch haben. Aber die höchste Chance eine Privatschule zu besuchen hat ein Kind, wenn die Eltern einen sozioökonomisch hohen Status (nach ISEI zwischen 66 und 90) haben und, wenn sie eine Einkommensposition einnehmen, die mehr als 150% des Median beträgt, was an der oberen Grenze einer so genannten Mitte nach SOEP liegt. Bemerkenswert ist hierbei allerdings, dass das Einkommen der Eltern weniger Einfluss darauf hat eine Privatschule zu besuchen, als deren Bildung. Demnach ist entscheidend, dass mindestens ein Elternteil Abitur hat. Das Einkommen ist zweitrangig. Es kann also rein nach Einkommensaspekten nicht pauschal gesagt werden, dass die verstärkte Nachfrage nach Privatschulen ausschließlich oder insbesondere von der Mittelschicht ausgeht. Denn nach dieser Studie fängt die Nähe zur Privatschule erst am oberen Rand der Mitte an. Hier zeigt sich das Problem, dass ein Mitte-Begriff, der sich am Einkommen orientiert, nicht die Bildungsaspiration als strukturelles Moment berücksichtigt. Nach aktuellem Stand gibt es keine Studien, die explizit das Bildungsverhalten der Mittelschicht untersuchen. Ein Problem dürfte dabei auch sein, dass aufgrund der Bildungsexpansion ältere Kohorten weniger gebildet sind als jüngere. Dennoch, vor dem Hintergrund der Behauptung, dass Statuspanik ausgeht von einer ohnehin schwer fassbaren Mitte und dass diese Panik ein erhöhtes Bildungsengagement bewirkt, sollte nicht unerwähnt bleiben, dass, wenn von Abstiegssorgen, Ängsten oder Unzufriedenheit der Mittelschicht gesprochen wird, dies streng genommen nur auf einige zutrifft (vgl. Grabka/Frick 2008: ; Vorwerk Familienstudie 2009). Für eine Bestandsaufnahme in Bezug auf Bildungsentscheidungen die in einer wie auch immer gearteten Mitte getroffen werden, müsste der Fokus weg vom Einkommen und mehr auf Bildung gerichtet werden. Denn für die Bildungsaspiration entscheidend ist wohl eher der Habitus, und dieser verhält sich im Gegensatz zu wechselndem Einkommen oder Beruf vermutlich stabil. Zudem gibt es offensichtlich eine Diskrepanz zwischen Selbstwahrnehmung und messbaren Daten, da sich viele zur Mittelschicht zählen, die statistisch betrachtet gar nicht dazu gehören (vgl. Geißler 2008: 171). 11 Wenngleich zur familiären und beruflichen Situation von Eltern, sowie deren Einstellung und Verhalten in Bezug auf die Bildung ihrer Kinder inzwischen einiges an Forschung unternommen wird 12, so gibt es nur eine aktuelle Studie, die konkret etwas zur Situation der mittleren Schichten und deren Sorgen insbesondere in Bezug auf Erziehungsfragen und Bildung sagen kann. Die von Sinus Sociovision durchgeführte Studie Eltern unter Druck (Merkle/Wippermann 2008) liefert Anzeichen für einen neuen Kampf um Bildung insbesondere im Be- 11 Vgl. auch Zugriff am Zum Beispiel der Ravensburger Elternsurvey 2009 sowie die Vorwerk Familienstudie 2009.

9 Schließungsprozesse innerhalb der bildungsbürgerlichen Mitte 339 reich der Mittelschicht. Der zunehmende Bildungsdruck betrifft, so das Ergebnis, nicht nur die Eltern der unteren Schichten, sondern inzwischen auch die breite Mittelschicht. An den Sinus-Milieus 13 orientiert umfasst diese insbesondere das Milieu der Bürgerlichen Mitte, sowie weite Teile des Milieus der Postmateriellen, der Modernen Performer und auch der Etablierten. Er zeigt sich dergestalt, dass die Belange der Schule mittlerweile zum beherrschenden Thema des Familienlebens, vor allem in der Bürgerlichen Mitte geworden sind. In der Beziehung zwischen Eltern und Kind dreht sich zunehmend alles um Schule, wobei die Milieus der Etablierten und Modernen Performer ihre Zuneigung gern nach Schulnoten dosieren, häufig in Form von Geldzuwendungen. Nicht nur die Etablierten, sondern auch die Modernen Performer und die Bürgerliche Mitte favorisieren den Besuch privater Schulen. Das Milieu der Postmateriellen zeigt ebenso deutliche Bildungsaspirationen. Sie machen sich zwar eigentlich für ein weniger selektives Schulsystem stark, jedoch ziehen sie aufgrund der größer werdenden Hürden zunehmend auch Privatschulen in Betracht (vgl. dazu ebd.: 93, 121, 139, 160). Bei der Betrachtung der unterschiedlichen sozialstrukturellen Milieus stellt die Studie eine elterliche Entmischungs- und Vermeidungslogik fest. Eltern wenden sich, unter Mobilisierung zusätzlicher materieller Ressourcen, entweder ganz vom staatlichen Schulsystem ab, oder sie versuchen, das Stadtviertel zugunsten einer Schule mit besserem Ruf zu wechseln. Mittels Frühförderung und zusätzlicher Angebote möchten sie ihre Kinder bewusst erziehen, auch werden ungewollte Kontakte vermieden (vgl. Merkle/Wippermann 2008: 8f). Diese Logik ist nicht mehr nur den Akademikerfamilien, sondern bereits auch den Eltern der breiten Mittelschicht zu eigen. Sie grenzen sich massiver nach unten ab. Gemäß der Zusammenfassung der Ergebnisse ist Deutschland bereits auf dem Weg in eine neue Art der Klassengesellschaft, wobei die Trennungslinie nicht nur über Einkommen und Vermögen, sondern zunehmend über kulturelle Dimensionen, wie etwa Bildungskapital und Bildungsaspirationen, aber auch Werte und Alltagsästhetik verläuft (vgl. Merkle/Wippermann 2008: 8). Die zunehmende Privatisierung insbesondere im Grundschulbereich verdeutlicht demnach, dass Mittelstandseltern die Förderung ihrer Kinder zu einem möglichst frühen Zeitpunkt selbst in die Hand nehmen. Diese Eltern begegnen, so scheint es, der eigenen Verunsicherung mit der Frühförderung ihres Nachwuchses. PISA verstärkte zudem den Eindruck, dass der zeitliche Korridor für die Weichenstellung für ihr Kind sehr eng ist und jede Chance genutzt werden muss `sonst ist es womöglich zu spät und der Zug ist für das Kind abgefahren (ebd.: 15) Zugriff

10 340 Nora Knötig Die wachsende Diskussion deutet an, dass die Thematisierung von Bildung zwar zunimmt und sich davon insbesondere die Mittelschicht sensibilisiert zeigt. In Bezug auf den Besuch einer Privatschule schlägt sich dies jedoch nicht eindeutig in Zahlen nieder, zumindest nicht, solange sich der Begriff der Mitte am Einkommen orientiert. Es stellt sich daher die Frage, ob die im SOEP angewandte Definition von Mitte nach Einkommen für unsere Fragestellung überhaupt nützlich sein kann. Im folgenden Kapitel werden durch eigenes empirisches Material unterschiedliche Perspektiven auf Bildung innerhalb einer bildungsbürgerlich homogenen Schicht gegeben und abschließend die Frage der Erweiterung und/oder Differenzierung des Mitte-Begriffes diskutiert. 3 Unterschiedliche Perspektiven auf Bildung Die heutige Privatschullandschaft hat teilweise eine lange Tradition. Schon gegen Ende des 19. Jahrhunderts gab es Kritik an den pädagogischen Zuständen in den staatlichen Schulen, die als lebensfremde Drillanstalten und Buchschulen bezeichnet wurden. Auch wurden der Frontalunterricht und die geistlose Gedächtnisroutine kritisiert. Im Kontext von Jugend-, Frauen- und Kulturbewegung entstanden vielfältige Reformbewegungen in Abgrenzung zur traditionellen Schule (vgl. Klein 2007: 7). So bildeten sich an der Schwelle vom 19. zum 20. Jahrhundert in Europa verschiedene reformpädagogische Ansätze heraus, welche sich aus ihrer pädagogischen Perspektive als ergänzend zum staatlichen Modell begreifen. Als die wesentlichen Modelle gelten hier die Montessori- und die Waldorfschulen. Die kirchlichen Einrichtungen, der Ursprung des deutschen Schulwesens, wurden in der wechselvollen Privatschulgeschichte des 20. Jahrhunderts teilweise, und in Abhängigkeit von den jeweiligen Besatzungszonen, rekonfessionalisiert. Die konfessionellen Schulen, katholische und evangelische zusammen genommen, machen den größten Anteil der privaten Schulträger aus. Ihren pädagogischen Freiraum nutzen sie für eigene Akzentsetzungen, die durchaus unterschiedlich sein können. Beispielhaft wäre der so genannte vernetzte Unterricht, Projektunterricht und Compassion, ein Projekt sozialen Lernens mit dem Ziel Solidarität, Kooperation und Kommunikation zu üben. 14 Daneben gibt es den Verband Deutscher Privatschulen. In ihm haben sich alle freien Träger zusammengeschlossen, die sich in konfessioneller, politischer und weltanschaulicher Hinsicht als neutral verstehen, sowie die überregional bekannten, wie beispielsweise die internationalen Schulen. Zuletzt wären die Freien Alternativschu- 14 Vgl. Zugriff

11 Schließungsprozesse innerhalb der bildungsbürgerlichen Mitte 341 len und die Landerziehungsheime zu nennen, wobei sich von den letzteren die meisten als Gymnasium verstehen. Die Realisierung der Privatschulfreiheit wird in Verbindung mit dem elterlichen Erziehungsrecht und dem Recht des Kindes auf individuelle Entfaltung seiner Persönlichkeit gesehen. 3.1 Zwei Modelle Im Folgenden kann nicht auf die gesamte Bandbreite privater Schulen eingegangen werden. Wie breit das Spektrum ist, kann aber anhand zweier Modelle verdeutlicht werden. Im Folgenden seien exemplarisch und kontrastierend die Waldorf- und die Phormsschule vorgestellt. Die Waldorfpädagogik kann zweifelsohne zum Urgestein der Reformpädagogik gezählt werden. Ihre Entstehung geht auf das beginnende 20. Jahrhundert zurück und sie orientiert sich an dem ganzheitlichen Konzept von Rudolf Steiner ( ), einem österreichischer Esoteriker und Philosoph. 15 Eltern bringen ihre Kinder in diese Schulen, weil sie sich mehr individuelle Förderung versprechen, weil sie traditionelle humanistische Bildungsinhalte und ein breites Angebot künstlerischer Übungen schätzen. Körperliche, seelische und geistige Fähigkeiten der Kinder werden gleichermaßen gefördert. Der vielfältige handwerkliche Unterricht fördert das differenzierte Ausbilden des eigenen Willens und der lebenspraktischen Orientierung. Waldorfschulen bereiten auf das Abitur vor. Noten und Sitzenbleiben gibt es hier nicht. Diesem bald ein Jahrhundert alten, längst etablierten reformpädagogischen Modell sei nun ein anderes, junges und gänzlich anderes gegenüber gestellt. Die Schulen von Phorms gehören einer kommerziellen Kette an, die sich im Globalisierungsglauben des beginnenden 21. Jahrhunderts bundesweit ausbreitet. Dieser Neuzugang im Bereich der Privatschulen errichtet seit 2005 seine Schulen in Berlin, Köln, Hamburg, Hannover, Frankfurt und München. Phorms wirbt mit außergewöhnlichen Lehrerpersönlichkeiten und mit internationaler Erfahrung. Das Phormskonzept beruht auf der Förderung individueller Talente und hat dabei den Anspruch effizient zu wirtschaften. Im Ganztagskonzept wird in kleinen Gruppen von Beginn an Englisch und Deutsch bilingual gelehrt. Als Schulab- 15 Dieses gilt heute als weltweit vertretene spirituelle Anschauung. Folgendes Zitat erhellt Steiners Anspruch: Wer nicht in einer Art von Seelenschlaf die gegenwärtige Krisis des europäischen Zivilisationslebens an sich vorübergehen lässt, sondern sie voll miterlebt, der kann ihre Ursprünge nicht bloß in verfehlten äußeren Einrichtungen sehen, die einer Verbesserung bedürfen, sondern er muss sie tief im Innern des menschlichen Denkens, Fühlens und Wollens suchen. Dann aber wird er auch unter den Wegen zur Gesundung unseres sozialen Lebens denjenigen der Erziehung der kommenden Generation anerkennen. (Steiner 1975: 15)

12 342 Nora Knötig schlüsse sind das Abitur und/oder das International Baccalaureate Diploma (IB) geplant, das die Schüler befähigen soll, weltweit an den besten Universitäten zu studieren Interpretationen der Eltern Dass die Eltern der Kinder auf Waldorf- und Phormsschulen nicht identische Bildungsvorstellungen haben, liegt nahe. Aber wo gibt es Berührungspunkte? 17 Die Mikroperspektive macht es möglich, Bildungsmilieus nach der Art zu unterscheiden, wie sich Eltern zum einen auf Anforderungen seitens des Bildungssystems beziehen und wie sie sich zum anderen auf ihre eigenen Bildungsansprüche beziehen. Irgendwo dazwischen liegt ihr Verhalten gegenüber diesen Ansprüchen. Wohl der einzige Sachverhalt, über den sich die Eltern einig sind, ist das Versagen des Staates Das Versagen des Staates Diese Kategorie kann insofern als übergeordnet betrachtet werden, als alle befragten Eltern sich ausnahmslos kritisch gegenüber dem staatlichen Schulsystem geäußert haben. Die angeführten Kritikpunkte waren zum Teil deckungsgleich, zum Teil weisen sie in verschiedene Richtungen. Im Folgenden sei zuerst jene Kritik am staatlichen Schulsystem angeführt, die die Eltern von Phorms- und Waldorfschulen verbindet. Anschließend wird auf die, je nach Schulmodell unterschiedlich als mangelhaft empfundenen Aspekte der Regelschule eingegangen Zugriff am Aktuell wird Phorms durch die Medien eher negative Aufmerksamkeit zuteil, vgl. etwa: 02/18/a0099, Zugriff am Um diese Frage zu klären wurden insgesamt bisher 24 Interviews durchgeführt, wovon 14 auf die beiden hier vorgestellten Konzepte entfallen. Es handelt sich dabei um leitfadengestützte, circa eineinhalbstündige Interviews mit Müttern und/oder Vätern, deren Kind eine private Grundschule in München, Augsburg und Umgebung besucht. Der transkribierte Inhalt wird mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Anhand von markanten Typen soll Typisches dargestellt und im Kontrast zu Charakteristika der anderen verdeutlicht werden. Die Auszüge aus den Interviews werden mit anonymisierten Kennziffern zitiert. Es sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass es sich bei den Befragten um eine Stichprobe aus dem Raum Oberbayern handelt, weshalb die Aussagen nicht verallgemeinerbar sind. Selbst einschlägige Schulmodelle wie die Waldorfschulen sowie der sozioökonomische Status der Eltern könnten aufgrund der Unterschiede zwischen den Bundesländern stark variieren.

13 Schließungsprozesse innerhalb der bildungsbürgerlichen Mitte 343 In Sätzen wie Staatliche powern den Stoff auf Biegen und Brechen durch (TDI3), und der Mensch wird als biochemische Fabrik behandelt (H1), kommt das Empfinden zum Ausdruck, dass der staatliche Lehrplan und die Art und Weise, wie dieser von den Lehrern umgesetzt wird, die Kinder überfordert. Die Eltern stellen fest, dass ihre Kinder im als zu schnell empfundenen Tempo des Unterrichts nicht mithalten können, überfordert sind, oder, im Sinne der Fabrik das hineingepumpte Wissen am anderen Ende fein verpackt wieder abgeben, wobei im Innern der Fabrik nichts zurückbleibt. Es wurde alles gemacht an der öffentlichen Schule, das geht nicht darum, dass die was nicht machen, was auslassen, sondern die Vertiefung fehlt, die Förderung fehlt, von dem, wo das Kind vielleicht von sich aus das gar nicht machen kann, weil das nicht gefördert wird und dann lässt es das vielleicht weg oder wird halt gezwungen, es zu machen. Aber es sickert nicht ein, also es ist, man macht es so, mit quasi mit m leeren Blick in den Augen (TC8). Das System in Bayern ist schon, hat die Tendenz, so seh ich des, dass man die Schüler trainiert, dass sie ihre Arbeiten schreiben, dass sie ihre Prüfungen machen und dass sie, dass sie praktisch für die Industrie brauchbar sind, sag ich jetzt mal n bissl hart (SQ6). Die Beobachtung bei befreundeten Kindern oder die am eigenen Kind gemachte Feststellung, dass das Kind schon früh nicht mehr gern in die Schule geht, äußert sich wie folgt Und in der zweiten Klasse macht s ihr schon keinen Spaß mehr (SQ8). Ein gesundes Kind lernt ja gerne. Es macht, macht ja alles willig, geht mit einer Freude in die Schule. Leider nimmt das in der Staatschule sehr schnell ab (H8). Sowohl Eltern bei Phorms als auch Eltern von Waldorfschulen führen das zu einem großen Teil auf den als enorm empfundenen Druck zurück, der an den staatlichen Schulen aufgrund des als zu früh beschrieben Übertritts an eine weiterführende Schule ausgeübt wird. Mich ärgert sehr, dass, die Schulen, schon getrennt werden nach der Grundschule, und dass sich innerhalb der Grundschule kristallisieren muss, wo das Kind hin darf, statt zu sagen, wir lassen dem Kind neun Jahre man sollte reden von wie viel Jahre Schule mach ich und nicht auf welcher Art von Qualität bin ich also das ärgert mich (TC6). Des Weiteren ist ein häufig angeführter Kritikpunkt das als mangelhaft eingeschätzte Sprachniveau an staatlichen Schulen. Je nach Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in der Gegend, dem Viertel, in dem die Eltern leben, entspricht das sprachliche Niveau in der Sprengel-Schule nicht den Vorstellungen der Eltern. Dies veranlasst sie dazu, eine andere Schule zu suchen oder sogar das Wohnviertel zu wechseln zugunsten einer Schule mit besserem Ruf in einem angeseheneren Viertel. Hierbei kann es schon mal vorkommen, dass Eltern, denen die Waldorfpädagogik an sich nichts sagt, die nahe gelegene Steinerschule der

14 344 Nora Knötig Sprengelschule mit als zu hoch empfundenem Ausländeranteil vorziehen. Ja, das ist ja n Riesenproblem. Deswegen sagen ja viele Eltern, also da geb ich mein Kind nicht hin. Da tu ich s lieber, dann spar ich s mir vom Munde ab, auch wenn ich von Waldorf nix weiß oder davon nichts versteh (H21). Eltern tauschen sich diesbezüglich aus und beraten sich gegenseitig. Und dann hab ich mit dem Gedanken gespielt, sie auf eine andere Schule, öffentliche Schule, zu schicken in die zweite Klasse. Wo mir abgeraten wurde, weil der Ausländeranteil so hoch sei, bei der anderen Schule (TC13) Die staatliche Schule bietet zu wenig Phormseltern bevorzugen eine Ganztagsschule. Ein wichtiger Punkt im Vergleich zur Staatsschule ist daher die Tatsache, dass bei Phorms jedes Kind bis Uhr in der Schule ist, eventuell auch länger. Unabhängig davon, ob die Eltern berufstätig sind oder nicht, wird dies als Vorteil empfunden. Auch begrüßen es die Eltern, dass, im Gegensatz zur staatlichen Schule, das Erledigen der Hausaufgaben bereits mit abgedeckt ist. Wenn das Kind nach Hause kommt, muss nichts mehr getan werden. Es ist einfach auch diese Ganztagsschule. Die ham keine Hausaufgaben, sondern der Unterricht wird so aufbereitet, dass es innerhalb des Unterrichts gelernt wird, also vorgestellt wird, gelernt wird, vertieft wird und noch mal wiederholt wird (TDI2). Und auch diese Zeit, dass, die man in der Schule beibringt, dass alle Aufgaben dort erledigt werden, die mit schulischen Pflichten zu tun haben, sprich Hausaufgaben heißen nicht mehr Hausaufgaben, sondern Schulaufgaben. Und das finde ich sehr angenehm (TC1). Es ist sehr unterschiedlich, was die Eltern als ihre eigene bzw. Aufgabe der Schule ansehen. Für die Eltern der Kinder an der Phorms-Schule ist bezeichnend, dass sie auf die von Phorms angebotene Dienstleistungsfunktion positiv reagieren, das heißt für alles dankbar sind, was an Ausbildung aber auch an Aktivitäten durch die Schule abgedeckt wird. Die staatliche Schule bietet diesem Verständnis nach eindeutig zu wenig an. Phorms bietet nach der Schule Clubs an, z.b. Fußball, Volleyball, Basketball, Schwimmen, Kungfu, diverse andere Sachen. Die kann man dazu buchen, und dann entsprechend später holt man die Kinder ab, ja. Oder jetzt in den Ferien ham sie n Sportcamp organisiert. Ich hab meine Buben dahin gebracht, ja für die eine Woche, das kostet natürlich Geld, aber dadurch sind die Kinder da schon toll mit diesem Sport (STDI6). Die Schwierigkeit der Anpassung des staatlichen Systems an zeitgemäße Anforderungen ist etwas, was diese Eltern durchweg kritisieren.

15 Schließungsprozesse innerhalb der bildungsbürgerlichen Mitte 345 Die (staatlichen) pressen immer erstmal irgendein Lehrstoff in ein, ein Korsett, aber sie haben das noch nicht verändert, dieses Korsett! Man muss zuerst den Rahmen schaffen und dann den Inhalt! Aber die verändern den Inhalt und den Rahmen, mein Gott, der wird schon irgendwann mal platzen! (TDI18). In der Besonderheit der Bilingualität von Phorms wird generell eine große Chance gesehen. Im späteren Wettbewerb um einen guten Arbeitsplatz soll das Kind einen Vorsprung haben. Wir sind schon gut darauf vorbereitet, alleine schon wegen der Sprache. Wenn s zum Beispiel in Deutschland nicht läuft, dann können wir nach Amerika gehen Englisch ist, die Voraussetzung, dass man in ein anderes Land gehen kann. (TDI19). Die globale Persönlichkeit beherrscht das Tool der Sprache Das staatliche System lässt Ganzheitlichkeit vermissen In der Beschreibung des reformpädagogischen Profils der anthroposophischen Schulen wurde deutlich, dass diese ein Ideal der Ganzheitlichkeit verfolgen, welches Hand in Hand geht mit einer bestimmten Lebenshaltung. Also mein Hauptanliegen ist, dass die Kinder für ihr Leben eine umfassende Bildung bekommen. Und unter Bildung verstehe ich, sozusagen, Ausbildung, des Körpers, der Hände, der Füße, des Körpers, Ausbildung der Seele, also dass sie in viele Erlebnisse eintauchen und Ausbildung eines möglichst freien Denkens. Dass, nicht sozusagen sie auf irgendetwas hin trainiert im Wesentlichen, sondern ihnen praktisch Zusammenhänge liefert, die sie dann verstehen sollen. Größere Zusammenhänge. Im Vordergrund steht dabei für diese Eltern, die wie sie es nennen gute Ausbildung ihrer Seele und das Üben im Sozialen. Die Waldorfschule kann den Kindern Samen mitgeben, die später aufblühen können (SQ1). Ein großes Anliegen ist dabei Nachhaltigkeit. Wir wollen nicht kleine Leistungsträger, vordergründig messbar, sondern Nachhaltigkeit, also, wir legen ganz früh etwas an für ganz spät (A1). Noten als Druckmittel passen hier nicht. Als erzieherisches Mittel hat ein Waldorflehrer eigentlich nur die Liebe zum Kind und da muss man sich was einfallen lassen, muss man pädagogische Phantasie entwickeln (H5). Eine solche Grundeinstellung wendet sich gegen die Konsumgesellschaft. Es wird bedauert, dass die Werte außen liegen, nicht mehr innen, die Autogröße kann man messen. Ein konkretes Menschenbild liegt dieser Kritik zugrunde. Keiner macht sich die Mühe, keiner will verzichten, weniger haben, konsumieren (B1). Die Zuwendung zur Waldorfpädagogik birgt den Wunsch und das Bestreben, dem als sinnentleert empfundenen Alltag entgegen zu wirken.

16 346 Nora Knötig Nein, total abgeschnitten. Genau. Und das Geld aus dem Automaten und das Fertigprodukt aus der Tiefkühltruhe und die Informationen aus dem Computer. Dies alles verursacht ein Gefühl der Entwurzelung und auch eine Sinnentleerung (M3), weshalb versucht wird, sich von der als zu stark leistungs- und konsumorientiert erlebten Gesellschaft und ihren Bildungsinstitutionen abzuwenden. Zeit haben und Zeit lassen ist dagegen ein wichtiger Faktor. Wir wollten für O. gerne eine Waldorfschule, weil wir zunächst sehr schätzen, dass sie Zeit hat, dass sie sich Zeit nehmen kann, sich so zu entwickeln, wie s ihr entspricht (B1). An der staatlichen Schule würde ich ganz klar sehen, dass man ein sehr stromlinienförmiges Kind sein muss, das an bestimmten Schnittstellen genau da stehen muss, wo man stehen muss. Also sprich Übertritt, also hängt schon an der Schulreife, dann Übertritt, also darf man nicht drei Monate davor oder dahinter sein, so ungefähr (M6). Von zu viel Aktionismus, der einen von der Leere, von der eigenen Leere a bissl ablenkt (G17), wenden sich diese Eltern bewusst ab. Und die Erfülltheit des Sonntags, also, dass man sich jetzt einem Sonnenwesen hinwendet, dass man sich also etwas Transzendentalem öffnet, das ist ja völlig verloren gegangen (H17). Es ist nicht sicher, dass sich alle Eltern voll mit dem Waldorfkonzept identifizieren. Hier scheint generell der gute Ruf einer Schule wichtig zu sein. Der Grund dahinter die Kinder an die Waldorfschule zu schicken, ist nicht die innere Geisteshaltung, sondern dass man, sagen wir die Staatsschule, sie sie leben dann vielleicht in einem Viertel, wo vielleicht auch Unterprivilegierte oder, was weiß ich, Erpressung im Pausenhof oder Schlägereien oder so. Und sie wollen ihr Kind dann noch aus dem Kindergarten noch alleine in ne behütete Welt stecken dann hats halt noch ein paar schöne Jahre, also das ist mal wirklich oft ein Grund warum die Eltern jetzt da sagen, also in die Staatsschule will ich nicht. Mir ist das wurscht ne Montessorischule oder irgend ne andere Form oder Waldorfpädagogik, Hauptsach es ist ne andere Schule (H6) Individuelle Förderung Bei der Begründung der Entscheidung für eine Privatschule wird immer auch der individuellere Umgang mit dem Kind seitens der Schule angeführt. Gemeinsam ist den Eltern, dass sie individuelle Bildungswünsche für das individuelle Kind haben und diese umzusetzen versuchen. Dies ist nicht selten darauf zurück zu führen, dass sie ein als schwierig empfundenes oder auch krankes Kind haben. Oftmals wird ihnen daher schon von den Erzieherinnen im Kindergarten geraten, sich nach etwas umzusehen, das dem Kind gerecht wird. Ein voraussetzungs-

17 Schließungsprozesse innerhalb der bildungsbürgerlichen Mitte 347 voller Rat, da er nur in Verbindung mit der Mobilisierung entsprechender materieller Ressourcen in die Tat umgesetzt werden kann Individualisierter Konformismus Phormseltern empfinden es als angenehm, dass der Schulbeginn hier nicht, wie an den meisten Schulen um 8.00 Uhr, sondern erst um 8.45 ist. Bei Phorms kann man außerdem innerhalb eines großzügigen zeitlichen Rahmens die Zeiten für das Kind buchen, die den eigenen Bedürfnissen entsprechen. Also die haben, die haben noch Hort, also eigentlich ist, die Schule ist geöffnet von 7.30 morgens bis 7.00 abends oder so. Es ist nicht gedacht, dass man die ganze Zeit, sondern man kann einfach die Zeit einbuchen, die man dort braucht (MS2). Hauptsächlich wird aber als positiv empfunden, dass eben individueller auf das eigene, teils schwierige Kind eingegangen wird. Also zum Beispiel der M. hat, sehr niedrige Toleranzschwelle, wenn man an ihm Kritik übt. Dann verzieht er sich schreiend und tobend irgendwo in die Ecke und es ist schwierig ihn dann wieder an den Arbeitstisch zurück zu holen. Und sie (die Lehrerin) hat es aber sofort gemerkt und, und die wusste sofort wie sie damit umgehen muss, ohne, dass sie mich in die Schule zitiert hat und gesagt hat was ist das für ein Kind. Ja. (TDI5). Individuelle Förderung wird bei Phorms, neben einer zweiten Lehrkraft beispielsweise auch durch gezielte Gruppenarbeit erreicht. Also soviel ich verstehe, also die werden sehr viel, werden sehr viel individuell gefördert, in Gruppen, also diese Teamarbeit sehr verstärkt bei denen (MS4). Es zeigt sich an anderer Stelle, dass hinter dem elterlichen Wunsch auf die individuellen Bedürfnisse des Kindes einzugehen, ein Ziel steht. Und er ist einfach ein bisschen langsamer. Trotzdem haben wir das Ziel erreicht, dass er jetzad konform ist mit der zweiten Klasse. Sollte er mal wechseln müssen, er kann weiter machen ohne auffällig zu werden und ich hab mehrfach gehört Montessori- und Waldorfkinder, die durchaus Schwierigkeiten haben dann in der Regelschule (TDI4). Wenn man also individuelle Selbstentfaltung als Gegensatz zu den gesteigerten Leistungsanforderungen des unter globalem Druck stehenden Arbeitsmarktes interpretiert, so trifft dies nicht das Credo von Phorms. Es ist die Belohnung der Leistung, die Motivation eines jeden Kindes, welche von Beginn einer Schullaufbahn an zum Ausdruck bringen soll, dass Leistung zählt.

18 348 Nora Knötig In der Schule werden sie positiv verstärkt, wenn sie Schüler des, der Woche sind oder Schüler des Monats, werden sie in der Schule vorgestellt und praktisch geehrt, nich. Das ist einfach so ne Leistung positiv verstärkt, und ja, ich finds eigentlich sehr schön (TDI3). Die dazugehörige Ideologie, die keine pädagogische ist, stellt ein Harmoniepostulat bereit. Mit Prisching könnte man sagen, dass es so etwas wie eine unfehlbare Übereinstimmung zu geben scheint zwischen dem inneren Authentizitätskern und dem äußeren Lebenserfolg (Prisching 2008: 136). Bei Phorms gibt es glücklicherweise keine erfolgsfernen oder erfolgsfeindlichen Persönlichkeitskerne. Jener Fall, dass die authentische Persönlichkeit mit den Bedingungen des Wirtschaftslebens inkompatibel ist, kommt nicht vor. Entsprechend ist es Teil des Entwicklungskonzeptes von Phorms, so etwas wie globale Menschen, globale Persönlichkeiten, heranzuziehen (L2). Mittels Schuluniform soll die Zugehörigkeit zu jener Institution symbolisiert werden, die diese globalen Persönlichkeiten hervorzubringen verspricht. Durch einen Kunstgriff wird man leicht dem Problem Herr, dass individuell sein und Uniform tragen sich eigentlich widerspricht. Es werden einfach mehrere Modelle zur Auswahl gestellt, mal ein Poloshirt, mal ein Hemd, mal ein Rock usw. Dass man sieht wir gehören irgendwie zum Gleichen, aber wir sind trotzdem irgendwie anders also es ist so ja, wie viele Fische in einem Teich, sag ich mal ja. Aber irgendwie der eine schwimmt dann so, der andere schwimmt so rum (L11). Die Eltern finden dies gut und sind dabei sehr supportive und mögen s (L11). Und die Kinder sagen nicht ich gehe in die zweite Klasse, sie sagen, ich gehe auf Phorms (TDI7). Hinter der globalen Persönlichkeit verbirgt sich demnach Konformismus unter dem Etikett der Individualisierung (Prisching 2008: 136) Dem Kind Zeit lassen Waldorfeltern betonen, dass die Entwicklung der individuellen Fähigkeiten jedes einzelnen Kindes mehr im Vordergrund steht als abfragbarer Stoff. Gerade in einer Gesellschaft des schnellen Wandels ist es, so das Ziel der Waldorfschulen, notwendig dem Kind Zeit zu lassen, sich selbst zu erkennen, sich eigenständig zu orientieren und sich konstruktiv auszudrücken, um sodann teilzunehmen an dieser Kultur des ständigen Umbruchs. Mit Betonung auf die Leistungsgesellschaft wird beklagt, dass dem einzelnen hierzu nicht mehr die Zeit gegeben wird. Also das ist, es geht nimmer drum, dass du dich mit den Dingen vertraut machst, dass du deine Beziehungen, deine Bezüge findest, und dann später was damit machst du kannst ned deine Bezüge finden, wenn du im Grunde immer irgendwelchen Erwartungen nachkommen sollst, ja. (B2). Und, wo wird denn das berücksichtigt und wo wird denn auf die seelischen

19 Schließungsprozesse innerhalb der bildungsbürgerlichen Mitte 349 Bedürfnisse und diesen Geist, der im Kinde da ist oder überhaupt, das ist ja schon eigentlich ne ausgebildete Persönlichkeit, die sich da, die sich inkarniert, wie kann man die nur, ja, wie kann man dem Rechnung tragen? (H2). Mit Blick auf eine Zukunft mit Beruf und Alltag geht es den Eltern hier darum, dass ihr Kind die Möglichkeit bekommt etwas zu finden, was ihm selbst und nicht etwa ökonomischen Arbeitsmarktprinzipien entspricht. Wir sagen ja zu unseren Kindern, die Hauptsache ist, dass die ihren Beruf finden. Ja das ist mir das Wichtigste und, dass sie in ihrem Beruf etwas verwirklichen, was für sie sinnvoll ist (SQ8). Immer wieder wird betont, dass das Kind an der Waldorfschule sich Zeit lassen kann, was freilich auch eine gewisse Geduld voraussetzt, es auszuhalten, wenn das Kind vielleicht langsamer ist, noch nicht so weit ist, wie die anderen. Also der wäre zum Beispiel ein Kind, der hätte die erste Klasse in der Grundschule nicht überlebt. Weil er erst in der dritten Klasse lesen gelernt hat. Dafür hat er jetzt, seit den Osterferien sechs Bände Harry Potter ausgelesen (M8). Bei aller Ruhe, im Hinblick auf ein späteres Bestehen in der Arbeitswelt, geht es auch den Waldorfeltern darum, die Chancen für das eigene Kind zu optimieren. Die Mittel, die hierbei zum Einsatz gebracht werden, sind freilich andere als die der Phormsanhänger. Ich glaube, dass man in der Waldorfschule mit die besten, sofern man geeignet ist, die beste Förderung erhält, um, sagen wir mal, in der Gesellschaft funktionieren zu können (M16). Und freilich, wenn es um das eigene Kind geht, sind sich die Eltern auch hier selbst am nächsten. Ich bin nicht der Meinung, dass ich immer s Niveau runterfahren muss, nur, dass alle gleiche Chancen haben. Mich interessiert, mich interessiert mein Kind, ich stecke da viel dafür zurück. Ich verzichte auf vieles, weil mir mein Kind wichtig ist. Ja also ich will für mein Kind nicht, weil die anderen keine besseren Chancen haben, schlechtere (B 19). 3.3 Rückkehr zur Mitte? Die beschriebenen Abgrenzungsstrategien bildungsbürgerlicher Eltern lassen sich mit den eigenen empirischen Befunden bekräftigen. Es wurde deutlich, dass sich die Bildungsentscheidungen der befragten Eltern nicht zugunsten einer erhöhten Chancengleichheit auswirken, sondern Prozesse sozialer Schließung bewirken. In Bezug auf die Problematik des Mitte-Begriffes ergibt sich dabei Folgendes: Im Gegensatz zu einem Mitte-Begriff, der bisher eher auf Homogenisierung verweist, zeigen sich hier deutliche Abgrenzungswünsche innerhalb eines Einkommensbereiches. Das Bildungsverhalten kann, je nach Bildungsgrad, sehr unterschiedlich sein. Für die Untersuchung von Bildungsstrategien im Bereich der Privatschulwahl erscheint ein Mitte-Begriff, der allein nach Einkommen un-

20 350 Nora Knötig terscheidet, demnach zu eng. Der Großteil der Befragten liegt mit seinem überdurchschnittlichen Jahreseinkommen jenseits des Median nach SOEP, und geht im Einzelnen oft über das obere Ende der mittleren Einkommensspanne hinaus. 18 Der Mitte-Begriff ist dementsprechend zu erweitern, wobei ein erweiterter und differenzierter Mitte-Begriff zweierlei Dingen gerecht wird. Eine Rückkehr zu einer differenzierten Mitte, wie etwa im traditionellen Zwiebel-Modell (Bolte/Kappe/Neidhardt 1967), berücksichtigt, dass es innerhalb einer Mitte unterschiedlichste Einkommensbereiche gibt, und wirkt der Vorstellung entgegen, dass in der Mitte irgendwie ähnliche materielle Lebensbedingungen und Chancengleichheit herrschen. Eine Erweiterung wiederum wird der Tatsache gerecht, dass das Bildungsverhalten innerhalb eines Einkommensbereiches, je nach Bildungsgrad, sehr unterschiedlich sein kann. Das heißt, die Ränder, die sich durch Einkommensgrenzen ergeben, sind nicht relevant, wenn es um den Zusammenhang von Privatschulnachfrage und Bildungsaspiration der Mittelschicht geht. In Bezug auf das vorgestellte Datenmaterial erscheint daher begrifflich vielmehr bildungsbürgerliche Mitte passend. Sämtliche Befragte argumentieren typisch bildungsbürgerlich, obwohl sie qua Einkommen mindestens am oberen Rand der ökonomischen Mitte liegen, wenn nicht sogar oberhalb, das heißt außerhalb dieser, und gleichzeitig wohl kaum zur Oberschicht und erst recht nicht zur Elite gehören Fazit Die Abwendung von der staatlichen Schule ist offensichtlich sehr unterschiedlich motiviert. So fordern die einen das strikte Verfolgen eines weltanschaulich erhabenen Bildungsauftrages, während die anderen auf Vorsprung durch internationale Wettbewerbsfähigkeit setzen. Die in diesem Beitrag exemplarisch vorgestellten Modelle eint, dass sie sogenannte Ersatzschulen sind, das heißt sie bieten Bildungsgänge und Abschlüsse an, die auch an staatlichen Schulen angeboten werden. Insofern wären sie zumindest theoretisch in der Lage, die staatlichen Institutionen auch tatsächlich zu ersetzen. Da sie aber nicht nur staatliche Lehrpläne einhalten müssen bzw. sich daran orientieren, sondern zudem besondere pädagogische Ziele verfolgen, sind sie vom Problem der Selektivität gleichermaßen betroffen. Das zusätzliche An- 18 Die befragten Haushalte erzielen im Schnitt ein Nettoeinkommen von Euro im Monat. Dies ergibt bei einer vierköpfigen Familie mir einem haupterwerbstätigen Mann, wie es in der überwiegenden Zahl der Fall war, ein Nettoäquivalenzeinkommen von Euro im Monat, womit sie an der oberen Grenze der mittleren Einkommensgruppe liegen (Grabka/Frick 2008). 19 Zur Oberschicht gehören auch nach weiten Definitionen höchstens fünf Prozent der Bevölkerung.