Tierärztliche Hochschule Hannover. Studien zur Akzeptanz von interaktivem elearning in der Tiermedizin am Beispiel des CASUS Systems

Transkript

1 Tierärztliche Hochschule Hannover Studien zur Akzeptanz von interaktivem elearning in der Tiermedizin am Beispiel des CASUS Systems INAUGURAL-DISSERTATION zur Erlangung des Grades einer Doktorin der Veterinärmedizin - Doctor medicinae veterinariae - (Dr. med. vet.) vorgelegt von Mirja Börchers Bremen Hannover 2010

2 Wissenschaftliche Betreuung: Prof. Dr. med. vet. Andrea Tipold Klinik für Kleintiere 1. Gutachter: Prof. Dr. med. vet. Andrea Tipold 2. Gutachter: Prof. Dr. med. vet. Christiane Pfarrer Tag der mündlichen Prüfung:

3 Meinen Eltern und Matthias

4

5 Inhaltsverzeichnis Inhaltsverzeichnis I Einleitung... 7 II Publikationen...11 A. Akzeptanz von fallbasiertem, interaktiven elearning in der Tiermedizin am Beispiel des CASUS-Systems...11 Zusammenfassung Abstract Einleitung Material und Methoden Ergebnisse Diskussion Literatur B. Extramurale Praktika im Rahmen des veterinärmedizinischen Studiums Zusammenfassung Abstract Einleitung Material und Methoden Ergebnisse Diskussion Literatur III Zusammenfassung der Ergebnisse beider Studien IV Übergreifende Diskussion V Zusammenfassung (deutsch) VI Zusammenfassung (englisch) VII Schrifttumsverzeichnis VIII Anhang IX Danksagung

6

7 Einleitung 7 I Einleitung Im veterinärmedizinischen Studium erhält die Lehrforschung zunehmende Bedeutung (EHLERS u. FRIKER 2008). Die Bildungsstätten bewerten vermehrt die Qualität ihrer Lehrveranstaltungen selbstkritisch und streben zugleich eine Qualitätsverbesserung an (ANGERMANN 2005, EHLERS u. FRIKER 2008). Evaluationen sind dabei das Instrument zur Qualitätsverbesserung (ANGERMANN 2005). Dazu werden Daten gesammelt, ausgewertet und neue Handlungsschritte entwickelt, um Fortschritte in der Lehre zu ermöglichen. Die Entwicklung der Lehre soll die Routine im Lehrhandeln durchbrechen, das Verständnis für die Lehre erhöhen und zu neuen Erkenntnissen führen (ANGERMANN 2005). Ein gutes Curriculum sollte sich dabei immer wieder auf den Prüfstand stellen lassen, damit eine Anpassung an neue Rahmenbedingungen möglich ist (STADLER u. HARTMANN 2008). Auf europäischer Ebene werden die veterinärmedizinischen Bildungsstätten durch die European Association of Establishments for Veterinary Education (EAEVE), eine europäische Vereinigung, deren Aufgabe die Unterstützung und Entwicklung der veterinärmedizinischen Ausbildung in allen Aspekten in Europa ist und die Evaluierungen der europäischen veterinärmedizinischen Bildungsstätten durchführt, überprüft, um einen vergleichbaren hohen Standard der Ausbildungsstätten in der Europäischen Union gewährleisten zu können (EAEVE 2007, EHLERS u. FRIKER 2008). Seit einigen Jahren befindet sich die tiermedizinische Ausbildung im Wandel (EHLERS et al. 2008; EHLERS u. FRIKER 2008). In medizinischen Studiengängen gehören Vorlesungen, Seminare und praktische Übungen zu den klassischen Lehrveranstaltungen (EHLERS 2009; REGULA 1997). Die neue Verordnung zur Approbation von Tierärztinnen und Tierärzten (TAppV) ermöglicht jedoch mehr Freiheiten in der Curriculumsgestaltung und sorgt für die Entwicklung unterschiedlicher Wege in der klinischen Ausbildung (EHLERS u. FRIKER 2008). Auf diese Weise wird die Ausbildungsforschung zur Gestaltung des zukünftigen Studiums gefördert (EHLERS u. FRIKER 2008).

8 8 Einleitung In den Unterrichtsveranstaltungen wird auf eine Verknüpfung des theoretischen und klinischen Wissens Wert gelegt, wobei Teile von Veranstaltungen durch interaktive Lernprogramme ersetzt werden können (TAPPV 2006). Dabei sollen Lehrinhalte nach Möglichkeit problemorientiert am Lehrgegenstand und fächerübergreifend ausgerichtet werden (TAPPV 2006). Bereits seit einigen Jahren wird die Präsenzlehre an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover und den anderen deutschsprachigen veterinärmedizinischen Bildungsstätten durch neue interaktive Lehrmethoden wie elearning und fallbasiertes Lernen unterstützt (BIELOHUBY et al. 2004; EHLERS 2009; ROST 2008; SIMONSOHN u. FISCHER 2003; WILSON u. SNEED 2001). Diese neuen Lehrmethoden werden als erfolgversprechend für den ergänzenden Einsatz in der Lehre betrachtet (FEGERT et al. 2009; ZIMITAT u. MCALPINE 2003), da sie für mehr Interaktivität und Abwechslung in der Wissensvermittlung sorgen (GENSICHEN et al. 2005; REGULA 1997). Dabei wird vornehmlich das in der Humanmedizin entwickelte CASUS-Programm eingesetzt (FISCHER et al. 1996). Die Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover verwendet seit 2005 CASUS-Fälle zur Unterstützung der traditionellen Lehre (EHLERS 2009). Besonders der Fachbereich Anatomie arbeitet zunehmend an der Entwicklung von CASUS-Modulen zur Motivation für kontinuierliches und wiederholendes Lernen und zur studentischen Selbstüberprüfung (STASZYK et al. 2008). In der veterinärmedizinischen Ausbildung erhalten neue Lehrmethoden wie elearning zunehmend einen höheren Stellenwert (AUHUBER 1997). Dadurch sind die Erwartungen an diese neuen elektronischen Medien häufig sehr hoch. ELearning soll die Wissensvermittlung effektiver machen, Reise- und Anfahrtszeiten reduzieren, Lernende stärker motivieren als traditionelle Lehrformen und eine orts- und zeitunabhängige Bearbeitung ermöglichen (IBERER 2002). Befragungen unter den Nutzern tiermedizinischer Lernprogramme sollten in vorliegender Studie zeigen, ob die den neuen Lehrmethoden zugeschriebenen positiven Eigenschaften bestätigt werden können. Zudem wurde für Studierende am Ende der Vorklinik die Physikums- Anatomienote mit der vorherigen Nutzung von CASUS-Fällen verglichen und auf

9 Einleitung 9 eine mögliche Korrelation hin untersucht, um wichtige Erkenntnisse für den zukünftigen Einsatz neuer Lehrmethoden in der tiermedizinischen Lehre zu erlangen. Da Akzeptanz die Voraussetzung für die Entwicklung und Einbindung von Lernprogrammen in die tiermedizinische Lehre darstellt, wurde diese im Rahmen des ersten Teils der vorliegenden Arbeit erfasst. Dazu wurden Tierärztinnen bzw. Tierärzte und Tiermedizinstudierende aller deutschsprachigen veterinärmedizinischen Bildungsstätten nach ihrer Meinung und Erfahrung mit neuen Lehrmethoden wie elearning und CASUS befragt. Die Studie soll zudem darüber Aufschluss geben, ob der Einsatz von CASUS als fallbasiertes elearning ergänzend zur Präsenzlehre von Studierenden und Dozierenden gewünscht ist. Der tierärztliche Beruf ist sehr vielfältig (EHLERS et al. 2008) und nach dem Studium wird den Absolventen eine Reihe von beruflichen Möglichkeiten geboten (EHLERS et al. 2008; FRIEDRICH 2007). Die Förderung der praktischen Fertigkeiten ist dabei eine der elementaren Voraussetzungen, um die Studierenden auf diese berufliche Vielfalt vorzubereiten und somit auch als Lehrziel in der Verordnung zur Approbation für Tierärztinnen und Tierärzte verankert (TAppV 2006). Diese TAppV regelt die Tierärztliche Ausbildung mit dem Ziel wissenschaftlich und praktisch geschulte Tierärztinnen und Tierärzte auszubilden, die zu einer eigenverantwortlichen und selbstständigen Berufsausübung befähigt sind (TAppV 2006). Zudem fordert auch die EAEVE die Auflistung von Anforderungen an Wissen und Fähigkeiten, ein Studienprogramm und klare Beschreibungen für die extramurale praktische Ausbildung sowie die Festlegung der jeweiligen Anteile praktischer und theoretischer Ausbildung. Auf diese Weise soll sichergestellt werden, dass ausreichend Wissen und Erfahrung von den Studierenden angeeignet werden, um ihnen die Erfüllung ihrer späteren beruflichen Pflichten zu ermöglichen (EAEVE). Extramurale Praktika sind dabei wichtige Bestandteile der praktischen Ausbildung. Sie werden als ein Teil des Unterrichts definiert, der außerhalb der Hochschule stattfindet (Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover 2006). Eindeutig festgelegt sind für diese Praktika die Gesamtstundenzahl und die jeweiligen Tätigkeitsbereiche. Eine weiterreichende Regelung gestaltet sich schwierig, da die Bildungsstätten nur

10 10 Einleitung Vorschläge für den Ablauf extramuraler Praktika angeben können. Um den Studierenden und externen Praktikumsbetreuern eine Orientierung bei der Gestaltung der Praktika zu ermöglichen und zum Erhalt einer Übersicht über die derzeitige Situation der praktischen Ausbildung, wurden von der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover ein Leitfaden und Checklisten für klinische Praktika entwickelt. Auf diese Weise können Mindeststandards bei der Praktikumsgestaltung gewährleistet werden. In die Leitfäden werden ausgeführte Tätigkeiten der Studierenden in den externen kurativen Praxen oder Tierkliniken eingetragen. Die Auswertung der Formulare soll darüber Aufschluss geben, ob die Einführung von Checklisten eine sinnvolle Ergänzung für die Lehre darstellt. Daher wurde im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit der Nutzen von Checklisten für klinische Praktika unter Studierenden der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover evaluiert. Ziel dieser Arbeit ist es im Rahmen von Evaluationen unter Tiermedizinstudierenden und Tierärztinnen bzw. Tierärzten neue Erkenntnisse über den derzeitigen Stand der tiermedizinischen Lehre und Impulse für die zukünftige Ausbildung zu erhalten. Die Evaluation in ihrer Funktion als Methode zur Datenerhebung ist dabei ein zentraler Aspekt der Untersuchungen. Beide Studien liefern wichtige Informationen und neue Aspekte für die Ausbildungsforschung, um eine effektive und nachhaltige veterinärmedizinische Ausbildung auf einem hohen wissenschaftlichen Standard für die zukünftigen Generationen gewährleisten zu können.

11 Publikationen 11 II Publikationen Die folgende Publikation wurde am bei der Tierärztlichen Praxis (Kleintiere) eingereicht. A. Akzeptanz von fallbasiertem, interaktiven elearning in der Tiermedizin am Beispiel des CASUS-Systems Acceptance of case-based, interactive elearning in veterinary medicine on the example of the CASUS system Mirja Börchers 1, Andrea Tipold 1,2, Christiane Pfarrer 3, Martin R. Fischer 4, Jan P. Ehlers 5 1 Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, Klinik für Kleintiere, Hannover, Deutschland 2 Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, Vizepräsidentin für Lehre, Hannover, Deutschland 3 Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, Anatomisches Institut, Hannover, Deutschland 4 Private Universität Witten/Herdecke ggmbh, Lehrstuhl für Didaktik und Bildungsforschung im Gesundheitswesen, Witten, Deutschland 5 Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, elearning-berater, Hannover, Deutschland Korrespondenzadresse: Mirja Börchers Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover Klinik für Kleintiere Bünteweg 9, Hannover, Deutschland Mirja.Boerchers@tiho-hannover.de

12 12 Publikationen Zusammenfassung Neue Lehrmethoden wie elearning unterstützen zunehmend die Präsenzlehre an veterinärmedizinischen Bildungsstätten. Im Rahmen der vorliegenden Studie soll die Akzeptanz bei Tiermedizinern und Tiermedizinstudierenden aller deutschsprachigen Hochschulen gegenüber neuen Lehrmethoden wie elearning und CASUS untersucht werden. Dazu wurde ein Online-Evaluationsbogen entwickelt, auf den die Teilnehmenden per , Mitteilungen in tiermedizinischen Internetforen und Hinweisen in Fachzeitschriften aufmerksam gemacht wurden. Zudem wurde für 224 Studierende die Physikums-Anatomienote mit der Nutzung von CASUS-Fällen verglichen und auf eine mögliche Korrelation hin untersucht, um wichtige Erkenntnisse für den zukünftigen Einsatz neuer Lehrmethoden in der tiermedizinischen Lehre zu erlangen. Die Auswertung der 1581 ausgefüllten Fragebögen verdeutlicht, dass eine gute Akzeptanz gegenüber neuen Lehrmethoden vorhanden ist, die Nutzungsrate jedoch stark von deren Einbindung in die Lehre abhängt. CASUS wird von den Befragten als effiziente Lehrmethode betrachtet und über 90 % wünschen sich eine Ausweitung der Angebote. Ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Nutzung von Anatomie-Lernfällen und der Physikums- Anatomienote konnte aufgrund der bisher zu geringen thematischen Überschneidung nicht nachgewiesen werden. Von den Studierenden wird jedoch ein hoher subjektiver Lernerfolg wahrgenommen, der für mehr Selbstsicherheit in einer Prüfungssituation sorgen kann. Schlüsselwörter: Neue Lehrmethoden, Nutzungsrate, Lehrforschung, Online- Evaluation Abstract New teaching methods such as elearning are increasingly used to support common methods such as lectures, seminars and practicals in universities providing education in veterinary medicine. In the current study the acceptance of such new teaching practices like elearning and CASUS by veterinarians as well as students of veterinary medicine of all German-speaking universities is analyzed. This analysis was supported by an online evaluation questionnaire distributed by ,

13 Publikationen 13 references in professional journals as well as veterinarian exchange platforms on the internet. Additionally, 224 students final anatomy marks were compared and correlated to the utilization of CASUS to gain important insight for the development of new teaching practices in the education of veterinary medicine questionnaires were evaluated and a good acceptance regarding new teaching practices was found; the degree of utilization, on the other hand, depends on the integration of elearning into the teaching content. CASUS is regarded as an efficient teaching method, over 90% of the respondents formulate a strong desire to expand the number of cases. Due to the present low degree of integration in the teaching content, no significant correlation could be found between the utilization of anatomy case studies and the final anatomy mark. However, based on their subjective perception, the students report a high success in their study results with the likely effect of supporting higher self assurance in the situation of examinations. Key words: new teaching methods, degree of utilization, research training, online evaluation Einleitung In medizinischen Studiengängen gehören Vorlesungen, Seminare und praktische Übungen zu den klassischen Lehrveranstaltungen (7, 31). An der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover und den anderen deutschsprachigen veterinärmedizinischen Bildungsstätten wird die Präsenzlehre bereits seit einigen Jahren durch neue interaktive Lehrmethoden wie elearning und fallbasiertes Lernen unterstützt (3, 7, 32, 37, 43). Diese neuen Lehrmethoden werden als Erfolg versprechend für den ergänzenden Einsatz in der Lehre betrachtet (12, 44), da sie für mehr Interaktivität und Abwechslung in der Wissensvermittlung sorgen (16, 31) und dem Nutzer die Freiheit ermöglichen, Zeit und Ort zur Bearbeitung individuell zu wählen (3, 19, 30). Einen besonderen Stellenwert unter den neuen Lehrmethoden in der tiermedizinischen Lehre nimmt CASUS ein (8). Das fallorientierte multimediale Online-Lern- und Autorensystem wird an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover sowohl in der Lehre zur Ausbildung der Studierenden als auch zur

14 14 Publikationen zertifizierten Fort- und Weiterbildung für Tiermediziner eingesetzt (Abb. 1). Durch die Wahl eines fallbasierten Ansatzes und realitätsnahen Fragestellungen soll der Erwerb prozeduralen Wissens und somit von Kompetenzen gefördert werden (34, 26). Die Simulation eines echten Klinikbeispiels ermöglicht dem Nutzer dabei eine aktive Rolle einzunehmen (4, 21, 31, 32, 37) und sich selbst mit der Unterstützung des Programms schrittweise und strukturiert die richtige Vorgehensweise mit dem Ziel der Diagnosefindung und Entwicklung einer geeigneten Therapie zu erarbeiten (33, 40). Direkte und anonyme Lernerfolgskontrollen geben den Nutzern dabei ein sofortiges Feedback über ihren Wissensstand und die eigenen Fortschritte. Seit dem Wintersemester 2004 wird CASUS in der Tiermedizin eingesetzt (10). Zunächst wurde es erfolgreich an der tierärztlichen Fakultät der LMU München als Wahlpflichtfach angeboten (10). Die Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover verwendet seit 2005 CASUS-Fälle zur Unterstützung der traditionellen Lehre (7). In Hannover begann die Klinik für Rinder mit dem Einsatz von Lernfällen, woraufhin in der Folgezeit weitere Fälle in der Anatomie, Mikrobiologie und Pferdemedizin zur Verfügung gestellt wurden (7). Seit 2006 werden für die Studierenden Wahlpflichtfächer zur Gestaltung multimedialer Falldemonstrationen mit CASUS angeboten (10). Besonders der Fachbereich Anatomie arbeitet zunehmend an der Entwicklung von CASUS-Modulen zur Motivation für kontinuierliches und wiederholendes Lernen und zur studentischen Selbstüberprüfung (38). Auch an der Vetsuisse-Fakultät wird zunehmend fallbasiertes Lernen in die veterinärmedizinische Ausbildung integriert und die Entwicklung von CASUS-Fällen gefördert (40).

15 Publikationen 15 Abb. 1 Ausschnitt aus einem CASUS-Fall mit Textelement, bildlicher Darstellung des Patienten, Fragestellung und Antwortkommentar Zielsetzung Im Rahmen dieser Studie sollen die Akzeptanz und der Effekt von elearning und CASUS bei Tiermedizinstudierenden und Tiermedizinern untersucht werden. Die Evaluationsergebnisse können dabei als Grundlage zur Qualitätssicherung und Verbesserung der Lehre betrachtet werden. Zudem sollten die Stärken und Schwächen der elearning-programme aus Sicht der Tiermedizinstudierenden erarbeitet werden. Auf Basis der erhaltenen Erkenntnisse können neue Einsatzmöglichkeiten und Zielgruppen diskutiert werden, um die CASUS Fälle in einer größeren Bandbreite einsetzen zu können. Ziel ist es, Entwicklungsansätze für bedarfsangepasste interaktive Lernprogramme der Veterinärmedizin zu identifizieren und insbesondere Möglichkeiten zur Nutzungssteigerung von CASUS aufzuzeigen. Weiterhin soll für Studierende die Physikums-Anatomienote mit der vorherigen Nutzung von anatomischen CASUS-Fällen verglichen und auf eine mögliche Korrelation hin untersucht werden.

16 16 Publikationen Material und Methoden Für die umfangreiche Akzeptanzstudie wurde an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover ein Evaluationsbogen entwickelt. Die Befragung wurde anonym vorgenommen. Um die Themengebiete elearning und CASUS abzudecken, wurden 22 Fragen in einem Online-Fragebogen gestellt. Da der Fragebogen adaptiv angelegt war, konnte die Anzahl der Fragen sich je nach beruflicher Tätigkeit und der bisherigen Nutzung von CASUS reduzieren. Die Antworten wurden in Form von Antwortauswahlverfahren (Multiple-Choice), Freitext oder Gewichtung auf Bewertungsskalen (Likert-Werte von 1 6, 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr. Werte von 1-3 wurden als Ablehnung, Werte von 4-6 als Zustimmung gewertet) gegeben. Die Befragung richtete sich an Tiermediziner und Studierende der Tiermedizin aller deutschsprachigen Hochschulen. Die Teilnehmenden wurden per , Mitteilungen in tiermedizinischen Internetforen und Hinweisen in Fachzeitschriften auf die Befragung aufmerksam gemacht. Die Evaluation fand im Zeitraum von rund 6 Wochen von Oktober bis Dezember 2009 statt. Die Erstellung und Auswertung der Fragebögen erfolgte mit der Software SurveyMonkey ( und dem integrierten Statistikmodul. Für die Untersuchung auf eine mögliche Korrelation wurde am Ende der Vorklinik (4. Semester) die Physikums-Anatomienote aus dem Sommersemester 2008 mit der vorherigen Nutzung von CASUS-Fällen verglichen. Die CASUS-Datenbank und die Anatomie-Physikumsnoten dienten dabei als Zahlenmaterial. Die Prüfung wurde in mündlicher Form am anatomischen Präparat abgehalten und ermöglichte eine Notenvergabe von 1 5. Die Anatomienoten wurden mit der Nutzung folgender vom Anatomischen Institut der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover erstellten CASUS-Fälle verglichen: Das Kniegelenk, Anatomie des Stammes/Osteologie, Vorlesung Anatomie der Milchdrüse, Bauchhöhle Pferd (1): Situs Darm und Funktionelle Anatomie des Auges. Die CASUS-Datenbank lieferte dazu genaue Angaben über die jeweilige Nutzungsdauer, erreichte Prozentzahl an richtigen Antworten und Anzahl der bearbeiteten Seiten des Fallbeispiels. Mit der Statistik-

17 Publikationen 17 Software SAS wurde die Anatomienote mit der Nutzung der jeweiligen Fälle und der Gesamtnutzung verglichen. Ergebnisse An der Online-Befragung nahmen 1581 Tiermedizinstudierende sowie Tierärztinnen und Tierärzte teil. Da die Teilnehmenden bestimmte Fragen oder Themenkomplexe auslassen konnten, ist die Anzahl der Antworten je Frage individuell verschieden. Die Geschlechterverteilung lag bei 84,2 % weiblichen Befragten gegenüber 15,8 % männlichen Teilnehmern. Insgesamt waren 67 % Tiermedizinstudierende und 33 % Tierärztinnen und Tierärzte vertreten. Bei den Studierenden beträgt die Rücklaufquote ca. 11 % aller Studierenden der Tiermedizin im befragten Raum von Deutschland, Österreich und der Schweiz. An der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover ergibt sich eine Rücklaufquote von 26,9 %, wobei im fünften Semester 41,7 % den Evaluationsbogen ausgefüllt hatten. Für die Tierärztinnen und Tierärzte kann keine genaue Rücklaufquote angegeben werden, da nicht die gesamte Tierärzteschaft erreicht werden konnte. Das Durchschnittsalter betrug 27,5 Jahre. Unter den Studierenden besuchten die meisten Teilnehmenden mit 40,4 % die Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover. Mit 20,9 % folgte die Justus-Liebig- Universität Gießen und mit 19,7 % die Veterinärmedizinische Universität Wien. Auf die Universitäten in Bern, München, Berlin, Leipzig und Zürich entfielen jeweils unter 10 % der Teilnehmenden. Die meisten Studierenden befanden sich mit 21,8 % im 5. Semester. Die Tierärztinnen und Tierärzte wurden nach ihren Tätigkeitsbereichen befragt. In dieser Gruppe hatten mit 34,9 % am häufigsten Promovierende an der Befragung teilgenommen. Daraufhin folgten mit 30,5 % Kleintierpraktiker/innen, mit 26,5 % Hochschulmitarbeiter/innen und mit 18,1 % Dozierende. Die weiteren Tätigkeitsbereiche erstreckten sich über Nutztierpraktiker(innen), Pferdepraktiker(innen), Tiermediziner im Lebensmittelbereich bzw. am Schlachthof und Amtstierärztinnen/Amtstierärzte mit einem Anteil von jeweils bis zu 10 %.

18 18 Publikationen Zum Thema elearning hatten 1284 Teilnehmende (= 81,2 %) verschiedene Aussagen und Eigenschaften bewertet. Davon hatte ein relativ großer Anteil der Befragten mit 85,6 % bereits mit elearning gearbeitet (Ø 4,34) (Abb. 2). ELearning wurde dabei in der vorliegenden Studie als Selbstlerneinheit betrachtet. Insgesamt wurde elearning als effektiv (Ø 4,86) und nützlich für das Studium (Ø 4,94) eingeschätzt und sollte verstärkt in der Lehre eingesetzt werden (Ø 4,52). Zudem machte den Befragten die Nutzung überwiegend Spaß (Ø 4,56). Von den meisten Teilnehmenden wurde elearning allerdings nur dann als sinnvoll betrachtet, wenn zusätzlicher Kontakt zu den Dozierenden besteht (Ø 4,97). Zudem hatten die Teilnehmenden das Gefühl in einer Vorlesung mehr zu lernen (Ø 4,06) Die Motivation zum Nachlesen durch Vorlesungen (Ø 3,84) und die eigene Recherche bei der Benutzung von Lernprogrammen (Ø 3,72) war annähernd vergleichbar und die Befragen fühlten sich durch beide Lernformen in etwa gleichstark angesprochen (Ø 3,14) A) Ich habe bereits mit elearn. gearbeitet. B) Der Einsatz von elearn. ist effektiv. C) elearn. ist nützl. für das Studium. D) In einer Vorlesung lerne ich mehr. E) Ich recherchiere viel zusätzl. bei Lernprogr. F) elearn. soll verstärkt eingesetzt werden. G) elearn. H) elearn. ist macht Spaß. nur sinnv. b. zusätzl. Kontakt zu Doz. I) elearn. spricht mehr an als Vorlesungen. J) Vorlesungen motiv. mehr z. Nachl. als elearn. Abb. 2 Durchschnittliche Bewertungen von folgenden Aussagen und Eigenschaften von elearning (Skala von 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr, n = 1284): A) Ich habe bereits mit elearning gearbeitet. B) Ich finde den Einsatz von elearning effektiv. C) elearning ist nützlich für das Studium. D) In einer Vorlesung lerne ich mehr. E) Ich recherchiere viel zusätzlich bei der Benutzung von Lernprogrammen. F) elearning soll in der Lehre verstärkt eingesetzt werden. G) Die Nutzung von elearning macht Spaß. H) elearning ist nur sinnvoll, wenn ich zusätzlich Kontakt zu Dozierenden habe (Vorlesung, Seminar, virtueller Klassenraum). I) elearning spricht mich mehr an als eine Vorlesung. J) Eine Vorlesung motiviert mich mehr zum Nachlesen als elearning.

19 Publikationen 19 Von den befragten Tiermedizinern und Tiermedizinstudierenden nutzten 48,2 % elearning zur Prüfungsvorbereitung (Abb. 3). Die Ergebnisse zeigten jedoch auch, dass neue Lehrmethoden nicht nur vorlesungsbegleitend (32,3 %), sondern häufig zusätzlich für eine freiwillige Wissenserweiterung (39,6 %) verwendet wurden. Nur ein minimaler Anteil (3,7 %) sah in der Anwendung von elearning nur eine einfache Möglichkeit, um Wahlpflichtstunden zu sammeln. Es zeigte sich allerdings, dass 21,4 % aktuell nicht mit elearning arbeiten. Als weitere Motivation gaben einige Teilnehmenden die Verwendung von elearning zur beruflichen Fort- und Weiterbildung an. 60% 40% 20% 0% A) Ich arbeite nicht mit elearn. B) Prüfungsvorb. C) vorlesungsbegl. D) freiw. Wissenserw. E) einf. Meth. für Wahlpflichtst. F) Sonstiges Abb. 3 Darstellung folgender Gründe der Befragten, mit elearning zu arbeiten (n = 1273, mehrere Antworten möglich): A) Ich arbeite nicht mit elearning B) zur Prüfungsvorbereitung C) vorlesungsbegleitend D) freiwillige Wissenserweiterung E) einfachste Methode Wahlpflichtstunden anerkannt zu bekommen F) Sonstiges

20 20 Publikationen Die weiteren Ergebnisse zeigten, dass klassische Lernmittel wie Bücher (96 %) und Skripten (91 %) bei der Prüfungsvorbereitung dominieren (Abb. 4). Häufig wurden aber auch eigene Aufzeichnungen (79,3 %), internetgestütztes Lernen (73,7 %) und Online-Material des Lehrstuhls (64,5 %) verwendet. Die Gruppenarbeit mit Kommilitonen hatte einen Anteil von 50,9 % und elearning machte 41,4 % aus. Dahingegen waren Aufzeichnungen von Kommilitonen (24,9 %) eher von untergeordneter Bedeutung. Unter Sonstiges wurden Publikationen und Fachzeitschriften erwähnt. 100% 80% 60% 40% 20% 0% A) Bücher B) Skripten C) Kommilit. D) eigene Aufzeichn. E) Aufzeichn. v. Kommilit. F) Internet G) elearn. H) Online- Material d. Lehrstuhls I) Sonstiges Abb. 4 Darstellung der folgenden Angaben zur Art der Prüfungsvorbereitung (n = 1242, mehrere Antworten möglich): A) Bücher B) Skripten C) Kommilitonen D) eigene Aufzeichungen E) Aufzeichnungen von Kommilitonen F) Internet G) Computerlernprogramme/eLearning H) Online- Material des Lehrstuhls I) Sonstiges

21 Publikationen 21 Als besonders effizient bei der Vermittlung von Fachwissen wurden Bücher (88,1 %) angesehen, gefolgt von Skripten (66,3 %) und Vorlesungen (57,8 %) (Abb. 5). Auch eigene Aufzeichnungen (43,9 %), das Internet (41,1 %) und Online-Materialien des Lehrstuhls (37,8 %) wurden von den Teilnehmenden geschätzt. Elearning wurde zu rund 30 % und das Lernen mit Kommilitonen zu 23,7 % als effektive Methode zur Wissensvermittlung angegeben. Dahingegen spielten Aufzeichnungen von Kommilitonen (5,3 %) eine eher untergeordnete Rolle. Weiterhin wurden von den Teilnehmenden Fortbildungsveranstaltungen und Gespräche mit Kollegen genannt. 100% 80% 60% 40% 20% 0% A) Vorlesung B) Bücher C) Skripten D) E) F) G) Kommilit. eigene Aufzeichn. Internet Aufzeichn. von Kommilit. H) elearn. I) Online- Material d. Lehrstuhls J) Sonstiges Abb. 5 Darstellung folgender Angaben zu Methoden effizienter Vermittlung von Fachwissen (n = 1281, mehrere Antworten möglich): A) Vorlesung B) Bücher C) Skripten D) Kommilitonen E) eigene Aufzeichungen F) Aufzeichnungen von Kommilitonen G) Internet H) Computerlernprogramme/eLearning I) Online-Material des Lehrstuhls J) Sonstiges

22 22 Publikationen Um geeignete Methoden zur Vermittlung von Wissen zu ermitteln, wurden die Teilnehmenden befragt, wie sie am besten lernen können. Es zeigt sich, dass besonders Lernen durch Lesen (68 %) und das Betrachten von Bildern bzw. Grafiken (63,1 %) gewünscht wurde (Abb. 6). Dagegen schien das Lernen durch Hören (29,5 %) von eher untergeordneter Bedeutung zu sein. Die eigene Recherche hatte einen Anteil von 47,9 % und die Gruppenarbeit wurde zu 42,2 % angegeben. Qualitativ merkte die Mehrzahl der Teilnehmenden an, dass ihre bevorzugte Lernmethode das selbstständige Aufschreiben und Zusammenfassen des Gelernten ist. Andere fanden die praktische Umsetzung der Theorie besonders wichtig. 80% 60% 40% 20% 0% Lernen durch Hören Lernen durch Lesen Lernen mit Bildern Lernen in Gruppen Lernen durch eigene Recherche Sonstiges Abb. 6 Eigeneinschätzung des Lerntypus der Befragten (n = 1283, mehrere Antworten möglich)

23 Publikationen 23 Lernhilfsmittel sollten möglichst verschiedene Eigenschaften in sich vereinen. Von den Befragten wurden besonders Bilder (Ø 5,51) und Aktualität (Ø 5,43) geschätzt (Abb. 7), dicht gefolgt von nachweisorientierter Medizin (Ø 5,01), Spaß (Ø 4,54), Videos (Ø 4,34) und Interaktivität (Ø 4,32) evidenzbasiert (nachweisorientierte Medizin) Interaktivität Aktualität Bilder Videos Spaß Abb. 7 Durchschnittliche Bewertung wichtiger Eigenschaften von Lernhilfsmitteln (Skala von 1 = unwichtig bis 6 = sehr wichtig, n = 1274) Die Teilnehmenden wurden nach ihrer Meinung zu elearning befragt. 470 Befragte gaben Vorteile an. Dabei wurde am meisten die Zeit- und Ortsunabhängigkeit geschätzt. Hinzu kamen die Wiederholbarkeit, ständige Zugriffsmöglichkeiten, Selbstkontrolle, eigenes Lerntempo, Interaktivität und die Abwechslung von herkömmlichen Lehrmethoden. Von den 379 Nachteilsnennungen wurden am häufigsten Bedenken gegenüber dem fehlenden persönlichen Kontakt zu den Dozierenden und den anderen Lernenden geäußert. Weiterhin wurde der Zeitaufwand, fehlende Möglichkeiten zum Markieren, keine praktische Umsetzung der Theorie, erforderliche technische Ausstattung, Vorhandensein eines Internetzugangs, ermüdendes Lernen vor dem Bildschirm und die erforderliche Selbstdisziplin erwähnt. Zusätzlich wurden 112 weitere Anmerkungen gemacht. Besonders die Sorge, dass Vorlesungen durch elearning ersetzt werden könnten, wurde von vielen Befragten geäußert. Andere sprachen sich für eine größere Angebotspalette an Lernprogrammen und eine bessere Ankündigung aus. Weiterhin

24 24 Publikationen gaben viele Befragte an, ungenügende Erfahrung mit neuen Lehrmethoden wie elearning zu haben. CASUS hatten 30,7 % von 1302 Tiermedizinstudierenden und Tierärztinnen bzw. Tierärzten bereits genutzt. Im Vergleich dazu betrug die freiwillige Nutzungsrate bei Studierenden der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover 78,9 %. Im Durchschnitt wurden von den Befragten 4 CASUS-Fälle bearbeitet. Mit einem Wert von rund 80 % wurde CASUS am häufigsten in der Anatomie angewendet. Mit großem Abstand folgten die Fachgebiete Rinder (21,4 %), Kleintiere (9,3 %), Pferd (7,3 %) und Bestandsbetreuung (5,1 %). Fächer wie Mikrobiologie, Lebensmittel und Virologie liegen unter 5 %. Histologie wurde von 7,3 % der Befragten unter Sonstiges angegeben. Rund 29 % der CASUS-Nutzer fühlten sich beim Lernen mit CASUS geringfügig bis sehr isoliert. Dennoch fand die Mehrzahl zu rund 97 % Gefallen am Lernen (Ø 5,31) mit CASUS (Abb. 8). Weiterhin gaben rund 74 % der Teilnehmenden an genügend Zeit für die Bearbeitung zur Verfügung zu haben (Ø 4,39) und sind der Meinung, dass es nicht genügend Angebote für CASUS-Fälle gibt (Ø 2,62). Ein Einsatz von CASUS in der Vorklinik wurde als förderlich für das Interesse an Lernfällen im späteren Studienverlauf betrachtet (Ø 4,89) Lernen mit CASUS gefällt mir. Ich kam mir isoliert vor beim Lernen mit CASUS. Ich habe genügend Zeit um CASUS-Fälle zu bearbeiten. Es gibt genügend Angebote für CASUS-Fälle. Es ist wichtig bereits in der Vorklinik CASUS- Fälle zu sehen. CASUS in der Vorklinik trägt dazu bei, dass ich auch in der Klinik CASUS nutzen möchte. Abb. 8 Durchschnittliche Bewertungen von Aussagen bzw. Eigenschaften von CASUS (Skala von 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr, n = 313)

25 Publikationen 25 Bei den Möglichkeiten zu Rückfragen wurde deutlich, dass am häufigsten über E- Mails (35,6 %) Kontakt zu den Dozierenden aufgenommen wird (Abb. 9). Auch die in CASUS integrierte Protestfunktion (29,6 %) wurde häufig verwendet. Persönliche Kontakte (7 %) oder ein Austausch in Foren (6 %) hatten eine geringere Bedeutung bei der Kommunikation. Mit rund 31 % stellte fast jeder Dritte keine Rückfragen. 40% 30% 20% 10% 0% Nein Live Forum Protestfunktion Sonstiges Abb. 9 Verwendung von Möglichkeiten zu Rückfragen bei CASUS (n = 284, mehrere Antworten möglich)

26 26 Publikationen Insgesamt hatten 43 Teilnehmende (2,7 %) CASUS bereits als Autor genutzt. Mit Abstand am häufigsten wurden Lernfälle im Fachbereich Pferde (45 %) erstellt. Die Gestaltung erfolgte zu 80 % im Team und nahm zu rund 72 % einen Zeitraum von mehreren Wochen in Anspruch. Dabei wurde die Bedienung von CASUS überwiegend als einfach angesehen (Ø 5,29) (Abb. 10). Die Autoren hatten zwar zu 78 % zu wenig Zeit für die Fallerstellung (Ø 4,92), würden aber dennoch überwiegend gerne weitere CASUS-Fälle anfertigen (Ø 4,20), da der Nutzen von CASUS für den Zeitaufwand der Entwicklung entschädigt (Ø 4,35) Ich würde gerne mehr CASUS-Fälle erstellen. Ich habe zu wenig Zeit um CASUS-Fälle zu erstellen. Der Nutzen v. CASUS entschädigt für d. Zeitaufwand d. Entwickl. Die Bedienung von CASUS ist einfach. Abb. 10 Durchschnittliche Bewertungen von Aussagen und Eigenschaften von CASUS durch die Autoren (Skala von 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr, n = 41)

27 Publikationen 27 Für die zukünftige Aus-, Fort- und Weiterbildung würden rund 90 % der Befragten eine Ausweitung der CASUS-Angebote begrüßen (Ø 5,42) (Abb. 11). Der Lerneffekt wurde hoch eingeschätzt (Ø 4,89), die interaktiven Fragestellungen waren ansprechend (Ø 4,56) und lenkten nicht vom Lerninhalt ab (Ø 2,40). Lernprogramme ohne Interaktion wurden nicht bevorzugt (Ø 2,42). Die Eignung von CASUS als Prüfungsvorbereitung (Ø 4,73) wurde anerkannt. Dahingegen ist eine Prüfung mit CASUS im Moment nicht vorstellbar (Ø 2,95). CASUS-Fälle wurden auch nicht als gleichwertig zu einer realen Fallbesprechung betrachtet (Ø 3,02) A) Es sollten mehr CASUS- Fälle angeboten werden. B) CASUS-Fälle haben einen hohen Lerneffekt. C) CASUS ist eine gute Vorbereitung auf Prüf. D) CASUS-Fälle sind einer Fallbespr. in der "Quote" gleichw. E) Ich kann mir eine Prüf. mit CASUS vorstellen. F) Die interakt. Fragestell. in CASUS sind ansprechend. G) Die interakt. H) Ich Fragestell. in bevorzuge CASUS lenken v. Lernprogr. ohne Lerninhalt ab. Interaktion. Abb. 11 Durchschnittliche Bewertungen von folgenden Aussagen und Eigenschaften von CASUS (Skala von 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr, n = 391): A) Es sollten mehr CASUS-Fälle angeboten werden. B) CASUS-Fälle haben einen hohen Lerneffekt. C) CASUS ist eine gute Vorbereitung auf Prüfungen. D) CASUS-Fälle sind einer Fallbesprechung in der "Quote" (Patientendemonstration) gleichwertig. E) Ich kann mir eine Prüfung mit CASUS vorstellen. F) Die interaktiven Fragestellungen in CASUS sind ansprechend. G) Die interaktiven Fragestellungen in CASUS sind irritierend und lenken vom Lerninhalt ab. H) Ich bevorzuge Lernprogramme ohne Interaktion. Insgesamt gaben 115 Teilnehmende Vorteile von CASUS an. Dazu gehörten vor allem der praxisnahe Ansatz, die Interaktivität, Motivation zum Nachdenken, freie Zeiteinteilung, Wiederholbarkeit, Vertiefung der theoretischen Kenntnisse, Ortsunabhängigkeit, Eigenkontrolle des Lernerfolgs und der Spaßfaktor. Unter den 84 Nachteilsnennungen wurden besonders häufig der hohe Zeitaufwand, zu spezielle Themen, fehlende praktische Umsetzung, zum Teil unübersichtliche und schwer zugängliche Angebote, technische Voraussetzungen (Internetanschluss), fehlender persönlicher Kontakt zu den Dozierenden und häufig geringe Prüfungsrelevanz

28 28 Publikationen kritisch angemerkt. Unter den 37 weiteren Anmerkungen wurde am häufigsten der geringe Bekanntheitsgrad von CASUS erwähnt. Für die Lernerfolgsstudie wurden die Daten von 224 Studierenden erhoben. Davon hatten 145 Studierende (64,7 %) mindestens einen der fünf Anatomie-Lernfälle bearbeitet. Aufgeteilt nach der Fallbearbeitung entstehen fünf Gruppen: Von 79 Studierenden (35,3 %) wurde kein CASUS-Fall bearbeitet und 33 Studierende (14,7 %) hatten mit einen Fall gelernt. Jeweils 39 Studierende (17,4 %) hatten zwei Fälle bzw. drei Fälle bearbeitet, 8 (3,6 %) haben vier Fälle und 26 (11,6 %) alle fünf Fälle bearbeitet. Bei dieser Einteilung werden sowohl die Daten der 145 CASUS-Nutzer als auch die von den 79 Studierenden verwendet, die keine Lernfälle bearbeitet haben. Die Anatomie-Physikumsnote zeigte keine Korrelation zur Nutzung der CASUS-Fälle (p>0,05) (Abb. 12a). Zur Untersuchung des Einflusses der Nutzungsdauer wurden folgende Gruppen gebildet: A: 0,01 5 Min, B: 5,01 15 Min, C: 15,01 25 Min und D: > 25 Min. Bei dieser Einteilung werden nur die 145 Studierenden berücksichtigt, die CASUS genutzt hatten. In Gruppe A befinden sich 33 Studierende (22,8 %), in Gruppe B 53 Studierende (36,6 %), in Gruppe C 29 Studierende (20,0 %) und in Gruppe D 30 Studierende (20,7 %). Für Studierende die CASUS ab 5 bis 25 Minuten genutzt hatten, konnten die besten Anatomie-Physikumsnoten festgestellt werden (Abb. 12b). Eine längere Nutzung war nicht automatisch mit einer besseren Note verbunden. Signifikante Unterschiede zwischen der Nutzungsdauer und der Anatomie- Physikumsnote konnten allerdings nicht nachgewiesen werden. Für eine genaue Betrachtung der Bedeutung von richtigen Antworten in den CASUS- Fällen auf die Anatomie-Physikumsnote werden auch diese in Gruppen eingeteilt: A: 0 20 %, B: 20,01 40 %, C: 40,01 60 % und D: 60,01 80 %. Bei dieser Auswertung werden nur die 145 Studierenden berücksichtigt, die CASUS genutzt hatten. Die Skala endet bei 80 %, da keiner der Teilnehmer mehr als 78 % erreicht hatte. In Gruppe A befinden sich 54 Studierende (37,2 %), in Gruppe B 40 Studierende (27,6 %), in Gruppe C 36 Studierende (24,8 %) und in Gruppe D 15

29 Publikationen 29 Studierende (10,3 %). Studierende, die zwischen % richtige Antworten in den CASUS-Fällen gegeben hatten, schafften auch die besten Ergebnisse in der Anatomie-Physikumsprüfung (Abb. 12c). Signifikante Unterschiede konnten bei diesem Vergleich jedoch nicht festgestellt werden (p > 0,05). Anhand der Ergebnisse ist keine eindeutige Tendenz im Lernerfolg erkennbar. Es zeigt sich jedoch, dass Studierende mit einer sehr guten Anatomienote im Durchschnitt am kürzesten mit CASUS gearbeitet hatten und dennoch die besten Ergebnisse erzielen konnten (Tab. 1). Studierende mit einer mangelhaften Anatomienote hatten durchschnittlich mehr CASUS-Fälle bearbeitet, mehr Zeit damit verbracht und nur ein geringfügig schlechteres Ergebnis im Lernfall erzielt. Für jeden der Studierenden wurde die grundsätzliche Nutzung, Nutzungsdauer, die richtigen Antworten und Anzahl der bearbeiteten Fälle mit der jeweiligen Anatomienote verglichen und auf eine mögliche Korrelation hin untersucht. Dabei konnte kein signifikanter Zusammenhang (Student`scher t-test, p<0,05) zwischen der Nutzung von CASUS-Fällen durch Studierende und deren Anatomienote festgestellt werden. Anzahl der Noten Anzahl der Noten Anzahl der Nutzungsdauer Richtige Noten (insgesamt) (CASUS-Nutzer) bearbeiteten Fälle (Min.) Antworten (%) ,57 (± 1,40) 14,57 (± 12,19) 37,91 (± 20,52) ,63 (± 1,29) 19,86 (± 23,32) 36,01 (± 19,06) ,47 (± 1,41) 16,46 (± 18,13) 32,37 (± 19,29) ,50 (± 1,50) 17,60 (± 20,64) 29,58 (± 18,37) ,14 (± 1,61) 18,15 (± 15,45) 35,87 (± 18,80) Gesamt ,61 (± 1,41) 17,73 (± 19,55) 33,87 (± 19,03) Tab. 1 Übersicht zur CASUS-Nutzung von insgesamt 5 Anatomie-Lernfällen und Verteilung der Anatomienoten (n = 224) (mit * gekennzeichnete Spalten gelten nur für CASUS-Nutzer, n= 145)

30 30 Publikationen 12a) 5 Anatomie-Physikumsnote Fälle 1 Fall 2 Fälle 3 Fälle 4 Fälle 5 Fälle Anzahl der bearbeiteten CASUS-Fälle 12b) 5 Anatomie-Physikumsnote A: 0,01 5 Min. B: 5,01 15 Min. C: 15,01 25 Min. D: > 25 Min. Nutzungsdauer der CASUS-Fälle

31 Publikationen 31 12c) 5 Anatomie-Physikumsnote A: 0-20 % B: 20,01-40 % C: 40,01-60 % D: 60,01-80 % Richtige Antworten in den CASUS-Fällen Abb. 12a Durchschnittliche Anatomie-Physikumsnote mit Standardabweichung aufgeteilt nach der Anzahl an bearbeiteten CASUS-Fällen (n = 224) Abb. 12b Durchschnittliche Anatomie-Physikumsnote mit Standardabweichung aufgeteilt nach der Nutzungsdauer der CASUS-Fällen (n = 145) Abb. 12c Durchschnittliche Anatomie-Physikumsnote mit Standardabweichung aufgeteilt nach dem Anteil an richtigen Antworten in den CASUS-Fällen (n = 145) Diskussion Um die Akzeptanz von Tiermedizinern und Tiermedizinstudierenden gegenüber neuen Lehrmethoden beurteilen zu können, war die Entwicklung einer umfassenden und weitreichenden Befragung notwendig. Da häufig durchgeführte Umfragen zu einer Evaluationsmüdigkeit unter den Teilnehmern führen können (6), wurde ein gemeinsamer Fragebogen im Rahmen von drei Dissertationen mit unterschiedlichen Fragestellungen entwickelt. Der Fragebogen wurde so konzipiert, dass auch eine freie Meinungsäußerung über elearning und CASUS möglich war. Die Auswertung dieser Freitext-Antworten war zwar im Gegensatz zu den Multiple-Choice-Antworten aufwendiger, brachte jedoch wichtige Erkenntnisse für den zukünftigen Einsatz neuer Lehrmethoden in der tiermedizinischen Lehre. In die Befragung wurden sowohl Tiermedizinstudierende als auch Tierärztinnen und Tierärzte einbezogen, damit die Bedürfnisse und Interessen sämtlicher

32 32 Publikationen Altersschichten in unterschiedlichen Lebenssituationen erfasst werden können. Durch die hohe Teilnehmerzahl und einem Profil, das sämtliche Berufsgruppen der Tiermedizin widerspiegelt, kann die Studie als sehr repräsentativ angesehen werden. Allerdings sind Berufsgruppen wie Hochschulmitarbeiter(innen) und Doktoranden im Vergleich zur Gesamttierärzteschaft überrepräsentiert (5). Bei der Befragung lag der Fokus auf den Studierenden und die Zielgruppen sollten besonders die Bereiche Aus- und Fortbildung abdecken. Bedenken von LIEBHARDT u. BLASEL (28) gegen -Versand oder Online-Umfragen mit einer Bevorzugung von PC- und interneterfahrenen Teilnehmenden konnten nicht bestätigt werden. Bei einer Betrachtung der so genannten Nicht-Nutzer von elearning zeigt sich, dass 14,4 % der Befragten nicht mit elearning arbeiten. Dabei fallen allerdings deutliche Unterschiede zu anderen Untersuchungen auf. In einer Studie der Medizinischen Fakultäten in Baden-Württemberg mit 1433 befragten Studierenden haben 60 % noch nie elearning-angebote verwendet und nur 22 % nutzen diese Angebote häufig (28). In Jena nutzen 58 % der befragten Medizinstudenten nie internetbasierte Programme (35). In der vorliegenden Studie beträgt die Nutzungsrate von elearning 85,6 %. Unter den teilnehmenden Studierenden der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover wird elearning sogar zu 92,1% angewendet. Besonders im Bereich CASUS sind dort hohe Nutzungsraten mit 78,9 % im Gegensatz zu den rund 30 % der Gesamtteilnehmer zu verzeichnen. Eine möglicher Zusammenhang könnte mit dem seit einigen Jahren erweiterten Angeboten im Bereich elearning und CASUS und deren Integration in die traditionelle Lehre an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover bestehen. Dadurch wird deutlich, dass die Akzeptanz neuer Lehrmethoden stark von deren Einbindung in die Lehre abhängt. Besonders eine Integration in die Curricula der tiermedizinischen Hochschulen kann die Nachhaltigkeit neuer Lehrmethoden erheblich verbessern (7, 13, 18, 22, 27, 29, 36, 37). HEGE et al. (18) empfehlen als beste Integrationsstrategie den Einsatz von prüfungsrelevanten Lernfällen auf Basis einer freiwilligen Nutzung. Genau so wird CASUS an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover ab dem 1. Semester in der Anatomie parallel zu

33 Publikationen 33 den Testaten eingesetzt und sorgt dann auch für eine anhaltende Nutzung in den anderen Fachbereichen (38). Bei der Auswertung der CASUS-Nutzung verteilt nach Fachgebieten fällt dadurch ein deutliches Übergewicht zu Gunsten der Anatomie auf. Dies verdeutlicht den enormen Nachholbedarf, um elearning im gesamten Spektrum tiermedizinischer Fachgebiete anbieten zu können. Die Anatomie nimmt somit eine Vorreiterrolle ein und zeigt, dass eine Integration neuer Lehrmethoden in die traditionelle Lehre erfolgreich möglich ist. Da die Entwicklung interaktiver Lernprogramme nur bei guter Akzeptanz sinnvoll ist, um deren Potenzial vollständig ausschöpfen zu können (41), sollte besonders auf eine frühzeitige Gewöhnung an neue Lehrmethoden ab der Vorklinik geachtet werden (7). Auch die Befragten betrachten den Einsatz von CASUS in der Vorklinik als förderlich für das Interesse an Lernfällen im späteren Studienverlauf. Zudem fördert eine vermehrte Konfrontation mit elearning den Abbau von Hemmschwellen vor der Nutzung neuer Medien (35). Von den befragten Tiermedizinstudierenden und Tiermedizinern wird elearning als effiziente Lehrmethode betrachtet. Ein Lernerfolg durch diese neue Lehrmethode kann durch Studien von SCHMITT (33) und PETRI (30) bestätigt werden. Beim Vergleich der Nutzung von CASUS-Fällen durch Studierende der Vorklinik mit deren Anatomienote konnte kein signifikanter Zusammenhang nachgewiesen werden. Dabei ist von besonderer Bedeutung, dass mit den bisherigen CASUS- Fällen andere oder nur ein kleiner Teil an Themen für die mündliche Anatomie- Prüfung abgedeckt werden kann und sich ein Vergleich somit schwierig darstellen lässt. Weiterhin ist eine Korrelation schwierig nachzuweisen, da die CASUS-Fälle von einem Großteil der untersuchten Gruppe genutzt wurden. Eine Abhängigkeit zwischen der Note der mündlichen Prüfung und der Nutzung bestimmter Medien zum Lernen konnte so nicht nachgewiesen werden. Zudem konnte die ausschließliche Bearbeitung von CASUS-Fällen die Prüfungsanforderungen nicht erfüllen. Von den Studierenden wird jedoch ein hoher subjektiver Lernerfolg wahrgenommen, der für mehr Selbstsicherheit in einer Prüfungssituation sorgen kann. Zudem kann CASUS die Studierenden mit den in der tiermedizinischen Lehre zunehmenden elektronischen Prüfungen vertraut machen. Ein Vergleich des Prüfungsthemas mit

34 34 Publikationen der Nutzung des passenden CASUS-Falls oder eine strukturierte schriftliche Prüfung könnte in zukünftigen Studien für neue Erkenntnisse sorgen. Da elearning von den Teilnehmenden nicht als gleichwertig zu einer realen Fallbesprechung anerkannt wird und mit dieser Lehrmethode keine praktischen klinischen Fähigkeiten vermittelt werden können, sollte keine komplette Umstellung, sondern nur ein ergänzender Einsatz zu traditionellen Lernformen angestrebt werden (30, 31, 33, 35). In einer anderen Betrachtungsweise kann elearning auch als Chance gesehen werden, Lernziele zu erreichen, die mit traditionellen Lehrmethoden nicht möglich sind. Dazu gehört die Überprüfung der eigenen Lernfortschritte, die mit der Feedback-Funktion von Selbstlernprogrammen möglich ist. Auf diese Weise kann ein vorherrschendes Problem mit neuen Methoden gelöst werden. Es wird jedoch häufig befürchtet, dass die Einzelarbeit vor dem Rechner zur Isolation und zum Verlust sozialer Kompetenzen führen kann, selbst wenn eine gelegentliche Kommunikation mit den Lehrenden und anderen Nutzern möglich ist (3, 33, 32). Diese Aussage kann auch durch die Ergebnisse der vorliegenden Studie bestätigt werden, da sich rund 29 % der CASUS-Nutzer beim Lernen mit CASUS isoliert fühlen. Zudem konnten oder wollten rund 31 % der Teilnehmenden keine Rückfragen stellen. IBERER (23) sieht dahingegen auch Vorzüge an der Einzelarbeit. Dazu gehört die eigenständige Steuerung von Lerntempo, Lernmenge und Lernwegen nach eigenen Interessen und Vorlieben (23). Diese Eigenschaften von neuen elektronischen Medien werden auch von den Teilnehmenden der Studie sehr geschätzt. Zudem ist auch eine Gruppennutzung von Lernprogrammen möglich. Generell nehmen traditionelle Lernhilfsmittel wie Bücher noch immer einen hohen Stellenwert bei der Wissensvermittlung ein (1, 21, 33). Mögliche Gründe dafür können in der Gewöhnung an dieses Medium oder dessen praktischer Handhabung liegen (29, 32). Die Befragten geben elearning im Vergleich zu Büchern bisher nur ein Drittel der Bedeutung an einer effizienten Wissensvermittlung. Da elearning allerdings zu 41,4 % zur Prüfungsvorbereitung angewendet wird, ist eine eindeutige Bereitschaft elektronische Medien zu verwenden bei den Teilnehmenden vorhanden. Hinzu kommt, dass unter elearning in der vorliegenden Studie ausschließlich Selbstlernprogramme zu verstehen sind und das internetgestützte Lernen mit 73,7 %

35 Publikationen 35 und die Verwendung von Online-Materialien mit 64,5 % zur Prüfungsvorbereitung gesondert aufgeführt werden. Bei dieser Betrachtung muss zudem der historische Verlauf beider Lernmedien beachtet werden, da elearning erst vor einigen Jahrzehnten entstanden ist und seitdem rasant in der Entwicklung und Verbreitung fortschreitet. Noch im Jahr 2001 lag die Nutzungsrate von Computerlernprogrammen bei ca % in der tiermedizinischen Lehre (15). Die Ergebnisse zeigen jedoch auch, dass bei der Prüfungsvorbereitung nicht immer die nach eigener Einschätzung effizienteste Methode zum Lernen von Fachwissen ausgewählt wird. Deutlich wird dies daran, dass sich über 50 % der Teilnehmenden mit Kommilitonen auf Prüfungen vorbereiten, aber nur 23,7 % dieses für effizient bei der Aneignung von Wissen halten. Auch MALECK (29) konnte in seinen Untersuchungen Ähnliches feststellen und versucht das Phänomen mit der grundsätzlichen Bereitschaft von Studierenden für jegliche Lernform zu erklären, wenn diese einen Wissenszuwachs verspricht. Aus diesem Grund ist zu vermuten, dass die Empfehlungen der Dozierenden bei der Prüfungsvorbereitung entscheidend sind. Weiterhin wird viel Wert auf eine bildliche Darstellung und auf einen aktuellen Stand des Lehrmaterials gelegt. Die Bedeutung der Aktualität stellte auch Heitzhausen (19) in einer Umfrage unter Tiermedizinern fest. Digitale Medien können die von den Studierenden und Tiermedizinern am meisten geschätzten Eigenschaften der Aktualität und die Einbindung von informativem Bildmaterial besonders gut erfüllen (9). Lernen durch Hören scheint dagegen aus Sicht der Befragten weniger geeignet zu sein als andere Methoden. Dabei ist in Betracht zu ziehen, dass außer in Vorlesungen bisher nur wenige hörbare Medien wie Audiopodcasts in der veterinärmedizinischen Ausbildung zu finden sind. Einen weiteren nicht zu unterschätzenden Faktor stellt das selbstständige Aufschreiben von Lehrinhalten (44) dar. Diese Art des Lernens könnte durch CASUS in Zukunft vermehrt in Form von Freitext-Antworten simuliert werden. Die Mehrzahl der Lernenden ist vom Lernerfolg durch eigene Umsetzung überzeugt. Insgesamt zeigt die Befragung nach den Lerntypen jedoch keine eindeutigen Tendenzen, somit sollte bei der Erstellung von Lehrmaterialen die Bandbreite an verschiedenen

36 36 Publikationen Möglichkeiten die Lernenden anzusprechen genutzt werden. Dadurch können bei einer Verknüpfung von Lehrmethoden unterschiedliche Lerntypen angesprochen werden (33). Eine gegensätzliche Theorie besagt allerdings, dass bisher keine Lerntypen nachgewiesen werden konnten (42). Da neue Lehrmethoden wie elearning zunehmend einen höheren Stellenwert in der veterinärmedizinischen Ausbildung erhalten (2), sind die Erwartungen an diese neuen elektronischen Medien häufig sehr hoch. ELearning soll die Wissensvermittlung effektiver machen, Reise- und Anfahrtszeiten reduzieren, Lernende stärker motivieren als traditionelle Lehrformen und eine orts- und zeitunabhängige Bearbeitung ermöglichen (23). Des Weiteren hat der Einsatz neuer Lehrmethoden auf Studierende häufig einen motivierenden Einfluss, was jedoch nichts über den didaktischen Wert in Form von Lerneffektivität und Effizienz aussagt und häufig nur eine kurze Zeitspanne anhält (25, 23, 35). Ein Vergleich mit traditionellen Lehrmethoden soll darüber Aufschluss geben, ob mit elearning eine Verbesserung der Lehre erreicht werden kann. Besonders die Nachhaltigkeit des vermittelten Wissens ist entscheidend für einen Fortschritt in der Ausbildung (35). Einige Studien haben bereits gezeigt, dass elearning bei theoretischen Lerninhalten eine mindestens gleichwertige Alternative zu bisherigen Lehrformen darstellt (2, 29, 35). Viele Untersuchungen erreichen positive Evaluationsergebnisse im Bereich Motivation und Zufriedenheit von elearning; es gibt jedoch nur wenige Vergleiche mit traditionellen Lehrformen bei denen Lernende computerunterstützte Methoden bevorzugen (35). Daher ist es wichtig, den Medieneinsatz von der didaktischen Analyse abhängig zu machen und elearning oder hybride Lernarrangements da einzusetzen, wo didaktische Probleme nur durch dieses Medium gelöst werden können (24). In der vorliegenden Studie konnte eine gute Akzeptanz von elearning und CASUS sowohl bei den Lernenden als auch bei den Autoren nachgewiesen werden. Eine Ausweitung der CASUS-Angebote würden rund 90 % der Befragten begrüßen. Zudem wird der Lerneffekt und Spaßfaktor von den meisten Nutzern als hoch eingeschätzt. SIMONSOHN u. FISCHER (37) und FISCHER et al. (13) konnten ähnliche Werte bei einer Umfrage unter Studierenden der LMU München feststellen.

37 Publikationen 37 Die Anerkennung als effiziente Lehrmethode zeigt sich auch darin, dass nur wenige Studierende CASUS vorwiegend benutzen, um auf einfache Weise Wahlpflichtstunden anerkannt zu bekommen. Viele Fachbereiche stellen anhand von Befragungen eine hohe Akzeptanz und positive Einstellung von Studierenden gegenüber neuen Medien wie elearning fest, trotz teilweise niedriger Nutzungsraten (11, 7, 13, 30, 31, 32, 33, 35, 41). Diese Diskrepanz zwischen der Einstellung gegenüber elearning und der tatsächlichen Nutzung hat ihre Ursache häufig in der Unübersichtlichkeit und unzureichenden Bekanntgabe der Angebote (17, 33, 35). Zur Verstärkung der Nutzung von Lernprogrammen wurde bereits eine Sammlung aus rund 600 tiermedizinischen elearning-applikationen erstellt (39). Es sind zwar in den letzten Jahren viele elearning-programme im medizinischen Bereich entwickelt und Lehrbücher in digitalisierter Form aufbereitet worden (17, 29, 35), dennoch ist die Nachfrage bisher höher als das Angebot. Ein Austausch der Lehrmaterialen zwischen den tierärztlichen Hochschulen kann die Angebotspalette zusätzlich erweitern (3, 14, 30, 31, 33). Zukünftig können Qualitätskontrollen und Mindeststandards einen Beitrag zur Steigerung der Effektivität von elearning-programmen leisten (2, 20). Studierende sollten im Rahmen von regelmäßigen Evaluationen an diesem Prozess beteiligt werden, damit eine stetige Anpassung an die Bedürfnisse der Nutzer möglich ist (7).

38 38 Publikationen Literatur 1. Adamczyk C, Holzer M, Putz R, Fischer MR. Student learning preferences and the impact of a multimedia learning tool in the dissection course at the University of Munich. Ann Anat 2009; 191: Auhuber TC. Entwicklung und Evaluation eines elektronischen Lernsystems der Histopathologie. Freiburg i. Br.: Albert-Ludwigs-Univ. Med. Fak., 1997, Diss. 3. Bielohuby M, Ehlers JP, Rankl J, Stolla R. Computer-Assistierte-Lernprogramme (CAL) in der Tiermedizin. - Teil 1: Verfügbarkeit in der tiermedizinischen Lehre. Dtsch Tierärztebl 2004; 3: Blayney N. Problem-based learning: a new approach in medical education. In: Practice 2003; 25: Bundestierärztekammer. Statistik 2008: Tierärzteschaft in der Bundesrepublik Deutschland. Dtsch Tierärztebl 2009; S Dahler-Larsen P. Evaluation after Disenchantment? Five Issues Shaping the Role of Evaluation in Society. In: Shaw I, Greene J, Mark M: The SAGE Handbook of Evaluation, SAGE, London 2006: Ehlers JP. Peer-to-Peer-Learning in der tiermedizinischen Lehre. Am Beispiel von CASUS-Fällen. Hamburg, Verlag Diplomica Ehlers JP, Friker J, Fischer MR, Mayer R, Stolla R, Leidl W. CASUS in der Tiermedizin ein andrologisches Fallbeispiel. Med. Ausbild. 2003; 20: Ehlers JP, Friker J, Liebich HG, Stolla R. PC-Ausstattung und -nutzung von Studierenden der Tiermedizin im Vergleich zu Schülern der 12. Klasse. Med Ausbild. 2002;19: Ehlers JP, Wagels R, Carl T, Friker J. Erstellung von CASUS-Fällen. Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung - GMA. Hannover, Düsseldorf: German Medical Science GMS Publishing House; Doc07gma Ehlers JP, Wagels R, Staszyk C, Gasse H, Pfarrer C, Koch R, Baltes N, Rehage J, Meyer H, Feldmann M, Bollwein H. Two approaches to get students involved in voluntary e-learning programs. In: Association for Medical Education in Europe (Hrsg.): Final abstract book AMEE Conference 2008, Prag, ; 2008, S Fegert JM, Obertacke U, Resch F, Hilzenbecher M. Die Qualität der Lehre nicht dem Zufall überlassen. Dtsch Arztebl. 2009; 106(7): A

39 Publikationen Fischer MR, Aulinger B, Kopp V. Implementierung von Computerlernfällen in das Curriculum der Inneren Medizin. GMS Z Med Ausbild. 2005;22(1):Doc French BC, Hird DW, Romano PS, Hayes RH, Nijhof AM, Jongejan F, Mellor DJ, Singer RS, Fine AE, Gay JM, et al. Virtual International Experiences in Veterinary Medicine: An Evaluation of Students' Attitudes toward Computer-Based Learning. J Vet Med Educ. 2007; 34(4): Friker J, Ehlers JP, Stolla R, Liebich HG. Entwicklung von Lernprogrammen - Fallbeispiele aus der Tiermedizin. Med Ausb. 2001;18: Gensichen J, Bischoff M, Gerlach FM. E-Learning in der allgemeinmedizinischen Ausbildung: zentrale Begleitung im dezentralen Praktikum: eine Evaluation. GMS Z Med Ausbild. 2005;22(1):Doc Gerlach R, Ehlers JP. Einfluss des neuen Urheberrechtsgesetzes auf die Erstellung, den Einsatz und die Verbreitung von Computerlernprogrammen. GMS Z Med Ausbild. 2005;22(4):Doc Hege I, Ropp V, Adler M, Radon K, Masch G, Lyon H, Fischer MR. Experiences with different integration strategies of case-based e-learning. Med Teach. 2007; 29(8): Heitzhausen J. Entwicklung und Evaluierung eines interaktiven, internetbasierten Fort- und Weiterbildungsprogramms zur Integrierten Tierärztlichen Bestandsbetreuung im Bereich Schwein unter besonderer Berücksichtigung der speziellen Bedürfnisse praktizierender Tierärzte als Nutzer des Programms. Hannover, tierärztliche Hochsch. 2004, Diss. 20. Heutschi R. Gutachten zum Projekt "Fallbasiertes Lernen in der Medizin mit dem CASUS-Lernsystem". St. Gallen, Howell NE, Lane IF, Brace JJ, Shull RM. Integration of problem-based learning in a veterinary medical curriculum: first-year experiences with Application-Based Learning Exercises at the University of Tennessee College of Veterinary Medicine. J Vet Med Educ.2002; 29(3): Hughes IE. Computer-based learning - an aid to successful teaching of pharmacology? Naunyn Schmiedeberg`s Arch Pharmacol (2002) 366: Iberer U, Müller U. Sozialformen für E-Learning. Werkstatt für Neue Lernkultur ( 24. Kerres M. Online- und Präsenzlehre in hybriden Lernarrangements kombinieren. In: Hohenstein A und Wilbers K (Hrsg.): Handbuch elearning. Fachverlag Deutscher Wissenschaftsdienst, Köln, 2002: 1-15.

40 40 Publikationen 25. Kerres M. Wirkungen und Wirksamkeit neuer Medien in der Bildung. In R. K. Keill- Slawik, M. (Ed.), Education Quality Forum. Wirkungen und Wirksamkeit neuer Medien. Münster: Waxmann Knie VM. Wissensanalyse und didaktisches Design eines Blended-Learning- Kurses zur Evidenzbasierten Medizin. Diss. Med. RWTH Aachen Leven FJ, Bauch M, Haag M. E-Learning in der Medizinerausbildung in Deutschland: Status und Perspektiven. GMS Med Inform Biom Epidemiol. 2006;2(3):Doc Liebhardt H, Blasel P. Dokumentation der Zielgruppen und Bedarfsanalyse. GMS Z Med Ausbild. 2005;23(1):Doc Maleck M. Entwicklung und Einsatz computergestützter Lernprogramme in der radiologischen Lehre: Eine vergleichende Studie zur Integration des fallorientierten computergestützten Lernens im klinischen Studienabschnitt am Beispiel des CASUS-Lernsystems. München: LMU München. 2004, Diss. 30. Petri S. Entwicklung und Evaluation des computerunterstützten Lernprogramms: Erbliche Erkrankungen des Hundes Gelenke, Knochen, Muskulatur. Hannover, tierärztliche Hochsch. 2001, Diss. 31. Regula G. Untersuchungen zur Darstellung und Vermittlung von Wissen aus der Fortpflanzungskunde beim Rind in einem computergestützten Lernprogramm unter besonderer Berücksichtigung der Effektivität und Akzeptanz dieses Lehrmediums bei den Nutzern. Berlin: Freie Universität, Fachbereich Veterinärmedizin, 1997, Diss. 32. Rost B. Entwicklung und Evaluation von e-lernmaterialien im Fach Biochemie. Marburg: Philipps-Universität Marburg, Fachbereich Medizin. 2008, Diss. 33. Schmitt F. Erstellung und Evaluierung zweier Lernprogramme im Fachgebiet der Veterinärimmunologie mit dem Autorensystem Casus. München: Tierärztl. Fak. 2008, Diss. 34. Sailer M. Eine fallbasierte, multimedial gestützte Messung der Problemlösungskompetenz und Arbeitsprozesswissen von Intensivpflegekräften. Ulm: Univ. 2007, Diss. 35. Schönberger J. Lehr- und Lernsysteme in der Medizin Design, Implementation und Evaluation auf der Basis von Open Source-Software. Freiburg: Universität Freiburg i. Br. 2006, Diss. 36. Schönmann M. 4. Studienjahr. Neues Curriculum. Studienjahr 2009/10. Zürich, Univ., Vetsuisse-Fakultät (

41 Publikationen Simonsohn A, Fischer MR: Fallbasiertes computergestütztes Lernen in der Inneren Medizin an der Universität München - Erfolgreiche Integration oder überflüssiger Zusatz? In: Rechnergestützte Lehr- und Lernsysteme in der Medizin. Shaker-Verlag, Aachen 2003, S Staszyk C, Koch R, Bergmann H, Pfarrer C, Ehlers J, Gasse H (2008): Vorlesungsergänzende elearning Applikationen zur studentischen Selbstüberprüfung in der Veterinäranatomie. GMA-Jahrestagung 2008, , Greifswald, Düsseldorf: German Medical Science GMS Publishing House; Doc08gma Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover: Sammlung tiermedizinischer elearning-applikationen ( 40. Theise B. evet-cases: Radiologie - Erste Erfahrungen mit dem fallbasierten Lernsystem CASUS. Vortrag auf der Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung, in Münster. GMS Z Med Ausbild 2005;22(4):Doc Weber C. Entwicklung und Evaluation mediendidaktischer Konzepte zur Computer-basierten Lernerfolgskontrolle im Fach Molekulare Pharmazie. Basel: Universität Basel, Philosophisch-Naturwissenschaftliche Fak. 2006, Diss. 42. Willingham DT. Why don`t students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. Jossey-Bass. San Francisco Wilson DV, Sneed SR. A technique for obtaining feedback from students using a computer program in a veterinary anesthesia course. J Vet Med Educ. 2001; 28: Zimitat C, McAlpine I. Student use of computer-assisted learning (CAL) and effects on learning outcomes. Biochem. Mol. Biol. Educ. 2003; 31(2),

42 42 Publikationen Die folgende Publikation wurde am bei der GMS Zeitschrift für Medizinische Ausbildung eingereicht. B. Extramurale Praktika im Rahmen des veterinärmedizinischen Studiums Clinical externships within the veterinary medicine education Mirja Börchers 1, Alper Teke 1, Andrea Tipold 2 Frau Börchers und Herr Teke haben zu gleichen Anteilen bei der Entstehung der Studie mitgewirkt. 1 Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, Klinik für Kleintiere, Hannover, Deutschland 2 Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, Vizepräsidentin für Lehre, Hannover, Deutschland Korrespondenzadresse: Mirja Börchers Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, Klinik für Kleintiere, Bischofsholer Damm 15, Hannover, Deutschland Mirja.Boerchers@tiho-hannover.de

43 Publikationen 43 Zusammenfassung In der vorliegenden Studie soll der Nutzen von Checklisten für klinische Praktika überprüft werden. Im veterinärmedizinischen Studium sind im praktischen Studienteil extramurale klinische Praktika vorgesehen. Die Kontrolle obliegt dabei den Ausbildungsstätten. Um diese Kontrolle übersichtlich zu gestalten, wurden ein Leitfaden und Checklisten für klinische Praktika entwickelt. Die Auswertung soll das Erlangen einer Übersicht über die derzeitige Situation und die Schaffung von Mindeststandards bei der Praktikumsgestaltung gewährleisten. In den Leitfäden werden ausgeführte Tätigkeiten der Studierenden in den externen kurativen Praxen oder Tierkliniken aufgeführt. Im Rahmen dieser Arbeit wurden die Daten von insgesamt 360 Checklisten erhoben. Die Auswertung soll darüber Aufschluss geben, ob die Einführung von Checklisten eine sinnvolle Ergänzung für die Lehre darstellt. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass mit Checklisten ein enormer Erkenntnisgewinn für die Hochschule zu erreichen ist, dieses Potential in der praktischen Anwendung jedoch häufig nicht vollständig ausgeschöpft wird und somit die Vermittlung ihrer Wichtigkeit zunehmende Bedeutung erlangt. Schlüsselwörter: Checklisten, Leitfäden, klinische Ausbildung, praktische Fertigkeiten, Lehre Abstract The purpose of this study was to evaluate the benefit of checklists for clinical practical courses. Clinical externships are a component of the practical part of the veterinary medicine curriculum. The control is under the responsibility of the training centres. Guidelines and checklists for extramural clinical courses were developed in order to facilitate control mechanisms. The analysis of such checklists should give an overview over the actual situation to enable the setting of minimum standards for extramural courses. The guidelines list practical activities carried out by the students in the curative practices or clinics. Data of 360 checklists were assessed in this study to evaluate whether checklists constitute a useful tool to control extramural studies.

44 44 Publikationen The results show that checklists are useful to enhance the knowledge of the training centre about the training of students to adapt. However, the advantage is not completely clear to students. The communication of the importance of the extramural training sessions has to be enhanced. Keywords: checklists, guidelines, clinical training, practical skills, education Einleitung Das Vermitteln von praktischen Fertigkeiten ist ein wesentlicher Bestandteil der veterinärmedizinischen Lehre und als Lehrziel in der Tierärztlichen Approbationsordnung (TAppV) verankert [10]. Das veterinärmedizinische Studium wird in Deutschland durch die TAppV geregelt. Diese beschreibt die einzelnen Fächer und teilweise deren Durchführung [10], [12]. Nach 11 Semestern Studienzeit sollen wissenschaftlich und klinisch ausgebildete Tierärztinnen und Tierärzte die Hochschulen verlassen, um den tierärztlichen Beruf ausüben zu können. Nach dem Studium wird den Absolventen eine Reihe von beruflichen Möglichkeiten geboten [4], [3]. Dazu gehört die Arbeit als praktischer Tierarzt, in der Lebensmittelsicherheit, im öffentlichen Veterinärwesen, in der Industrie oder in der Forschung und Lehre. Die Förderung der praktischen Fertigkeiten ist dabei eine der elementaren Voraussetzungen, um die Studierenden auf diese berufliche Vielfalt vorzubereiten. Praktika sind von besonderer Bedeutung, da sie eine wichtige Funktion bei der Verknüpfung von angeeignetem Wissen und praktischen Fertigkeiten beinhalten [6]. Aus diesem Grund wurde im Wintersemester 2004/05 das praktische Jahr in die Ausbildung der Studierenden an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover integriert [7], [12]. Das praktische Jahr findet im 5. Studienjahr statt und beinhaltet klinische Ausbildung in einer Klinik oder Unterricht an einer paraklinischen Einrichtung der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover [8]. Es ermöglicht den Studierenden eine stärkere Einbindung in den klinischen und wissenschaftlichen Alltag, so dass vor Ende des Studiums praxisnahe Erfahrungen gesammelt werden können [9]. Die so genannte Orientierungsphase soll für die

45 Publikationen 45 Studierenden eine Überleitung zwischen dem eng organisierten Studium und der beruflichen Laufbahn nach dem Abschluss darstellen [8]. Laut TAppV umfasst die tierärztliche Ausbildung einen wissenschaftlich-theoretischen Studienteil von viereinhalb Jahren mit 3850 Stunden Pflichtlehr- und Wahlpflichtveranstaltungen und einen praktischen Studienteil von 1170 Stunden [10]. Im Rahmen der studentischen Ausbildung sind im praktischen Studienteil interne Praktika in den hochschuleigenen Einrichtungen und extramurale Praktika vorgesehen. Extramurale Praktika sind ein Teil des Unterrichts, der außerhalb der Hochschule stattfindet [8]. Dabei werden die Plätze der extramuralen Praktika von den Studierenden selbstständig organisiert [9]. Den Ausbildungsstätten obliegt die Kontrolle der Praktika. Die European Association of Establishments for Veterinary Education (EAEVE), eine europäische Vereinigung, deren Aufgabe die Unterstützung und Entwicklung der veterinärmedizinischen Ausbildung in allen Aspekten in Europa ist und die Evaluierungen der europäischen veterinärmedizinischen Bildungsstätten durchführt, schreibt vor, dass die Bedingungen für die extramurale praktische Ausbildung von den veterinärmedizinischen Universitäten festzulegen und zu kontrollieren sind [1]. Eine Regelung der extramuralen Praktika gestaltet sich jedoch schwierig. Im Gegensatz zu den intramuralen Praktika in den hochschuleigenen Kliniken der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover, die einen Pflichtenkatalog mit klinischer Ausbildung in verschiedenen Stationen vorsehen, können von den Bildungsstätten nur Vorschläge zur Gestaltung der extramuralen Praktika gemacht werden. Eindeutig definiert sind die Gesamtstundenzahl und die jeweiligen Tätigkeitsbereiche. Für die klinische Ausbildung sind 850 Stunden in einer privaten Tierklinik bzw. Tierarztpraxis oder einer veterinärmedizinischen Bildungsstätte vorgesehen. Diese gliedern sich in ein kleines Praktikum im Umfang von 150 Stunden über vier Wochen und in ein großes Praktikum mit insgesamt 700 Stunden über 16 Wochen oder zweimal je acht Wochen. Das kleine Praktikum ist für den Zeitraum nach dem 5. Studienhalbjahr bis zum Beginn des 8. Studienhalbjahres vorgesehen. Das große Praktikum wird innerhalb des 9. und 10. Studienhalbjahres absolviert. Die Durchführung der Praktika findet in der vorlesungsfreien Zeit bzw. als Rotation während des praktischen Jahres statt [8]. Um einen Einblick über die

46 46 Publikationen Tätigkeit der Studierenden während der externen Rotation zu haben, hat die Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover einen Leitfaden für klinische Praktika entwickelt, der über die ausgeführten Tätigkeiten der Studierenden in den externen kurativen Praxen oder Tierkliniken Aufschluss geben soll. Die Leitfäden dokumentieren den Ablauf und den Inhalt der Praktika und dienen den Praktikumsbetreuern vor Ort und den Studierenden als Orientierung bei der Praktikumsgestaltung [7]. Zudem enthält das Formular vorgeschriebene Mindestanforderungen, um sicherzustellen, dass die Studierenden von den Praktika profitieren [9]. Sowohl vom Praktikanten als auch vom Praktikumsbetreuer kann der Verlauf kommentiert werden [7]. Die Rückmeldungen lassen Lernprozesse und Lernfortschritte der Studierenden nachvollziehen und zeigen Stärken und Schwächen der extramuralen Praktika auf. Mit den Checklisten für Praktika erhält die Hochschule ein umfassendes Bild über den Umfang der praktischen Tätigkeiten und hat die Möglichkeit die Qualität der Ausbildung zu beurteilen und Mindeststandards zu schaffen. Eine Untersuchung des Nutzens und des Effekts eines tätigkeitsbezogenen Logbuchs in der Inneren Medizin am Universitätsklinikum Heidelberg ergab, dass sich Studierende besser in den Routinebetrieb integriert fühlten und somit eine höhere Zufriedenheit erreicht werden kann [5]. Des Weiteren können mit Hilfe der Logbücher Lehrinhalte aktiv von den Studierenden eingefordert werden [5]. Die in der Humanmedizin verwendeten Logbücher oder so genannten Portfolios sind prinzipiell mit den erwähnten Checklisten für extramurale Praktika der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover vergleichbar. Die Verwendung dieser Formulare verfolgt das Ziel, eine standardisierte und strukturierte Ausbildung zu gewährleisten [5]. Die Auswertung der Fragebögen in vorliegender Studie soll darüber Aufschluss geben, ob die Einführung von Checklisten eine sinnvolle Ergänzung für die Lehre in der Veterinärmedizin darstellt. Material und Methoden Im Rahmen der statistischen Auswertung wurden von zwei Jahrgängen die Daten aus den Jahren 2005/06 mit insgesamt 360 Checklisten der klinischen Praktika erfasst. Die Checklisten sind online in einem den Studierenden zur Verfügung

47 Publikationen 47 gestellten Portal abrufbar. Die erhobenen Werte wurden mit Hilfe des Tabellenkalkulationsprogramm Microsoft Office Excel 2003 ausgewertet. Die grafische Darstellung des Datenmaterials erfolgt in Form von Balken- und Kreisdiagrammen. Die Erfassung der Effektivität und des Nutzens der Checklisten stellt dabei eine entscheidende Zielsetzung der Auswertung dar. Ein Vergleich der Tätigkeiten im extramuralen Praktikum mit den Lehrinhalten der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover sollte durch die ermittelten Daten realisierbar werden. Leitfäden für klinische Praktika Die Checklisten über die ausgeführten Tätigkeiten in den klinischen Praktika sind von den Studierenden auszufüllen und von den verantwortlichen Tierärzten zu unterschreiben. Die Checkliste ist klar gegliedert und besteht aus drei Abschnitten. Der erste Teil beinhaltet allgemeine Informationen über den Praktikanten mit Name, Matrikelnummer und Adresse. Des Weiteren werden Namen des verantwortlichen Betreuers und dessen kurativer Praxis oder Tierklinik und der Praktikumszeitraum abgefragt. Die Art der Praxis (Kleintiere, Nutztiere etc.) soll eingetragen werden. Im zweiten Teil werden die durchgeführten Tätigkeiten dokumentiert und im letzten Teil haben jeweils der Praktikant und der betreuende Tierarzt die Möglichkeit das Praktikum zu kommentieren. Folgende Punkte werden bei der Auswertung in den Vordergrund gestellt: Art der kurativen Praxis/Tierklinik Vorgestellte Tierarten Von den Studierenden untersuchte Patienten (passiv, aktiv) Durchgeführte praktische Tätigkeiten Teilnahme am Notdienst Beurteilung des Lernerfolgs durch die Studierenden Das Ausfüllen der Fragebögen wurde als Pflicht festgelegt, um eine hohe Rücklaufquote zu gewährleisten.

48 48 Publikationen Ergebnisse Im Folgenden werden die Ergebnisse in der Reihenfolge der abgefragten Themenkomplexe der Checkliste vorgestellt. Grundlage der Studie bildet die Befragung von Tiermedizinstudierenden im Zusammenhang mit ihren Tätigkeiten während eines extramuralen Praktikums. Bei ca. 15 % der Checklisten ist eine Auswertung auf Grund eines fehlerhaften Ausfüllens nicht möglich gewesen. In diesen Fällen wurde entweder nicht ausgefüllt oder unwahrscheinliche Tätigkeiten angegeben bzw. war die Anzahl an Tätigkeiten bzw. untersuchten Patienten übertrieben hoch eingetragen. Verteilung nach Praxisart Die Studierenden können sich für ihr extramurales Praktikum eine Praxisart auswählen. Die Auswertung ergibt, dass mit 39,4 % die meisten Studierenden ihr Praktikum in einer Kleintierpraxis absolviert haben. Mit 35,3 % wird die Kleintierpraxis dicht gefolgt von der Gemischtpraxis. Die Pferdepraxis ist mit 12,2 % vertreten und die reine Nutztierpraxis macht mit 7,2 % nur einen geringen Teil der Verteilung aus. Zu 5,8 % wurden von den Studierenden andere Praktikumsorte wie Zoos oder Labore gewählt (Abb. 1). Praxistypen Sonstige 7% Nutztierpraxis 6% Pferdepraxis 12% Gemischtpraxis 35% Kleintierpraxis 40% Abb. 1 Ausgewählte Praxisarten durch die Studierenden als Praktikumsplatz

49 Publikationen 49 Die Verteilung auf die verschiedenen Praxisarten wird in Abb. 2 nach Geschlechtern getrennt dargestellt. Um eine Vergleichbarkeit zwischen männlichen und weiblichen Studierenden zu gewährleisten, werden die jeweiligen Datenbestände getrennt ausgewertet, da die Frauen mit insgesamt rund 89 % den männlichen Kommilitonen in dieser Studie prozentual überlegen sind, was ungefähr der Verteilung der Gesamtzahl der Studierenden an der Hochschule entspricht. Die Prozentzahlen beziehen sich somit nicht auf die Gesamtzahl der Studierenden, sondern ausschließlich auf das jeweilige Geschlecht. Verteilung der Studierenden auf die Praxistypen 45% 40% Prozent der Studierenden 35% 30% 25% 20% 15% 10% weiblich männlich 5% 0% Nutztierpraxis Pferdepraxis Kleintierpraxis Gemischtpraxis Sonstige Praxistypen Abb. 2 Ausgewählte Praxisarten durch die Studierenden mit Geschlechtervergleich

50 50 Publikationen Tierartenspektrum der vorgestellten Tierarten In den Tierarztpraxen und Tierkliniken, in denen die Praktika der Studierenden absolviert wurden, werden verschiedene Tierarten untersucht und behandelt. Kleintiere stehen mit 23,7 % ganz oben im Spektrum der vorgestellten Tierarten. Mit 19,5 % folgen die Heimtiere und mit 15,9 % die Pferde. An vierter Stelle stehen die Vögel mit 13,8 % der vorgestellten Tiere und die Rinder liegen mit 11,9 % an fünfter Stelle. Den geringsten Anteil am Patientenspektrum haben die kleinen Klauentiere mit 7,7 % und die Schweine mit 7,4 % der vorgestellten Tierarten (Abb. 3). Vögel 14% Pferde 16% Heimtiere 20% Rinder 12% Kleintiere 23% Kleine Klauentiere 8% Schweine 7% Abb. 3 Tierartenspektrum der vorgestellten Patienten

51 Publikationen 51 Fachbereiche der Erkrankungsfälle Die von den Studierenden untersuchten Erkrankungsfälle lassen sich unterschiedlichen Fachbereichen zuordnen. Nach den Angaben der Praktikanten ist eine deutliche Häufung von Patienten mit Erkrankungen des Magen-Darmtraktes (12,6 Fälle pro Woche) erkennbar. An zweiter Stelle stehen sonstige Erkrankungen mit 8,8 Fällen pro Woche. Gefolgt werden diese von orthopädischen Patienten mit 5 Fällen pro Woche und Erkrankungsfällen für die Gynäkologie, die im Durchschnitt 4,7-mal wöchentlich vorgestellt werden (Abb. 4). Anzahl der Vorgestellten Patienten pro Woche Orthopädie Kardiologie Magen-Darmtrakt Hauterkrankungen Hormonelle Störungen Andrologie Gynäkologie Onkologie Neurologie Verhaltensstörungen Sonstiges Fachbereich Abb. 4 Fachbereiche der vorgestellten Erkrankungsfälle Durchgeführte Tätigkeiten Je nach Praxisart werden unterschiedliche Tätigkeitsschwerpunkte für Studierende gesetzt. Eine Übersicht über alle durchgeführten Tätigkeiten zeigt, welche Behandlungen am häufigsten von den Studierenden übernommen werden können. Besonders oft dürfen die Studierenden Injektionen durchführen. Subkutane Injektionen stehen dabei mit einer Anzahl von 10,3 pro Woche an erster Stelle der

52 52 Publikationen Tätigkeiten, dicht gefolgt von wöchentlich 9,5 intramuskulären Injektionen. Mit einer Anzahl von 7 folgen die bildgebenden Verfahren und Blutentnahmen werden durchschnittlich 5,5-mal pro Woche durchgeführt. Die Studierenden injizieren durchschnittlich 5,2-mal wöchentlich intravenös und rektalisieren 4,6-mal pro Woche. Labortätigkeiten und Beurteilungen von Blutuntersuchungen werden ca. dreimal wöchentlich durchgeführt. Das Assistieren bei Operationen und die Narkoseüberwachung erfolgt bei den meisten Studierenden zweimal wöchentlich. Tätigkeiten wie die Beurteilung von Harnuntersuchungen, Intubationen, Punktionen, Endoskopie, Harnentnahme, geburtshilfliche Untersuchungen, Geburtshilfe und das Setzen einer Sonde werden weniger als einmal wöchentlich ausgeführt. Sonstige Tätigkeiten werden mit 5,1-mal pro Woche angegeben (Abb. 5). Durchgeführte Tätigkeiten pro Woche Anzahl Intravenöse Injektion Intramuskuläre Injektion Subkutane Injektion Punktion Bildgende Verfahren Endoskopie Intubation Narkoseüberwachung Operation als Assistent Operation selbst durchgeführt Setzen einer Sonde Rektale Untersuchung Geburtshilfliche Untersuchung Geburtshilfe Blutentnahme Beurteilung von Blutuntersuchungen Harnentnahme Beurteilung der Harnuntersuchung Labortätigkeit Sonstiges Art der Tätigkeit Abb. 5 Verteilung der durchschnittlich durchgeführten Tätigkeiten pro Woche

53 Publikationen 53 Kommentare zur Anzahl der durchgeführten praktischen Tätigkeiten Die Checkliste zu den externen Praktika sieht eine Einschätzung der Studierenden im Hinblick auf die gesammelten praktischen Erfahrungen vor. Die Auswertung der Kommentare der Praktikanten ergibt, dass ausreichend Erfahrung gesammelt werden konnte und die Einschätzung der Studierenden zu 92,5 % überaus positiv ausfällt. Dagegen haben nur 7,5 % eine negative Bewertung abgegeben (Abb. 6). Konnten Sie viele praktische Tätigkeiten durchführen? nein 8% ja 92% Abb. 6 Kommentare zur Anzahl der durchgeführten praktischen Tätigkeiten Zufriedenheit mit der Anleitung zu den praktischen Tätigkeiten Die positive Einschätzung der Studierenden gegenüber ihrem Praktikum spiegelt sich auch bei den Kommentaren zur Betreuung wieder. Der überwiegende Anteil beurteilt mit 95,8 % die Anleitung zu den praktischen Tätigkeiten als gut. Demgegenüber sind 4,2 % der Studierenden nicht zufrieden. Arbeitszeit Die Auswertung der täglichen Arbeitszeit der Studierenden ergibt einen Wert von durchschnittlich 8,9 Stunden.

54 54 Publikationen Teilnahme am Notdienst Eine Befragung zur Teilnahme am Notdienst ergibt, dass 46,8 % der Studierenden am Notdienst beteiligt waren, wohingegen 53,2 % davon ausgenommen wurden (Abb.7). Teilnahme am Notdienst nein 53% ja 47% Abb. 7 Teilnahme am Notdienst Beurteilung des Praktikums Die überwiegende Mehrzahl der Studierenden beurteilt ihr Praktikum zu 97,2 % als gut und nur ein sehr geringer Anteil bewertet mit nicht zufriedenstellend (2,8 %). Diskussion Ziel der vorliegenden Studie ist die Erfassung der Effektivität und des Nutzens von Checklisten für extramurale Praktika. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass mit den Formularen ein enormer Erkenntnisgewinn über die Tätigkeiten der Studierenden während der extramuralen Rotation für die Hochschule zu erreichen ist. Im Rahmen der Auswertung erlangt die Ausbildungsstätte einen Einblick wie Studierende ihr extramurales Praktikum erleben und welche Lehrinhalte ihnen geboten werden. Die Resonanz der Studierenden auf die durchgeführten Praktika fällt durchweg positiv aus und verdeutlicht den wichtigen Anteil den extramurale Praktika im Hinblick

55 Publikationen 55 auf das gesamte tiermedizinische Studium ausmachen. Die gesammelten Erfahrungen und erlernten praktischen Fähigkeiten stellen einen unverzichtbaren Wissensgewinn für jeden einzelnen dar und sind ein bedeutsamer Schritt für die eigene Entwicklung und den Weg in selbstständiges Handeln. Gerade diese Eigenschaften sind in dem gut und straff organisierten Tiermedizinstudium für das spätere Leben von Bedeutung. Praktika sind häufig richtungweisend in der Schwerpunktsetzung der individuellen Interessen und eine wichtige Entscheidungshilfe für den späteren Tätigkeitsbereich der Studierenden. Die Grafiken verdeutlichen, dass Studierende am häufigsten die Kleintierpraxis als Praktikumsort wählen. Der Anteil der Nutztiere liegt häufig weit abgeschlagen hinter den Kleintieren. Unterstützt wird diese Aussage durch das Tierartenspektrum der vorgestellten bzw. von den Studierenden untersuchten Patienten, da die Klein- und Heimtiere zusammengenommen einen Anteil von über 43 % einnehmen. Bereits seit einigen Jahren ist der Trend zur Kleintierpraxis erkennbar und seit 2003 ist die Kleintierpraxis die häufigste Praxisart in Deutschland [4]. Dagegen ist der Anteil an Großtier- und Gemischtpraxen stagnierend bis rückläufig [4]. Der Wandel im Spektrum der vorgestellten Tierarten hat sich über die letzten 200 Jahre vollzogen. Anfang des 19. Jahrhunderts gehörten Pferde mit über 90 % noch zu der überwiegenden Mehrheit der Patienten, wohingegen in jüngster Vergangenheit einer Umkehrung in Richtung Kleintiere erkennbar ist [11]. Bei der Betrachtung der Zunahme von Kleintierpraxen ist weiterhin zu beachten, dass die Anzahl an Kleinund Heimtieren stetig ansteigt [4]. Dieses Bild passt zu den in letzter Zeit laut gewordenen Stimmen, die einen Wandel in der Tiermedizin zu Gunsten der Kleintierpraxis und zum Nachteil der Nutztierpraxis befürchten und die Ursache in dem hohen Frauenanteil an der Gesamtheit der Tiermedizinstudierenden sehen. Die Zunahme der weiblichen und Abnahme der männlichen Studierenden bestätigt sich auch durch eine Studie, die von 1991 bis 2001 den tiermedizinischen Nachwuchs in Deutschland ausgewertet hat [11]. Der Frauenanteil hat sich bei den Studienanfängern in den letzten 30 Jahren mehr als verdoppelt und liegt derzeit bei annähernd 90 % [4]. Seit 1980 befinden sich die Männer unter den Studienanfängern in der Unterzahl [4]. Die Abbildung 2 verdeutlicht jedoch, dass auch Männer zu einem

56 56 Publikationen ähnlich hohen Anteil ihre extramuralen Praktika in der Kleintierpraxis absolvieren. Auffällig ist jedoch die Tendenz, dass männliche Studierende eher alternative Praktikumsplätze bevorzugen als weibliche. Eine Umfrage unter Assistenztierärzt(inn)en von Friedrich (2007) ergab, dass fast 65 % der Assistentinnen eine Behandlung von Kleintieren anstreben, wohingegen rund 40 % der männlichen Kollegen diese Richtung einschlagen möchten. Eine Etablierung in der Pferdepraxis wird zu jeweils rund einem Fünftel angestrebt. Für jede zehnte Assistentin und für ein Drittel der Männer ist die Nutztierpraxis als Zukunftsperspektive interessant [4]. Die Ergebnisse bestätigen, dass sich auch viele Männer in der Kleintierpraxis etablieren möchten. In Bezug auf die körperliche Schwere schätzen Nutztier-Assistentinnen ihre Tätigkeit nicht anders als ihre männlichen Kollegen ein, so dass die physische Belastung in der Nutztierpraxis kein haltbares Argument für den Nachwuchsmangel darstellt. Auf Grund des ungleichen Geschlechterverhältnisses wird die Nutztierpraxis wie schon in der derzeitigen Situation mit rund 60 % zunehmend in Frauenhand gelangen. Somit ist zukünftig eine verstärkte Förderung von Frauen bei der praktischen Berufsausübung von eminenter Bedeutung [4]. Ein Grund für den Wandel in der Geschlechterverteilung unter den Tiermedizinstudierenden ist nicht eindeutig auszumachen und die Situation wird unterschiedlich bewertet. Es gibt Theorien, dass gerade das Tier als Patient den Beruf seit einigen Jahren so anziehend für Frauen zu machen scheint, die besondere Voraussetzungen auf Grund ihrer gefühlsmäßigen Veranlagung mitbringen [11]. Auch andere Studien zeigen, dass neben der Vermittlung von Fachwissen auch vermehrt zwischenmenschliche Kompetenzen wie Mitgefühl, Fürsorge und Verständnis für die tiermedizinische Lehre gefordert werden [3]. Von anderer Seite wird spekuliert, dass die Abnahme der männlichen Tiermedizinstudierenden auf einen Verlust der Attraktivität dieses Berufes zurückzuführen ist [4]. Langzeitstudien müssen noch zeigen, ob die gewählte Praxisart in der Rotation an der Bildungsstätte im praktischen Jahr bzw. im extramuralen Praktikum mit der späteren Berufswahl übereinstimmt.

57 Publikationen 57 Die durchschnittliche praktische Tätigkeit der Studierenden liegt mit täglich rund neun Stunden noch unter der von Friedrich [4] ermittelten durchschnittlichen Nettoarbeitszeit von neun Stunden und 45 Minuten der Praxisassistent(inn)en und zeigt, dass die Studierenden bereits in der Ausbildungszeit wie im späteren Berufsleben gefordert werden. Die vorliegende Studie zeigt, wie häufig Patienten mit verschiedenen Erkrankungen von Organsystemen vorgestellt werden, bzw. welche praktischen Tätigkeiten im extramuralen Praktikum erlernt werden können. Um dieser Situation gerecht zu werden und zukünftige Tierärzte ideal auf das spätere Berufsleben vorzubereiten, können Diskussionen zwischen Bildungsstätten und den Berufsständen entsprechend geführt werden. Die neue TAppV bietet den Bildungsstätten Chancen für mehr Freiheit bei der Curriculumsgestaltung und ermöglicht die Schaffung neuer Ansätze für die zukünftige Gestaltung des Tiermedizinstudiums [2]. Eine Untersuchung unter Studierenden der Humanmedizin von Kraus et al. (2007) ergab, dass in einigen Fällen geforderte klinische Tätigkeiten absichtlich oder versehentlich nicht geleistet wurden, obwohl sie in den Formularen dokumentiert wurden. Des Weiteren hinterlässt die Art des Ausfüllens sowohl durch die Praktikumsbetreuer als auch durch die Studierenden den Eindruck, dass die Durchführung der Tätigkeiten und das Feedback möglicherweise wenig ernst genommen werden und die Dokumentation ausschließlich eine lästige Pflicht darstellt. In vorliegender Studie konnten 15% der Checklisten aus diesen Gründen nicht ausgewertet werden. Obwohl Checklisten für einige Studierende einen negativ kontrollierenden Charakter haben, kann mit ihnen eine bessere Integration in den Routinebetrieb erfolgen und vermehrt selbstständig klinische Tätigkeiten durchgeführt werden. Für einen erfolgreichen Einsatz von Checklisten ist die Vermittlung ihrer Wichtigkeit von besonderer Bedeutung. So kann diese Art der Dokumentation auch von den Studierenden als Chance gesehen werden, um ein aktives Einfordern bestimmter Ausbildungsinhalte zu ermöglichen [5]. Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Verwendung von Checklisten für extramurale Praktika sinnvoll und hilfreich sein kann, dieses Potential in der praktischen Anwendung jedoch häufig nicht vollständig ausgeschöpft wird. Ein

58 58 Publikationen positiver Aspekt besteht darin, dass die Auswertung einen Überblick über die aktuelle Situation ermöglicht und mit den Ergebnissen weitere Ausbildungsforschung betrieben werden kann. Als nachteilig ist die zusätzliche zeitliche Belastung der Studierenden und insbesondere der Praktikumsbetreuer durch das Ausfüllen der Formulare zu nennen. Da viele der Befragten die Nachweisführung als zeitaufwendige Pflicht ansehen, sollte in Zukunft bei der Gestaltung von Checklisten auf ein vereinfachtes Ausfüllen, besonders beim Abzeichnen der einzelnen durchgeführten Tätigkeiten geachtet werden. Da bisher keine schwerwiegenden Konsequenzen für die Einzelpersonen aus den Ergebnissen gezogen werden, erschließt sich für einige oft nicht der Nutzen der Fragebögen. Dies ist ein Umstand der schnell zur Frustration und Nachlässigkeit beim Ausfüllen führen kann. Aus diesem Grund ist es umso wichtiger die Checklisten fortwährend zu optimieren, um einen dauerhaften und sinnvollen Einsatz gewährleisten zu können. Literatur 1. EAEVE. Evaluation of veterinary training in Europe. Principles and Process of Evaluation and Manual of Standard Operating Procedures. European Association of Establishments for Veterinary Education (EAEVE) and Federation of Veterinarians in Europe (FVE) Ehlers JP, Friker J. Tiermedizin in der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung. GMS Z Med Ausbild. 2008;25(4):Doc Ehlers JP, Stadler O, Wilcken B, Möbs D, Tipold A. Quo vadis, Tiermedizin? Pro und Contra Tracking...: Eine Diskussionsgrundlage. GMS Z Med Ausbild. 2008;25(4):Doc Friedrich BJ. Untersuchungen zur beruflichen und privaten Situation tierärztlicher Praxisassistentinnen und -assistenten in Deutschland (2006). Hannover, Tierärztliche Hochschule, Diss; 2007.

59 Publikationen Kraus B, Jünger J, Schrauth M, Weyrich P, Herzog W, Zipfel S, Nikendei C. Logbücher im klinisch-praktischen Einsatz: Profitieren die Studenten?: Eine Bestandsaufnahme bei PJ-Studenten der Inneren Medizin. GMS Z Med Ausbild. 2007;24(2):Doc Öchsner W, Fassnacht U. Großpraktika effizient gestalten: ein neuer Workshop für Lehrende in der Medizin. GMS Z Med Ausbild. 2005;22(4):Doc Schenke E. Praktiker diskutieren Praktisches Jahr. In: TiHo Anzeiger. 2005; 4, Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover: Curriculum an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover. Stand: ( 9. Tipold, A. Mehr Praxis im Studium. In: TiHo Anzeiger. 2004; 6, Verordnung zur Approbation von Tierärztinnen und Tierärzten (TAppV) vom 27. Juli 2006 (BGBl. I, 1827). 11. Von den Driesch A, Peters J. Geschichte der Tiermedizin. Verlag Schattauer, Stuttgart; S Wagels R, Feige K, Tipold A. Einführung und Evaluierung des praktischen Jahres an der Tierärztlichen Hochschule Hannover. GMS Z Med Ausbild. 2008;25(4):Doc98.

60 60 Zusammenfassung der Ergebnisse beider Studien III Studien Zusammenfassung der Ergebnisse beider Im ersten Teil dieser Arbeit wurde im Rahmen einer Studie zur Akzeptanz bei Tiermedizinern und Tiermedizinstudierenden aller deutschsprachigen Hochschulen gegenüber neuen Lehrmethoden wie elearning und CASUS eine Befragung durchgeführt. An der Online-Befragung nahmen 1581 Tiermedizinstudierende sowie Tierärztinnen und Tierärzte teil. Die Teilnehmerschaft setzte sich aus 67 % Tiermedizinstudierenden und 33 % Tierärztinnen und Tierärzten zusammen. Die Antworten auf die verschiedenen Fragestellungen zu elearning und CASUS wurden in Form von Antwortauswahlverfahren (Multiple-Choice), Freitext oder Gewichtungen auf einer Bewertungsskala (Likert-Werte von 1 6, 1 = nein, gar nicht bis 6 = ja, sehr. Werte von 1-3 wurden als Ablehnung, Werte von 4-6 als Zustimmung gewertet) gegeben. Ein relativ großer Anteil der Befragten (85,6 %) hatte bereits mit elearning gearbeitet. Insgesamt wurde elearning als effektiv (Ø 4,86) und nützlich für das Studium (Ø 4,94) eingeschätzt und sollte verstärkt in der Lehre eingesetzt werden (Ø 4,52). Zudem machte den Befragten die Nutzung überwiegend Spaß (Ø 4,56). Von den meisten Teilnehmenden wurde elearning allerdings nur dann als sinnvoll betrachtet, wenn zusätzlicher Kontakt zu den Dozierenden besteht (Ø 4,97). Bei der Prüfungsvorbereitung dominieren bisher noch klassische Lernmittel wie Bücher (96 %) und Skripten (91 %), da sie als besonders effizient bei der Vermittlung von Fachwissen angesehen werden. ELearning hatte einen Anteil von 48,2 % an der Prüfungsvorbereitung. Zusätzlich wurde es häufig auch zur freiwilligen Wissenserweiterung (39,6 %) verwendet. Nur ein minimaler Anteil (3,7 %) sah in der Anwendung von elearning nur eine einfache Möglichkeit, um Wahlpflichtstunden zu sammeln. Es zeigte sich allerdings, dass 21,4 % aktuell nicht mit elearning arbeiten. Weiterhin verdeutlichen die Ergebnisse, dass Lernhilfsmittel möglichst verschiedene Eigenschaften in sich vereinen sollten. Von den Befragten wurden besonders Bilder

61 Zusammenfassung der Ergebnisse beider Studien 61 (Ø 5,51) und Aktualität (Ø 5,43) geschätzt, dicht gefolgt von nachweisorientierter Medizin (Ø 5,01), Spaß (Ø 4,54), Videos (Ø 4,34) und Interaktivität (Ø 4,32). CASUS hatten 30,7 % von 1302 Tiermedizinstudierenden und Tierärztinnen bzw. Tierärzten bereits genutzt. Im Vergleich dazu betrug die freiwillige Nutzungsrate bei Studierenden der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover 78,9 %. Mit einem Wert von rund 80 % wurde CASUS am häufigsten in der Anatomie angewendet. Rund 29 % der CASUS-Nutzer fühlten sich beim Lernen mit CASUS geringfügig bis sehr isoliert. Dennoch fand die Mehrzahl zu rund 97 % Gefallen am Lernen (Ø 5,31) mit CASUS. Weiterhin gaben rund 74 % der Teilnehmenden an, genügend Zeit für die Bearbeitung zur Verfügung zu haben (Ø 4,39) und waren der Meinung, dass es zu wenig Angebote für CASUS-Fälle gibt (Ø 2,62). Ein Einsatz von CASUS in der Vorklinik wurde als förderlich für das Interesse an Lernfällen im späteren Studienverlauf betrachtet (Ø 4,89). Bei der Verwendung von Möglichkeiten zu Rückfragen wurde deutlich, dass am häufigsten über s (35,6 %) Kontakt zu den Dozierenden aufgenommen wird. Persönliche Kontakte (7 %) hatten eine geringere Bedeutung bei der Kommunikation. Mit rund 31 % stellte fast jeder Dritte keine Rückfragen. Für die zukünftige Aus-, Fort- und Weiterbildung würden rund 90 % der Befragten eine Ausweitung der CASUS-Angebote begrüßen (Ø 5,42). Der Lerneffekt wurde insgesamt hoch eingeschätzt (Ø 4,89) und die Eignung von CASUS als Prüfungsvorbereitung (Ø 4,73) wurde anerkannt. Dahingegen ist eine Prüfung mit diesem System im Moment nicht vorstellbar (Ø 2,95). CASUS-Fälle wurden auch nicht als gleichwertig zu einer realen Fallbesprechung betrachtet (Ø 3,02). Für die Lernerfolgsstudie wurden die Daten von 224 Studierenden erhoben. Davon hatten 145 Studierende (64,7 %) mindestens einen der fünf Anatomie-Lernfälle bearbeitet. Für jeden der Studierenden wurde die grundsätzliche Nutzung, Nutzungsdauer, die richtigen Antworten und Anzahl der bearbeiteten Fällen mit der jeweiligen Anatomienote verglichen und auf eine mögliche Korrelation hin untersucht. Dabei konnte kein signifikanter Zusammenhang (Student`scher t-test, p<0,05)

62 62 Zusammenfassung der Ergebnisse beider Studien zwischen der Nutzung von CASUS-Fällen durch Studierende und deren Anatomienote festgestellt werden. Im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit wurde eine Befragung von Tiermedizinstudierenden der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover zu ihren Tätigkeiten während eines extramuralen Praktikums durchgeführt. Die Auswertung der Checklisten für klinische Praktika ergab, dass die meisten Studierenden (39,4 %) für ihr Praktikum eine Kleintierpraxis wählten. Mit 35,3 % folgte die Gemischtpraxis. Die Pferdepraxis war mit 12,2 % vertreten und die reine Nutztierpraxis machte mit 7,2 % nur einen geringen Teil der Verteilung aus. Zu 5,8 % wurden von den Studierenden andere Praktikumsorte wie Zoos oder Labore gewählt. Die Kleintiere standen mit 23,7 % ganz oben im Spektrum der vorgestellten Tierarten. Mit 19,5 % folgten die Heimtiere und mit 15,9 % die Pferde. An vierter Stelle standen die Vögel mit 13,8 % der vorgestellten Tiere und die Rinder lagen mit 11,9 % an fünfter Stelle. Den geringsten Anteil am Patientenspektrum hatten die kleinen Klauentiere mit 7,7 % und die Schweine mit 7,4 % der vorgestellten Tierarten. Während der Praktikumszeit wurden am häufigsten Patienten mit Erkrankungen des Magen-Darmtraktes (12,6 Fälle pro Woche) vorgestellt. Besonders oft durften die Studierenden Injektionen durchführen. Subkutane Injektionen standen dabei mit einer Anzahl von 10,3 pro Woche an erster Stelle der Tätigkeiten. Mit einer Anzahl von 7 folgten die bildgebenden Verfahren und Blutentnahmen wurden durchschnittlich 5,5- mal pro Woche durchgeführt. Die Studierenden injizierten durchschnittlich 5,2-mal wöchentlich intravenös und rektalisierten 4,6-mal pro Woche. Das Assistieren bei Operationen und die Narkoseüberwachung erfolgten bei den meisten Studierenden zweimal wöchentlich. Die Auswertung der täglichen Arbeitszeit der Studierenden ergab einen Wert von durchschnittlich 8,9 Stunden und 46,8 % der Studierenden waren am Notdienst beteiligt. Im Hinblick auf die Anzahl der durchgeführten praktischen Tätigkeiten gaben 92,5 % der Studierenden an, ausreichend Erfahrung gesammelt zu haben. Zudem war der überwiegende Anteil (95,8 %) mit der Anleitung zu den praktischen Tätigkeiten zufrieden. Insgesamt beurteilte die überwiegende Mehrzahl der Studierenden (97,2 %) ihr Praktikum als gut.

63 Übergreifende Diskussion 63 IV Übergreifende Diskussion Regelmäßige Evaluationen ermöglichen eine stetige Anpassung an die Bedürfnisse der Nutzer (EHLERS 2009). Die Ergebnisse liefern zudem im Rahmen der Lehrforschung neue Erkenntnisse für die weitere Entwicklung der tiermedizinischen Lehre. Es zeigt sich jedoch, dass bei ca. 15 % der Leitfäden für klinische Praktika eine Auswertung auf Grund eines fehlerhaften Ausfüllens nicht möglich gewesen ist. In diesen Fällen wurde entweder nicht ausgefüllt oder unwahrscheinliche Tätigkeiten angegeben bzw. die Anzahl an Tätigkeiten und untersuchten Patienten war übertrieben hoch eingetragen. Des Weiteren hinterlässt die Art des Ausfüllens sowohl durch die Praktikumsbetreuer als auch durch die Studierenden in einigen Fällen den Eindruck, dass die Durchführung der Tätigkeiten und das Feedback möglicherweise wenig ernst genommen werden und die Dokumentation ausschließlich eine lästige Pflicht darstellt. Auch bei der Befragung von Tierärztinnen bzw. Tierärzten und Tiermedizinstudierenden über ihre Bereitschaft neue Lehrmethoden wie elearning und CASUS anzunehmen wurden zahlreiche Fragen und Themenkomplexe von Teilnehmenden ausgelassen. Das Potential von Evaluationen wird in der praktischen Anwendung häufig nicht vollständig ausgeschöpft und somit erlangt die Vermittlung ihrer Wichtigkeit zunehmende Bedeutung. Aus diesem Grund sollte die Akzeptanz gegenüber den Evaluationen verbessert werden, damit die Studierenden an der Entwicklung der veterinärmedizinischen Lehre aktiv mitwirken (ANGERMANN 2005). Zudem sollte ihnen verdeutlicht werden, dass sie mit ihren Meinungsäußerungen einen wertvollen Beitrag zur Verbesserung der Lehre leisten, der nicht nur ihrem Semester, sondern auch allen zukünftigen Studierenden von Nutzen sein kann. Mit regelmäßigen Evaluationen kann eine effektive, zukunftsorientierte und anerkannte tiermedizinische Ausbildung kontinuierlich verbessert werden. In Bezug auf die Einführung und Etablierung von neuen Lehrmethoden sieht WERNER (2006) auf der Grundlage einer Befragung zum Status von elearning an deutschen Hochschulen jedoch nicht die Motivation und die Medienkompetenz der

64 64 Übergreifende Diskussion Studierenden als entscheidenden Faktor an. Für sie gelten als besonders förderliche Faktoren für eine Verbreitung von elearning die Motivation und Medienkompetenz der Lehrenden, die technische Infrastruktur, personelle Ressourcen und Qualifizierungs- und Beratungsangebote. MALECK (2004) stellte zudem eine grundsätzliche Bereitschaft von Studierenden für jegliche Lernformen fest, wenn diese einen Wissenszuwachs versprechen. Aus diesem Grund ist zu vermuten, dass die Empfehlungen der Dozierenden für die Akzeptanz gegenüber neuen Lehrmethoden entscheidend sind. Um geeignete Methoden zur Vermittlung von Wissen zu ermitteln, wurden die Teilnehmenden befragt, wie sie am besten lernen können. Es zeigt sich, dass besonders Lernen durch Lesen (68 %) und das Betrachten von Bildern bzw. Grafiken (63,1 %) gewünscht wurde. Weiterhin wird viel Wert auf eine bildliche Darstellung und auf einen aktuellen Stand des Lehrmaterials gelegt. Ideale Lernhilfsmittel sollten möglichst verschiedene Eigenschaften in sich vereinen. Digitale Medien können dabei besonders gut die von den Studierenden und Tierärztinnen bzw. Tierärzten am meisten geschätzten Eigenschaften der Aktualität und die Einbindung von informativem Bildmaterial erfüllen (EHLERS et al. 2002). Generell nehmen traditionelle Lernhilfsmittel wie Bücher allerdings noch immer einen hohen Stellenwert bei der Wissensvermittlung ein (ADAMCZYK et al. 2009; HOWELL et al. 2002; SCHMITT 2008). Mögliche Gründe dafür können in der Gewöhnung an dieses Medium oder dessen praktischer Handhabung liegen (MALECK 2004; ROST 2008). Die Ergebnisse der Befragung zeigen jedoch eine eindeutige Bereitschaft der Teilnehmenden, elektronische Medien zu verwenden. Einen weiteren nicht zu unterschätzenden Faktor stellt das selbstständige Aufschreiben von Lehrinhalten (ZIMITAT u. McALPINE 2003) dar, was mehrfach von Studierenden in der Befragung betont wurde. Diese Art des Lernens könnte durch CASUS in Zukunft vermehrt in Form von Freitext-Antworten simuliert werden. Durch eine Erhöhung der Flexibilität im tiermedizinischen Ausbildungsprogramm und die Verknüpfung von Lehrmethoden kann eine Anpassung an die Verschiedenheit der Studierenden, im Hinblick auf die Lerntypen und beruflichen Ziele unterstützt werden (HOWELL et al. 2002; SCHMITT 2008). Die Befragung nach den Lerntypen zeigt

65 Übergreifende Diskussion 65 jedoch keine eindeutigen Tendenzen, somit sollte bei der Erstellung von Lehrmaterialen die Bandbreite an verschiedenen Möglichkeiten die Lernenden anzusprechen genutzt werden. Eine gegensätzliche Theorie besagt sogar, dass bisher keine Lerntypen nachgewiesen werden konnten (WILLINGHAM 2009). Sie zeigt aber auch, wie wichtig verschiedene Blickwinkel und Erklärungen sind, um die Bedeutung von Fakten zu vermitteln. Da elearning von den Teilnehmenden nicht als gleichwertig zu einer realen Fallbesprechung anerkannt wird und mit dieser Lehrmethode keine praktischen klinischen Fähigkeiten vermittelt werden können, sollte keine komplette Umstellung, sondern nur ein ergänzender Einsatz zu traditionellen Lernformen angestrebt werden (PETRI 2001; REGULA 1997; SCHMITT 2008; SCHÖNBERGER 2006). In einer anderen Betrachtungsweise kann elearning auch als Chance gesehen werden, Lernziele zu erreichen, die mit traditionellen Lehrmethoden nicht möglich sind. Daher ist es wichtig, den Medieneinsatz von der didaktischen Analyse abhängig zu machen und elearning da einzusetzen, wo didaktische Probleme nur durch dieses Medium gelöst werden können (KERRES 2002). Dazu gehört die Überprüfung der eigenen Lernfortschritte, die mit der Feedback-Funktion von Selbstlernprogrammen möglich ist. Auf diese Weise kann ein vorherrschendes Problem in der Lehre mit neuen Methoden gelöst werden. Weiterhin kann im Vergleich zu einer traditionellen Vorlesung, bei der die typische monologische Ein-Weg-Kommunikation eine weitgehende Passivität bedeutet, den Nutzer durch multimediale Elemente, wie Bilder, Grafiken und verschiedene Aufgabentypen, in eine aktive Rolle versetzen (IBERER 2002). Durch den fallbasierten Ansatz kann die Entscheidungsfähigkeit des Lernenden trainiert werden, wobei eine Begleitung und Unterstützung durch das Lernsystem erfolgt (SEITZ 2006). Eine hohe Praxis- und Realitätsnähe soll zudem eine schnelle praktische Anwendung ermöglichen, die auch durch Nachahmung einen Lernerfolg verspricht (EHLERS 2009). Denn gerade im täglichen Leben erfolgt das Lernen durch Nachahmung von Lösungsmethoden auf andere Problemstellungen (SCHÖNBERGER 2006). Aus diesem Ansatz geht auch das problemorientierte Lernen hervor (SCHÖNBERGER 2006).

66 66 Übergreifende Diskussion Häufig wird befürchtet, dass die Einzelarbeit vor dem Rechner zur Isolation und zum Verlust sozialer Kompetenzen führen kann, selbst wenn eine gelegentliche Kommunikation mit den Lehrenden und anderen Nutzern möglich ist (BIELOHUBY et al. 2004; SCHMITT 2008; ROST 2008). Diese Aussage kann auch durch die Ergebnisse der vorliegenden Studie bestätigt werden, da sich rund 29 % der CASUS- Nutzer beim Lernen mit CASUS isoliert fühlen. IBERER 2002 sieht dahingegen auch Vorzüge an der Einzelarbeit. Dazu gehört die eigenständige Steuerung von Lerntempo, Lernmenge und Lernwegen nach eigenen Interessen und Vorlieben (IBERER 2002). In der vorliegenden Studie beträgt die Nutzungsrate von elearning 85,6 %. Unter den teilnehmenden Studierenden der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover wird elearning sogar zu 92,1% angewendet. Besonders im Bereich CASUS sind dort hohe Nutzungsraten mit 78,9 % im Gegensatz zu den rund 30 % der Gesamtteilnehmer zu verzeichnen. Eine möglicher Zusammenhang könnte mit dem seit einigen Jahren erweiterten Angeboten im Bereich elearning und CASUS und deren Integration in die traditionelle Lehre an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover bestehen. Dadurch wird deutlich, dass die Akzeptanz neuer Lehrmethoden stark von deren Einbindung in den Lehrplan abhängt und eine positive Einstellung gegenüber neuen elektronischen Medien bei den Dozierenden und Lernenden für eine erfolgreiche Integration vorhanden sein muss (SCHÖNBERGER 2006). Zudem sollte besonders auf eine frühzeitige Gewöhnung an neue Lehrmethoden geachtet werden (EHLERS 2009), um deren Potenzial vollständig ausschöpfen zu können (WEBER 2006). Des Weiteren sind für den Erfolg von Lernprogrammen fortwährende Evaluierungen des Interesses der Nutzer von Bedeutung (EHLERS 2009). Studierende leisten dabei in ihrer Funktion als Zielgruppe einen wichtigen Beitrag bei der Entwicklung und Etablierung neuer Lehrmethoden, da sie durch ihre Meinungsäußerungen einen bedeutenden Einfluss auf die zukünftige Gestaltung haben und wichtige Impulse für eine zeitgemäße und angepasste Programmentwicklung geben können.

67 Übergreifende Diskussion 67 Von den befragten Tiermedizinstudierenden und Tiermedizinern wird elearning als effiziente Lehrmethode betrachtet. Beim Vergleich der Nutzung von CASUS-Fällen durch Studierende der Vorklinik mit deren Anatomienote konnte jedoch kein signifikanter Zusammenhang nachgewiesen werden. Dabei ist von besonderer Bedeutung, dass mit den bisherigen CASUS-Fällen andere oder nur ein kleiner Teil der Themen für die mündliche Anatomie-Prüfung abgedeckt wird. Eine Abhängigkeit zwischen der Note der mündlichen Prüfung und der Nutzung bestimmter Medien zum Lernen konnte so nicht nachgewiesen werden. Zudem konnte die ausschließliche Bearbeitung von CASUS-Fällen die Prüfungsanforderungen nicht erfüllen. Von den Studierenden wird jedoch ein hoher subjektiver Lernerfolg wahrgenommen, der für mehr Selbstsicherheit in einer Prüfungssituation sorgen kann. In der vorliegenden Studie konnte insgesamt eine gute Akzeptanz von elearning und CASUS sowohl bei den Lernenden als auch bei den Autoren nachgewiesen werden. Eine Ausweitung der CASUS-Angebote würden rund 90 % der Befragten begrüßen. Zudem wird der Lerneffekt und Spaßfaktor von den meisten Nutzern als hoch eingeschätzt. Zukünftig können Qualitätskontrollen und Mindeststandards einen Beitrag zur Steigerung der Effektivität von elearning-programmen leisten (AUHUBER 1997; HEUTSCHI 2003). An diesem Prozess sollten Studierende im Rahmen von regelmäßigen Evaluationen beteiligt werden (EHLERS 2009). Auch mit den im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit durchgeführten Evaluationen war ein enormer Erkenntnisgewinn für die Hochschulen zu erreichen. Das Ziel der Studie war die Erfassung der Effektivität und des Nutzens von Checklisten für extramurale Praktika. Im Rahmen der Auswertung erlangt die Ausbildungsstätte einen Einblick wie Studierende ihr extramurales Praktikum erleben und welche Lehrinhalte ihnen geboten werden. Viele der Befragten sehen jedoch die Nachweisführung als zeitaufwendige Pflicht an, was zu Frustration und Nachlässigkeit beim Ausfüllen führen kann. Daher sollte in Zukunft bei der Gestaltung von Checklisten auf ein vereinfachtes Ausfüllen, besonders beim Abzeichnen der einzelnen durchgeführten Tätigkeiten geachtet werden. Eine fortwährende Optimierung der Checklisten ist somit von besonderer Bedeutung, um einen dauerhaften und sinnvollen Einsatz gewährleisten zu können. Da das Vermitteln von

68 68 Übergreifende Diskussion praktischen Fertigkeiten einen wesentlichen Bestandteil der veterinärmedizinischen Lehre darstellt und als Lehrziel in der Verordnung zur Approbation von Tierärztinnen und Tierärzten verankert ist (TAPPV 2006), sollten einheitliche Lernzielkataloge auch weiterhin entwickelt und eingesetzt werden sowie die Inhalte zwischen den Bildungseinrichtungen abgeglichen werden. Dabei ist nicht nur ein nationales Vorgehen erstrebenswert, sondern auch auf europäischer Ebene. Eine gewisse Individualität sollte den Ausbildungsstätten allerdings erhalten bleiben (EHLERS et al. 2008).

69 Zusammenfassung (deutsch) 69 V Zusammenfassung (deutsch) Mirja Börchers Studien zur Akzeptanz von interaktivem elearning in der Tiermedizin am Beispiel des CASUS Systems Neue Lehrmethoden wie elearning unterstützen zunehmend die Präsenzlehre an veterinärmedizinischen Bildungsstätten. Im Rahmen des ersten Teils dieser Arbeit wurde die Akzeptanz bei Tiermedizinern und Tiermedizinstudierenden aller deutschsprachigen Hochschulen gegenüber neuen Lehrmethoden wie elearning und CASUS untersucht. Dazu wurde ein Online-Evaluationsbogen entwickelt, auf den die Teilnehmenden per , Mitteilungen in tiermedizinischen Internetforen und Hinweisen in Fachzeitschriften aufmerksam gemacht wurden. Die Auswertung der 1581 ausgefüllten Fragebögen verdeutlicht, dass eine gute Akzeptanz gegenüber neuen Lehrmethoden vorhanden ist, die Nutzungsrate jedoch stark von deren Einbindung in die Lehre abhängt. Das fallorientierte multimediale Online-Lern- und Autorensystem CASUS wird von den Befragten als effiziente Lehrmethode betrachtet und über 90 % wünschen sich eine Ausweitung der Angebote. Für 224 Studierende wurde zudem die Physikums-Anatomienote mit der Nutzung von anatomischen CASUS-Lernfällen verglichen und auf eine mögliche Korrelation hin untersucht, um wichtige Erkenntnisse für den zukünftigen Einsatz neuer Lehrmethoden in der tiermedizinischen Lehre zu erlangen. Ein signifikanter Zusammenhang konnte dabei aufgrund der bisher zu geringen thematischen Überschneidung nicht nachgewiesen werden. Von den Studierenden wird jedoch ein hoher subjektiver Lernerfolg wahrgenommen, der für mehr Selbstsicherheit in einer Prüfungssituation sorgen kann. Im zweiten Teil der vorliegenden Arbeit wurde der Nutzen von Checklisten für klinische Praktika überprüft. Im veterinärmedizinischen Studium sind im praktischen

70 70 Zusammenfassung (deutsch) Studienteil extramurale klinische Praktika vorgesehen. Die Kontrolle obliegt dabei den Ausbildungsstätten. Um diese Kontrolle übersichtlich zu gestalten, wurden ein Leitfaden und Checklisten für klinische Praktika entwickelt. Mit deren Auswertung erhalten die Hochschulen einen Überblick über die derzeitige Situation und können Mindeststandards bei der Praktikumsgestaltung gewährleisten. In den Leitfäden werden ausgeführte Tätigkeiten der Studierenden in den externen kurativen Praxen oder Tierkliniken aufgeführt. Im Rahmen dieser Arbeit wurden die Daten von insgesamt 360 Checklisten erhoben. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass die Einführung von Checklisten eine sinnvolle Ergänzung für die Lehre darstellt und ein enormer Erkenntnisgewinn für die Hochschule zu erreichen ist. Dieses Potential wird in der praktischen Anwendung jedoch häufig nicht vollständig ausgeschöpft und somit erlangt die Vermittlung ihrer Wichtigkeit zunehmende Bedeutung.

71 Zusammenfassung (englisch) 71 VI Zusammenfassung (englisch) Mirja Börchers Studies on the acceptance of interactive elearning in veterinary medicine using the example CASUS system New teaching methods such as elearning are increasingly used to support common methods such as lectures, seminars and practicals in universities providing education in veterinary medicine. In the fist section of the current study the acceptance of such new teaching practices like elearning and CASUS by veterinarians as well as students of veterinary medicine of all German-speaking universities is analyzed. This analysis was supported by an online evaluation questionnaire distributed by , references in professional journals as well as veterinarian exchange platforms on the internet questionnaires were evaluated and a good acceptance regarding new teaching practices was found; the degree of utilization, on the other hand, depends on the integration of elearning into the teaching content. CASUS is regarded as an efficient teaching method, over 90% of the respondents formulate a strong desire to expand the number of cases. Additionally, 224 students final anatomy marks were compared and correlated to the utilization of CASUS to gain important insight for the development of new teaching practices in the education of veterinary medicine. Due to the present low degree of integration in the teaching content, no significant correlation could be found between the utilization of anatomy case studies and the final anatomy mark. However, based on their subjective perception, the students report a high success in their study results with the likely effect of supporting higher self assurance in the situation of examinations. The purpose of the second section of the current study was to evaluate the benefit of checklists for clinical practical courses. Clinical externships are a component of the practical part of the veterinary medicine curriculum. The control is under the

72 72 Zusammenfassung (englisch) responsibility of the training centres. Guidelines and checklists for extramural clinical courses were developed in order to facilitate control mechanisms. The analysis of such checklists should give an overview over the actual situation to enable the setting of minimum standards for extramural courses. The guidelines list practical activities carried out by the students in the curative practices or clinics. Data of 360 checklists were assessed in this study to evaluate whether checklists constitute a useful tool to control extramural studies. The results show that checklists are useful to enhance the knowledge of the training centre about the training of students to adapt. However, the advantage is not completely clear to students. The communication of the importance of the extramural training sessions has to be enhanced.

73 Schrifttumsverzeichnis 73 VII Schrifttumsverzeichnis ADAMCZYK, C., M. HOLZER, R. PUTZ u. M. R. FISCHER (2009): Student learning preferences and the impact of a multimedia learning tool in the dissection course at the University of Munich. Ann. Anat. 191, ANGERMANN, R. (2005): Die Funktion der Unterrichtsevaluation im Kontext der Praxisforschung. Unterricht als Gegenstand forschend lernender Lehrerinnen und Lehrer am Arbeitsplatz Schule. Kassel, Univ., Diss. AUHUBER, T. C. (1997): Entwicklung und Evaluation eines elektronischen Lernsystems der Histopathologie. Freiburg i. Br., Albert-Ludwigs-Univ., Med. Fak., Diss. BIELOHUBY, M., J. P. EHLERS, J. RANKL u. R. STOLLA (2004): Computer-Assistierte-Lernprogramme (CAL) in der Tiermedizin. - Teil 1: Verfügbarkeit in der tiermedizinischen Lehre. Dtsch. Tierärztebl. 3, BLAYNEY, N. (2003): Problem-based learning: a new approach in medical education. In: Practice. 25, BUNDESTIERÄRZTEKAMMER (2009): Statistik 2008: Tierärzteschaft in der Bundesrepublik Deutschland. Zusammenstellung der Daten aus der Zentralen Tierärztedatei. Dtsch. Tierärztebl. 5, S DAHLER-LARSEN, P. (2006): Evaluation after Disenchantment? Five Issues Shaping the Role of Evaluation in Society. In: Shaw I, Greene J, Mark M: The SAGE Handbook of Evaluation, SAGE, London, EAEVE (2007): Evaluation of veterinary training in Europe. Principles and Process of Evaluation and Manual of Standard Operating Procedures. European Association of Establishments for Veterinary Education (EAEVE) and Federation of Veterinarians in Europe (FVE).

74 74 Schrifttumsverzeichnis EHLERS, J. P. (2009): Peer-to-Peer-Learning in der tiermedizinischen Lehre. Am Beispiel von CASUS- Fällen. Verlag Diplomica, Hamburg. EHLERS, J. P., u. J. FRIKER (2008): Tiermedizin in der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung. GMS Z. Med. Ausbild. 25(4):Doc107. EHLERS, J. P., J. FRIKER, M. R. FISCHER, R. MAYER, R. STOLLA u. W. Leidl (2003): CASUS in der Tiermedizin ein andrologisches Fallbeispiel. Med. Ausbild. 20, EHLERS, J. P., J. FRIKER, H. G. LIEBICH u. R. STOLLA (2002): PC-Ausstattung und -nutzung von Studierenden der Tiermedizin im Vergleich zu Schülern der 12. Klasse. Med. Ausbild. 19, EHLERS, J. P., O. STADLER, B. WILCKEN, D. MÖBS u. A. TIPOLD (2008): Quo vadis, Tiermedizin? Pro und Contra Tracking...: Eine Diskussionsgrundlage. GMS Z. Med. Ausbild. 25(4):Doc106. EHLERS, J. P., R. WAGELS, T. CARL u. J. FRIKER (2007): Erstellung von CASUS-Fällen. Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung - GMA. Hannover, Düsseldorf: German Medical Science GMS Publishing House; Doc07gma129. EHLERS, J. P., R. WAGELS, C. STASZYK, H. GASSE, C. PFARRER, R. KOCH, N. BALTES, J. REHAGE, H. MEYER, M. FELDMANN u. H. BOLLWEIN (2008): Two approaches to get students involved in voluntary e-learning programs. In: Association for Medical Education in Europe (Hrsg.): Final abstract book AMEE Conference 2008, Prag, ; S FEGERT, J. M., U. OBERTACKE, F. RESCH u. M. HILZENBECHER (2009): Die Qualität der Lehre nicht dem Zufall überlassen. Dtsch. Arztebl. 106(7), A FISCHER, M. R., B. AULINGER u. V. KOPP (2005): Implementierung von Computerlernfällen in das Curriculum der Inneren Medizin. GMS Z. Med. Ausbild. 22(1):Doc12. FISCHER, M. R., S. SCHAUER, G. GRÄSEL, T. BAEHRING, H. MANDL, R. GÄRTNER, W. SCHERBAUM u. P. C. SCRIBA (1996): Modellversuch CASUS - Entwicklung eines Autorensystems für die problemorientierte Lehre in der Medizin. Z. Arztl. Fortbild. (Jena). 90(5):

75 Schrifttumsverzeichnis 75 FRENCH, B. C., D. W. HIRD, P. S. ROMANO, R. H. HAYES, A. M. NIJHOF, F. JONGEJAN, D. J. MELLOR, R. S. SINGER, A. E. FINE, J. M. GAY, R. G. DAVIS u. P. A. CONRAD (2007): Virtual International Experiences in Veterinary Medicine: An Evaluation of Students' Attitudes toward Computer-Based Learning. J. Vet. Med. Educ. 34(4), FRIEDRICH, B. J. (2007): Untersuchungen zur beruflichen und privaten Situation tierärztlicher Praxisassistentinnen und -assistenten in Deutschland (2006). Hannover, tierärztl. Hochsch., Diss. FRIKER, J., J. P. EHLERS, R. STOLLA u. H. G. LIEBICH (2001): Entwicklung von Lernprogrammen - Fallbeispiele aus der Tiermedizin. Med. Ausb. 18, GENSICHEN, J., M. BISCHOFF u. F. M. GERLACH (2005): E-Learning in der allgemeinmedizinischen Ausbildung: zentrale Begleitung im dezentralen Praktikum: eine Evaluation. GMS Z. Med. Ausbild. 22(1):Doc25. GERLACH, R., u. J. P. EHLERS (2005): Einfluss des neuen Urheberrechtsgesetzes auf die Erstellung, den Einsatz und die Verbreitung von Computerlernprogrammen. GMS Z. Med. Ausbild. 22(4):Doc209. HEGE, I., V. ROPP, M. ADLER, K. RADON, G. MASCH, H. LYON u. M. R. FISCHER (2007): Experiences with different integration strategies of case-based e-learning. Med. Teach. 29(8), HEITZHAUSEN, J. (2004): Entwicklung und Evaluierung eines interaktiven, internetbasierten Fort- und Weiterbildungsprogramms zur Integrierten Tierärztlichen Bestandsbetreuung im Bereich Schwein unter besonderer Berücksichtigung der speziellen Bedürfnisse praktizierender Tierärzte als Nutzer des Programms. Hannover, tierärztl. Hochsch., Diss. HEUTSCHI, R. (2003): Gutachten zum Projekt "Fallbasiertes Lernen in der Medizin mit dem CASUS- Lernsystem". St. Gallen. HOWELL, N. E., I. F. LANE, J. J. BRACE u. R. M. SHULL (2002): Integration of problem-based learning in a veterinary medical curriculum: first-year experiences with Application-Based Learning Exercises at the University of Tennessee College of Veterinary Medicine.

76 76 Schrifttumsverzeichnis J. Vet. Med. Educ. 29(3), HUGHES, I. E. (2002): Computer-based learning - an aid to successful teaching of pharmacology? Naunyn Schmiedeberg`s Arch. Pharmacol. 366, IBERER, U., u. U. MÜLLER (2002): Sozialformen für E-Learning. Werkstatt für Neue Lernkultur. ( Zuletzt aufgerufen am: KERRES, M. (2002): Online- und Präsenzlehre in hybriden Lernarrangements kombinieren. In: Hohenstein A und Wilbers K (Hrsg.): Handbuch elearning. Fachverlag Deutscher Wissenschaftsdienst, Köln, KERRES, M. (2003): Wirkungen und Wirksamkeit neuer Medien in der Bildung. In R. K. Keill-Slawik, M. (Ed.), Education Quality Forum. Wirkungen und Wirksamkeit neuer Medien. Münster: Waxmann. KNIE, V. M. (2008): Wissensanalyse und didaktisches Design eines Blended-Learning-Kurses zur Evidenzbasierten Medizin. Aachen, RWTH, Med. Fak., Diss. KRAUS, B., J. JÜNGER, M. SCHRAUTH, P. WEYRICH, W. HERZOG, S. ZIPFEL u. C. NIKENDEI (2007): Logbücher im klinisch-praktischen Einsatz: Profitieren die Studenten?: Eine Bestandsaufnahme bei PJ-Studenten der Inneren Medizin. GMS Z. Med. Ausbild. 24(2):Doc112. LEVEN, F. J., M. BAUCH u. M. HAAG (2006): E-Learning in der Medizinerausbildung in Deutschland: Status und Perspektiven. GMS Med. Inform. Biom. Epidemiol. 2(3):Doc28. LIEBHARDT, H., u. P. Blasel (2005): Dokumentation der Zielgruppen und Bedarfsanalyse. GMS Z. Med. Ausbild. 23(1):Doc19. MALECK, M. (2004): Entwicklung und Einsatz computergestützter Lernprogramme in der radiologischen Lehre: Eine vergleichende Studie zur Integration des fallorientierten computergestützten Lernens im klinischen Studienabschnitt am Beispiel des CASUS-Lernsystems. München, LMU, Med. Fak., Diss.

77 Schrifttumsverzeichnis 77 ÖCHSNER, W., u. U. FASSNACHT (2005): Großpraktika effizient gestalten: ein neuer Workshop für Lehrende in der Medizin. GMS Z. Med. Ausbild. 22(4):Doc210. PETRI, S. (2001): Entwicklung und Evaluation des computerunterstützten Lernprogramms: Erbliche Erkrankungen des Hundes Gelenke, Knochen, Muskulatur. Hannover, tierärztl. Hochsch., Diss. REGULA, G. (1997): Untersuchungen zur Darstellung und Vermittlung von Wissen aus der Fortpflanzungskunde beim Rind in einem computergestützten Lernprogramm unter besonderer Berücksichtigung der Effektivität und Akzeptanz dieses Lehrmediums bei den Nutzern. Berlin, Freie Univ., Fachber. Veterinärmed., Vet. Diss. ROST, B. (2008): Entwicklung und Evaluation von e-lernmaterialien im Fach Biochemie. Marburg, Philipps-Univ., Fachber. Med., Diss. SCHMITT, F. (2008): Erstellung und Evaluierung zweier Lernprogramme im Fachgebiet der Veterinärimmunologie mit dem Autorensystem Casus. München, Tierärztl. Fak., Diss. SAILER; M. (2007): Eine fallbasierte, multimedial gestützte Messung der Problemlösungskompetenz und Arbeitsprozesswissen von Intensivpflegekräften. Ulm, biol. hum. Univ., Diss. SCHENKE, E. (2005): Praktiker diskutieren Praktisches Jahr. In: TiHo Anzeiger. 4, 11. SCHÖNBERGER, J. (2006): Lehr- und Lernsysteme in der Medizin Design, Implementation und Evaluation auf der Basis von Open Source-Software. Freiburg i. Br., Univ., Diss. SCHÖNMANN, M. (2009): 4. Studienjahr. Neues Curriculum. Studienjahr 2009/10. Universität Zürich Vetsuisse- Fakultät. ( Zuletzt aufgerufen am: SIMONSOHN, A., u. M. R. FISCHER (2003): Fallbasiertes computergestütztes Lernen in der Inneren Medizin an der Universität München - Erfolgreiche Integration oder überflüssiger Zusatz? In: Rechnergestützte Lehr- und Lernsysteme in der Medizin.

78 78 Schrifttumsverzeichnis Shaker-Verlag, Aachen, S STADLER, O. u. K. HARTMANN (2008): Die Einführung des "Intensivstudium München" in das Curriculum der Tierärztlichen Fakultät der Ludwig-Maximilians-Universität München. GMS Z Med Ausbild. 25(4):Doc99. STASZYK, C., R. KOCH, H. BERGMANN, C. PFARRER, J. P. EHLERS u. H. GASSE (2008): Vorlesungsergänzende elearning Applikationen zur studentischen Selbstüberprüfung in der Veterinäranatomie. GMA-Jahrestagung 2008, , Greifswald, Düsseldorf: German Medical Science GMS Publishing House. Doc08gma78. STIFTUNG TIERÄRZTLICHE HOCHSCHULE HANNOVER (2006): Curriculum an der Stiftung Tierärztliche Hochschule Hannover. ( STIFTUNG TIERÄRZTLICHE HOCHSCHULE HANNOVER: Sammlung tiermedizinischer elearning-applikationen. ( Zuletzt aufgerufen am: TAPPV (2006): Verordnung zur Approbation von Tierärztinnen und Tierärzten (TAppV) vom 27. Juli 2006 (BGBl. I, 1827). THEISE, B. (2005): evet-cases: Radiologie - Erste Erfahrungen mit dem fallbasierten Lernsystem CASUS. Vortrag auf der Jahrestagung der Gesellschaft für Medizinische Ausbildung, in Münster. GMS Z. Med. Ausbild. 22(4):Doc102. TIPOLD, A. (2004): Mehr Praxis im Studium. In: TiHo Anzeiger. 6, 2-3. VON DEN DRIESCH, A., u. J. PETERS (2003): Geschichte der Tiermedizin. Verlag Schattauer, Stuttgart, S WAGELS, R., K. FEIGE u. A. TIPOLD (2008): Einführung und Evaluierung des praktischen Jahres an der Tierärztlichen Hochschule Hannover. GMS Z. Med. Ausbild. 25(4):Doc98. WEBER, C. (2006):

79 Schrifttumsverzeichnis 79 Entwicklung und Evaluation mediendidaktischer Konzepte zur Computer-basierten Lernerfolgskontrolle im Fach Molekulare Pharmazie. Basel, Univ., Philosophisch-Naturwissenschaftliche Fak. Diss. WERNER, B. (2006): Status des E-Learning an deutschen Hochschulen. e-teaching.org. WILLINGHAM, D. T. (2009): Why don`t students like school? A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom. Verlag Jossey-Bass, San Francisco. WILSON, D. V., u. SNEED, S. R. (2001): A technique for obtaining feedback from students using a computer program in a veterinary anesthesia course. J. Vet. Med. Educ. 28, ZIMITAT, C., u. I. MCALPINE (2003): Student use of computer-assisted learning (CAL) and effects on learning outcomes. Biochem. Mol. Biol. Educ. 31(2),

80 80 Anhang VIII Anhang

81 Anhang 81

82 82 Anhang

83 Anhang 83

84 84 Anhang

85 Anhang 85

86 86 Anhang

87 Anhang 87

88 88 Anhang

89 Anhang 89

90 90 Anhang

91 Anhang 91

92 92 Anhang

93 Anhang 93

94 94 Anhang

95 Anhang 95

96 96 Anhang

97 Anhang 97