PräSES ein Konzept zur alltagsintegrierten Sprachförderung in der Kita für alle Kinder

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1 PräSES ein Konzept zur alltagsintegrierten Sprachförderung in der Kita für alle Kinder Julia Siegmüller & Astrid Fröhling Hintergrund Das Projekt PräSES 1 entwickelte sich aus der Notwendigkeit heraus, auf die anhaltend schlechten Ergebnisse deutscher Schüler und Schülerinnen in den PISA-Studien zu reagieren. Ihre auffälligen Leistungen der Schüler im Schriftspracherwerb können jedoch nicht unabhängig von den Basisfähigkeiten der gesprochenen Sprache gesehen werden. Schriftsprachstörungen entstehen in der Regel aus persistenten Störungen des Spracherwerbs (vgl. z.b. von Suchodoletz, 2004), d.h. Sprachentwicklungsstörungen, weshalb die Entwicklungszeit der Sprache den einzigen geeigneten Interventionszeitraum zur langfristigen und grundsätzlichen Verbesserung der schriftsprachlichen Leistungen von Schülern und Schülerinnen darstellt. Kinder entwickeln die zentralen grammatischen Fähigkeiten ihrer Muttersprache zwischen der Geburt und dem vierten Lebensjahr (Pinker, 2000). Daher erscheint ein Eingreifen ab dem Eintritt in den Kindergarten oder in die Krippe zur Unterstützung dieses Erwerbsprozesses sinnvoll, eine spätere Intervention im Vorschulalter, d.h. im fünften Lebensjahr, kann einen altersgemäß-chronologischen Erwerbsverlauf nicht mehr auslösen bzw. unterstützen. PräSES ist in einer Weise konzipiert, dass jedes Kind einer Kita-Gruppe über seine gesamte Kita- Zeit von dem sprachförderlichen Verhalten der Erzieherin profitieren kann (Siegmüller et al., 2007). Um dies verwirklichen zu können, ist es für das Projekt wesentlich, alltagsintegriert zu sein. Die Sprache wird innerhalb der verschiedenen pädagogischen Aktionsbereiche durch das Sprachverhalten der Erzieherin gefördert (vgl. hierzu als grundsätzliches Vorgehen Jampert et al., 2006). Durch die Integration in den Alltag kommt PräSES ohne Kleingruppentraining aus. Hierdurch wird gewährleistet, dass alle Kinder von der sprachlichen Förderung profitieren können. Die methodische Umsetzung (siehe Abschnitt im weiteren Text) ist an die einzelnen Kinder und auf die individuellen Entwicklungsstufen der Kinder abstimmbar. Pauschalisierungen im Umgang mit verschiedenen Kindern können so vermieden werden. Die Teilnehmerinnen bauen die neue Methodik auf ein solides Wissen über den Spracherwerb auf. Letzteres bildet den Einstieg in die Weiterbildung. So können die Erzieherinnen auffällige Kinder früher, sicherer und schneller erfassen und an entsprechende Fachkräfte verweisen. PräSES wurde in Brandenburg für das Land Brandenburg entwickelt (das Modellprojekt im Kita-Jahr 2006/2007 wurde von Aktion Mensch gefördert). Es ist mit den aktuellen elementaren 1 Modellprojekt zur Prävention von Sprachentwicklungs- und Schriftsprachstörungen bei Kindern im Vorschulalter und zum Eintritt ins Schulalter. PräSES EIN KONZEPT 53

2 Bildungsgrundsätzen des Landes Brandenburg vollständig kompatibel und kann ebenso in Kooperation mit den Grenzsteinen der Entwicklung (Laewen, 2002) eingesetzt werden. Damit nimmt das Konzept die allgemeinen Strukturen des Kita-Tages auf und erweitert sie. Umsetzung & Methodik Zentrales Ziel von PräSES ist es, dass die teilnehmenden Erzieherinnen lernen, sprachliche Inhalte thematisch zu ordnen und diese zusammenhängend über einen gewissen Zeitraum vielschichtig mit den Kindern ihrer Gruppe zu erarbeiten und umzusetzen. Die Umsetzung dieses Ziels erfolgt in Projektarbeit. Ein Projekt ist definiert als ein thematischer Überbau, der Themen für Aktionen wie Basteln, Malen, Turnen, Ausflüge u.ä. vorgibt. Es soll darüber hinaus die alltäglichen Rituale des Kita-Tages berühren, so können z.b. Reime, Fingerspiele oder Lieder eingeübt werden, die thematisch passen. Hinsichtlich der Sprachförderung werden in den Projekten Wortlisten erarbeitet und den einzelnen Aktionen zugrunde gelegt. Die Erzieherin lernt also, Themen sprachlich umzusetzen und ihre Sprache als Modell für das Kommunizieren über das neue Thema einzusetzen. Hierfür erwirbt sie Vermittlungsmethoden zur Verbesserung ihrer Sprache als Sprachmodell, die sie in der Projektarbeit einsetzen soll. In der konkreten Umsetzung wird der Kita-Alltag demnach vom Sprachmaterial (thematisch sortierte Wortlisten) ausgehend gestaltet. Wortlisten sind thematische Sammlungen von Begriffen zu einem bestimmten Thema. Dabei umfasst eine Wortliste alle Wortarten, d.h., neben Objektbezeichnungen müssen auch Tätigkeiten, Eigenschaften sowie Funktionswörter als grammatische Elemente aufgelistet sein. Die Auswahl der Wörter orientiert sich am sprachlichen Entwicklungsstand und Alter der Kinder und am Thema des Projekts. Im Laufe des Projekts erfahren die Wortlisten durch einzelne Aktionen eine ständige gruppenspezifische oder auch individuelle Anpassung. Darüber hinaus besteht die Möglichkeit, durch Elterninformation und gruppenübergreifende Darstellung der Arbeit die sprachlichen Inhalte in den häuslichen Alltag zu übertragen und somit zu intensivieren. Sprachförderung auf dieser Basis hat zur Folge, dass der gewählte sprachliche Inhalt in allen pädagogischen Themenbereichen wieder erscheint und den Alltag somit umrahmt (Siegmüller et al., 2007). Damit wird die Sprachförderung als Schlüsselkompetenz für alle Kinder begreifbar, die in vielen Situationen des Alltags gefördert werden kann und die insbesondere vom Dialog zwischen Erzieherin und Kindern profitiert (Jampert et al., 2006; 2007). Dies bedeutet, dass die Erzieherin des (Projekt- )Thema vom sprachlichen Material aus gestaltet. Die Planung eines Themenbereiches beginnt mit der Auswahl von Wörtern, welche sie den Kindern in ihrem Sprachmodell anbieten will. Diese Wörter sollen einmal als bisher unbekannte Wörter neue Erwerbssituationen darstellen, zum anderen können sie aber auch bereits bekannt sein und durch die Bearbeitung im Projekt in ihrer Verankerung im kindlichen Sprachsystem abgesichert und ausdifferenziert 54 PräSES EIN KONZEPT

3 werden. In der Projektarbeit wird von diesen konkreten Wortlisten ausgehend das ausgewählte Thema mit den Kindern erforscht. Auf diese Weise wird der natürliche Wortschatzerwerb unterstützt, der thematisch orientiert in Handlungskonzepten stattfindet. Darüber hinaus profitieren die sprachschwachen Kinder im gesamten Zeitraum, d.h. sowohl in den Projektarbeitszeiten als auch in freien Spielsituationen, in der Gesamtgruppe wie auch in Einzeldialogen von Ansprache durch andere Kinder, deren Sprachentwicklungsstand besser ist als der ihre. Durch die PräSES-Arbeit wird zugleich dieser sprachliche Kontext auf bestimmte Themenbereiche fokussiert und setzt die Wortschatzerweiterung, die durch die Wortlisten erreicht werden soll, im kindlichen Spiel weiter fort. Das Sprachmodell ist die Ansprache an das Kind, d.h. jegliche dialogische oder monologische Sprache, die an die Kinder oder ein bestimmtes Kind gerichtet ist. In der Therapie kindlicher Sprachstörungen wird diese Methodik unter dem Namen Inputspezifizierung seit Jahrzehnten erfolgreich praktiziert (Dannenbauer, 1994). Die Inputspezifizierung ist als therapeutische Methode ausgesprochen wirksam und ihre Effizienz ist für verschiedene Altersgruppen belegt (Girolametto et al., 1996). Im Rahmen des Projekts PräSES wurden die therapeutischen Techniken der Inputspezifizierung verändert, sodass die Methode nun in der Gruppensituation, im Kita-Alltag und vor allem in pädagogisch orientierter Projektarbeit einsetzbar und im natürlichen Kontext umsetzbar ist (Siegmüller et al., 2007). Das Benutzen des Sprachmodells als Motor für die Sprachförderung im Alltag ist dem natürlichen kindlichen Spracherwerb nachempfunden. Das Annähern der Fördermethode an den natürlichen Erwerb der Sprache ist maßgeblich für den Erfolg, wenn Fördern in den Alltag integriert werden und keine abgesonderte Trainingssituation darstellen soll. Die Sprachförderung im ganzheitlichen Rahmen muss aber nicht nur den Gegebenheiten der natürlichen Sprachlernsituation folgen, da diese für das sprachschwache Kind nicht stark genug ist, um das Vorankommen im Erwerb gewährleisten zu können. Deshalb wird das Sprachmodell verstärkt, sodass die Kinder mehr Lerninhalte - und diese leichter - ermitteln können als dies in der normalen an sie gerichteten Alltagssprache der Fall ist. Ein weiterer wichtiger Motivationsfaktor, der durch die Inputspezifizierung entsteht ist, dass sich das Thema für alle Kinder ohne Druck entfaltet. Inputspezifizierungen richten keine Aufforderung an die Kinder, deren Aufgabe ist lediglich das Zuhören und Verarbeiten des Gehörten (Siegmüller, & Kauschke, 2006). Dies kann auch von sprachschwachen Kindern geleistet werden. Hierdurch werden die Themen unter einer positiven Einstellung an die Kinder herangetragen, Frustration wird vermieden. Dieses Vorgehen ist normal in der integrierten Sprachförderung. Ganzheitliche Ansätze vermeiden von vornherein eine Defizitbetrachtung des kindlichen Spracherwerbs und stellen stattdessen die individuellen Kompetenzen der Kinder in den Vordergrund (Jampert et al., 2007). Die Kinder werden mit den PräSES EIN KONZEPT 55

4 Beispiel für Inputgabe innerhalb einer Aktion (Papierkind). Zielwort: Auge Spracherwerbsproblemen im Kita-Alltag angenommen und optimal integriert; eine Ausgrenzung durch direkte Konfrontation wird vermieden. Aus diesen Grundgedanken heraus ist es ein Ziel des Vorgehens, die Kinder möglichst lang für ein Thema zu interessieren und ihr Lernen aktiv zu halten. Das inhaltliche Thema kann so über die Zeit des Projekts in einen immer größeren Sprachkontext eingebettet werden. Die gesamte Kommunikation und Interaktion richten sich nach dem sprachlichen Rahmen des individuellen kindlichen Entwicklungsstandes und erweitern ihn ständig. PräSES gliedert sich in drei aufeinanderfolgende Phasen, die sich über ein Schuljahr bzw. Kindergartenjahr strecken. Insgesamt umfasst das Projekt 120 Unterrichtseinheiten und zwei Supervisionsbesuche vor Ort. In der Informationsphase lernen die TeilnehmerInnen in sechs Blöcken zu je 12 Unterrichtseinheiten Grundlagen über Spracherwerb, Sprachentwicklungsstörungen, das Benutzen von sprachlichen Beobachtungsbogen zum Identifizieren von Risikokindern und die Methoden zur Verbesserung des Sprachmodells. In den letzten beiden Blöcken wird das Projekt sprachlich und pädagogisch vorbereitet sowie die Anwendung der Methoden geübt. In der Erprobungsphase erfolgt die Umsetzung des konzipierten Projektthemas. Die Teilnehmerinnen werden in der Erprobungsphase von PräSES-Mitarbeitern vor Ort begleitet, so dass Fehler frühzeitig aufgedeckt werden können. Abschließend findet die Reflexionsphase statt (vier Blöcke). Themen der Reflexions- 56 PräSES EIN KONZEPT

5 phase sind die Nachbereitung des durchgeführten Projekts, die Systematisierung von Planungen für das kindgerichtete Input, die Vertiefung von Vermittlungsmethoden, Übungen zur Beobachtung und die Beschreibung von auffälligen Kindern und die Beschreibung ihrer Schwierigkeiten sowie die Vorbereitung von neuen Projekten. Das Projekt PräSES wurde im Schuljahr 2006/2007 als Modellprojekt in Brandenburg durchgeführt. Es nahmen insgesamt 18 Erzieherinnen aus zehn Kindertagesstätten teil. Bei der Auswahl der Kitas aus den eingegangenen Bewerbungen wurde darauf geachtet, dass sich Kitas aus ländlichem und städtischem Umfeld die Waage hielten. Pro Kita nahmen zwischen ein und vier Erzieherinnen teil. Es wurden zehn verschiedene Projekte zu verschiedenen Themen durchgeführt. Themen der Projekte waren z.b. Meine Stadt, Freunde was können wir alles zusammen?, Tiere in ihrer Umgebung, Ich und mein Körper. Jedes Projekt umfasste mindestens sechs Wochen und wurde jeden Tag in verschiedenen Aktionen bearbeitet. Es war wesentlich, dass Produkte der einzelnen Aktionen entstanden, die für die Kinder im Gruppenraum oder im Haus generell zu jeder Zeit zugänglich waren. Dies waren z.b. Fotos, Kollagen etc. Im Laufe des Projekts erzählten sich die Kinder zunehmend selbstständig Inhalte des Themenbereichs anhand der ausgestellten Projektprodukte und konnten die kognitive Absicherung der Inhalte auf diese Art selbst mit erarbeiten. Erste Ergebnisse Als erstes Ergebnis der Erprobungsphase wurde in Einzelstichproben festgestellt, dass sprachschwache Kinder beim Lernen neuer Wörter nach der Präsentation von Inputspezifizierungen genauso erfolgreich waren wie die anderen Kinder ihrer Gruppe. Daraus lässt sich ableiten, dass das Lerntempo bei diesen Kindern erhöht werden konnte. Eine genaue Auswertung liegt ab Herbst 2007 in Form des Evaluationsberichtes vor. Hinsichtlich der Umsetzbarkeit von PräSES in den Kita-Alltag wurde mit den Erzieherinnen nach Abschluss der Erprobungsphase ein Rating durchgeführt. Die Beurteilung der Methode (Inputspezifizierung durch verstärktes Sprachmodell) durch die TeilnehmerInnen erfolgte überaus positiv. Für viele stellte das Gebrauchen von Inputspezifizierungen eine Neubewertung der kommunikativen und interaktiven Form im Kita-Alltag dar, was darin resultierte, dass sprachliche Konzeptualisierung (d.h. das beständige Angebot von ausgewähltem Sprachmaterial) als übergeordnete Form des Dialogs in den Vordergrund trat. Die Bewertung, wie gut PräSES allgemein in den Alltag integrierbar ist, fiel ebenso sehr positiv aus. In den Abschlussgesprächen wurde von den Erzieherinnen gewünscht, ihre neuen Projekte weiterhin an Wortlisten orientiert zu beginnen und dieses Vorgehen auf ihre gesamte Einrichtung auszuweiten. PräSES behält somit nach Abschluss der Modellprojektphase seine Relevanz als Instrument zur alltagsintegrierten Sprachförderung für alle Kinder über deren gesamte Kita-Zeit. PräSES EIN KONZEPT 57

6 Literatur Dannenbauer, F. M. (1994). Zur Praxis der entwicklungsproximalen Intervention. In H. Grimm & S. Weinert (Hrsg.), Intervention bei sprachgestörten Kindern. (83-104). Stuttgart: Fischer. Girolametto, L., Pearce, P., & Weitzman, E. (1996). Interactive focused stimulation for toddlers with expressive vocabulary delays. Journal of Speech and Hearing Research, 39, Jampert, K., Best, P., Guadatiello, A., Holler, D., & Zehnbauer, A. (2007). Schlüsselkompetenz Sprache: Sprachliche Bildung und Förderung im Kindergarten. Weimar, Berlin: Verlag das netz (2. überarbeitete Auflage). Jampert, K., Leuckefeld, K., Zehnbauer, A., & Best, P. (2006). Sprachförderung in der Kita. Weimar: Verlag das Netz. Laewen, H.-J. (2002). Grenzsteine der Entwicklung. Berlin: infans. Pinker, S. (2000). Language acquisition. In L. R. Gleitman & M. Liberman (Hrsg.), Language - an invitation to cognitive science, Vol. 1. (2. überarbeitete Auflage, ). Cambridge MA: MIT Press, A Bradford Book. Siegmüller, J., Fröhling, A., Gies, J., Herrmann, H., Konopatsch, S., & Pötter, G. (2007). Sprachförderung als grundsätzliches Begleitelement im Kindergartenalltag - das Modellprojekt PräSES als Beispiel. L.O.G.O.S. Interdisziplinär, 15(2), erscheint. Siegmüller, J. & Kauschke, C. (2006). Patholinguistische Therapie bei Sprachentwicklungsstörungen. München: Elsevier. von Suchodoletz, W. (2004). Zur Prognose von Kindern mit umschriebenen Sprachentwicklungsstörungen. In W. von Suchodoletz (Hrsg.), Welche Chancen haben Kinder mit Entwicklungsstörungen? ( ). Göttingen: Hogrefe. Kontakt: Julia Siegmüller Projektgruppe PräSES Lindenbergstraße Rostock Telefon: 0170/ j.siegmueller@gmx.de 58 PräSES EIN KONZEPT