Christiane Hochstadt Andreas Krafft Ralph Olsen. Deutschdidaktik. Konzeptionen für die Praxis. 2. Auflage

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1 Christiane Hochstadt Andreas Krafft Ralph Olsen Deutschdidaktik Konzeptionen für die Praxis 2. Auflage

2 2. Sprechen und Zuhören Bildungsstandards Gespräche führen zu / vor / mit anderen sprechen verstehend zuhören szenisch spielen über Lernen sprechen Der Kompetenzbereich Sprechen und Zuhören hat im Deutschunterricht schon deshalb einen besonderen Stellenwert, weil gesprochene Sprache hier nicht nur als Lerngegenstand, sondern (wie in allen anderen Fächern auch) als Lernmedium eine Rolle spielt. Auch wenn es Lehrpersonen vielleicht nicht immer bewusst ist: Die Unterrichtskommunikation ist neben der Kommunikation in Familie und Peer-Group ein wesentlicher Inputfaktor für die Sprachentwicklung von Kindern und Jugendlichen. Dies muss bei der Planung des Unterrichts stets berücksichtigt werden. Eine Lehrperson fungiert einerseits unweigerlich als (positives oder negatives) sprachliches Vorbild, nicht zuletzt für Schüler mit Deutsch als Zweitsprache: Lernmedium und Lerngegenstand Eine Zweitsprache (L2) wird in zeitlichem Abstand zur Erstsprache (L1) und im Gegensatz zur Fremdsprache überwiegend ungesteuert und nicht-institutionell erworben. Die Lehrkraft ist ein wichtiges Sprachvorbild für mehrsprachige Kinder und Jugendliche. Deshalb ist es besonders wichtig, dass sie die Sprache bewusst und kontrolliert einsetzt. Hierzu gehört z. B. langsam, deutlich und grammatikalisch korrekt zu sprechen [ ] (Jeuk 2013: 119) Besonderen Stellenwert hat diese Funktion der Lehrkraft hinsichtlich des Konstrukts Bildungssprache (Feilke 2012). Ein sicheres Verfügen über die Bildungssprache ist für den Schulerfolg von zentraler Bedeutung. Bildungssprache ist gekennzeichnet durch syntaktische (hypotaktische Konstruktionen, Nominalisierungen) und lexikalischsemantische (differenzierende Ausdrücke, Komposita, Fachtermini) Merkmale. Dies lässt sich jedoch andererseits nicht allein durch ein möglichst vollkommenes sprachliches Vorbild erreichen: Schüler müssen die Möglichkeit haben, ihre eigenen kommunikativen Fähigkeiten im Unterricht zu erproben und weiterzuentwickeln. Allerdings ist dieses Ziel nur schwer vereinbar mit den institutionellen Bedingungen, unter denen Unter- Besonderheiten der Unterrichtskommunikation

3 20 Sprechen und Zuhören alternative Formen des geplanten Instruierens richtsgespräche stattfinden. Diese Gegebenheiten unterscheiden sich nämlich deutlich von jenen, in denen alltägliche Gespräche stattfinden: Die Zahl der (potentiellen) Sprecher ist um ein Vielfaches höher. Es bestehen deutliche hierarchische Unterschiede zwischen Schülern und der Lehrperson. Alles, was von den Schülern zum Gespräch beigetragen wird, kann als Grundlage einer Bewertung durch die Lehrperson genutzt werden. Als Handlungsmuster bezeichnen Ehlich/ Rehbein (1979: 250) Formen von standardisierten Handlungsabläufen, die im konkreten Handeln realisiert werden. Ein traditionelles schulisches Handlungsmuster ist das Aufgabe stellen Aufgabe lösen -Muster. Diese und weitere Bedingungen haben dazu geführt, dass sich im Unterricht bestimmte Rituale und Handlungsmuster herausgebildet haben, die immer wieder unreflektiert praktiziert werden, in anderen Gesprächssituationen jedoch völlig dysfunktional wären: Ein Gesprächsteilnehmer (i. d. R. die Lehrperson) hat das Rederecht und vergibt dieses durch Fremdzuweisung. Nach Beendigung eines Beitrags fällt das Rederecht automatisch an den Gesprächsleiter zurück. Gesprächsbeiträge, die von Schülern geäußert wurden, werden häufig durch die Lehrkraft bestätigt, wiederholt und/oder kommentiert das sogenannte Lehrerecho. Es entstehen dreischrittige Gesprächssequenzen (Initiierung Respondierung Evaluierung). Da sich die reine Weitergabe von Informationen als wenig effektiv erwiesen hat, werden Aufgaben ( didaktische Fragen ) gestellt zum Beispiel im Rahmen eines Lehrervortrags mit verteilten Rollen (Becker-Mrotzek/Vogt 2009: 66 ff.) oder eines fragend-entwickelnden Unterrichts (ebd.). Es kommt zu der an sich paradoxen Situation, dass die Lehrperson (die die Antwort kennt) eine Aufgabe stellt und die Schüler (die die Antwort nicht kennen) sie lösen sollen. Eine ausführliche Analyse sowie Kritik dieser nach wie vor umstrittenen, teilweise aber auch befürworteten Praxis findet sich bei Ehlich (1981) sowie zusammenfassend bei Becker-Mrotzek/Vogt (2009: 77 ff.). Wenn die Deutschdidaktik das Ziel ernst nimmt, mündliche Kompetenzen durch Unterrichtskommunikation weiterzuentwickeln, müssen die klassischen Methoden des Unterrichtsgesprächs daher immer wieder ersetzt beziehungsweise ergänzt werden durch andere Formen (im Folgenden ebd.: 64 ff.):

4 Sprechen und Zuhören 21 Durch einen (angemessen kurzen und gut geplanten) Lehrervortrag können Informationen kompakt vermittelt werden. Auch kann die Lehrperson hier in besonderem Maße als sprachliches Vorbild fungieren. Schülergespräche, das heißt Phasen, in denen der Sprecherwechsel verfahrensgeregelt oder ohne explizite Steuerung stattfindet, tragen dazu bei, dass die Schüler lernen, Verantwortung für Gesprächsverläufe zu übernehmen, sich an Gesprächsregeln zu halten, sich aber auch bei Bedarf gegen Gesprächspartner durchzusetzen. Gruppengespräche, bei denen die Öffentlichkeit der Klasse für einen begrenzten Zeitraum aufgehoben ist, ähneln aufgrund der geringeren Sprecherzahl und der fehlenden Rangunterschiede am ehesten nicht-institutionellen Gesprächen. Hier können auch weniger extrovertierte Schüler Techniken und Strategien erproben, die im Anschluss daran in Schülergesprächen oder anderen Situationen eingesetzt werden können. Schüler müssen die Möglichkeit bekommen, in geeigneten Kontexten für längere Zeit und ohne Unterbrechung das Rederecht zu behalten. In solchen Präsentationen können neben der Vermittlung inhaltlicher Aspekte auch rhetorische Fähigkeiten geschult werden. So wichtig ein bewusster Umgang mit gesprochener Sprache als Lernmedium sein mag, ist er doch offensichtlich nicht ausreichend für die Förderung kommunikativer Kompetenzen. Mündliche Formen müssen auch als Lerngegenstand gezielt erarbeitet und eingeübt werden dieser Herausforderung widmet sich die Gesprächsdidaktik, wobei diese Bezeichnung insofern missverständlich ist, als sie sich im Gegensatz zur exakten Bedeutung des Begriffs Gespräch nicht ausschließlich auf dialogische Formen bezieht. In Anlehnung an Wagner (2013: 292 ff.) lassen sich vier basale Kompetenzbereiche unterscheiden, die sowohl produktiv als auch rezeptiv verstanden werden können: gezielte Einübung mündlicher Kommunikationsformen Grundlagen des Sprechens (z. B. sprachliche Richtigkeit, deutliche Artikulation, bewusster Einsatz paraverbaler und nonverbaler Mittel) Monologische Formen (z. B. Erzählen, Vertreten und Begründen einer eigenen Meinung, Präsentieren) Dialogische Formen (sich an Gesprächen beteiligen, Gespräche moderieren, Gesprächspartnern zuhören) Reproduzierendes Sprechen (z. B. Vorlesen, Vortragen, darstellendes Spiel)

5 22 Sprechen und Zuhören Grundlagen des Sprechens Zum Sprechenkönnen gehören nicht nur rhetorische und kommunikative Fähigkeiten im weiteren Sinne auch Atemtechnik, Stimmeinsatz, Aussprache, Mimik und Gestik sind wesentliche Elemente mündlicher Fähigkeiten. Allzu oft wird deren Beherrschung vorausgesetzt und dementsprechend in der Schule nicht oder nur am Rande thematisiert. Sprech- und Stimmbildung (siehe für einen Überblick Pabst-Weinschenk 2004) können somit, obwohl sie eine wesentliche Voraussetzung sind, als Stiefkinder des Kompetenzbereichs Sprechen und Zuhören bezeichnet werden. Diese Vernachlässigung kann sich gerade für Schüler, die dialektal oder mit Deutsch als Zweitsprache aufwachsen, fatal auswirken. Weil die Sprechbildung einen wesentlichen Beitrag zu den Basisqualifikationen in unserer Informations- und Mediengesellschaft (ebd.: 15) leistet, müsste ihr ein zentraler Stellenwert im Unterricht zukommen. Ertmer (2004) weist darauf hin, dass die Sprechbildung und das gestaltende Sprechen hauptsächlich im Rahmen schulischer Theaterarbeit thematisiert würden jedoch ohne entsprechende lehrerseitige Qualifikationen. Sie fordert deshalb die Möglichkeit der Weiterbildung für Lehrkräfte in diesem Bereich. Es gibt von Seiten der Fachdidaktik attraktive Vorschläge zur Implementierung der Sprechbildung in den Unterricht exemplarisch sei hier die Sprechwerkstatt von Pabst-Weinschenk (2000) genannt. Eine enge Verbindung hat die Sprechbildung zum sprechkünstlerischen Gestalten beziehungsweise gestaltenden Sprechen literarischer Texte (in Bezug auf dramatische Texte siehe Lösener 2008, auf lyrische Texte Lösener 2007). Diese Form der ästhetischen Kommunikation (Pabst-Weinschenk 2004) ist bereits in der Grundschule relevant, wenn Schüler zum Beispiel Gedichte rezitieren. Auch hierbei gilt, dass für die Ausbildung sprechkünstlerischer Fähigkeiten deren intensive, regelmäßige Förderung die grundlegende Voraussetzung ist. Ungeachtet der Bedeutung der vier oben genannten Bereiche wurde die Mündlichkeit in der Deutschdidaktik jahrzehntelang vernachlässigt, wie folgendes Zitat illustriert: Während die mündliche Kommunikationsfähigkeit schon vorschulisch erworben wird und sich auch ohne schulische Unterweisung in einem bestimmten Maß weiterentwickelt, ist die Einführung in die Schriftkultur vor allem Aufgabe der Schule. (Fritzsche 1994: 58) Inzwischen hat sich aber die Erkenntnis durchgesetzt, dass dieses Vertrauen auf die ungesteuerte Entwicklung ausreichender mündlicher Fähigkeiten nicht gerechtfertigt ist. Es wurde ein eigenständiger Forschungsbereich etabliert, der umfangreiche Erkenntnisse zum Erwerb und zur Förderung unterschiedlicher mündlicher Kommunikationsformen hervorgebracht hat. Jedoch ist es bisher nur ansatzweise gelungen, didaktische Konzeptionen zu entwickeln, die über die Grenzen bestimmter Kommunikationsformen hinaus für den gesamten Gegenstandsbereich Gültigkeit beanspruchen können. Drei solcher Ansätze werden im Folgenden näher erläutert. Es folgen Ausführungen zu weiteren handlungs- beziehungsweise reflexions- und präskriptionsbezogenen Ansätzen, denen teilweise ein konzeptioneller Status zuerkannt

6 Themenzentrierte Interaktion 23 werden könnte. Sie sind jedoch auf einzelne mündliche Kommunikationsformen beschränkt und somit nicht darauf angelegt, den gesamten Kompetenzbereich abzudecken. Lektüreempfehlungen Becker-Mrotzek, M./Vogt, R. (2009) (umfassende Beschreibung der Eigenheiten des Unterrichtsgesprächs, geht auch auf didaktisch-methodische Aspekte z. B. verschiedene Möglichkeiten geplanten Instruierens, Varianten der Sprecherwechsel- Organisation im Unterrichtsgespräch ein) Becker-Mrotzek, M. (Hg.) (2012a) (DTP-Band zur mündlichen Kommunikation und Gesprächsdidaktik) 2.1 Themenzentrierte Interaktion Lebendige Lernprozesse benötigen Ordnung und Chaos. Ohne Ordnung entartet Chaos zur Orientierungslosigkeit, ohne Chaos entartet Ordnung zum Zwang. Wer Ordnung zu früh herstellt, verhindert eine lernfreundliche Atmosphäre. Wer Chaos an den Anfang stellt, verhindert angstabbauende Orientierung. (Osswald 1993: 15 f.) Die themenzentrierte Interaktion (TZI) wurde von der Psychologin Cohn ( ) mit dem Ziel entwickelt, Prinzipien der psychoanalytischen Therapie in (beispielsweise schulischen) Lern- und Arbeitsgruppen zu nutzen. Es handelt sich dabei um eine gruppendynamische Methode, deren besondere Eignung für das Unterrichtsgespräch daraus resultiert, dass neben der Einzelperson (Ich) und der Gruppe (Wir) auch der Gesprächsgegenstand beziehungsweise das Thema (Es) eine zentrale Rolle spielt. Ziel ist eine dynamische Balance dieser drei Faktoren anstelle der für das traditionelle Unterrichtsgespräch typischen Überordnung des Lerngegenstands. Darstellung Die themenzentrierte Interaktion verortet menschliches (und damit auch unterrichtliches) soziales Handeln in einem Vierfaktorenmodell: das Ich (die einzelnen Personen mit ihren jeweiligen Hintergründen), das Wir (die Gruppe und das in ihr bestehende Beziehungsgefüge) sowie das Es (das Thema bzw. die Aufgabe, die sich der Gruppe stellt). Umschlossen werden diese vom Globe (dem strukturellen, sozialen und kulturellen Umfeld, das die Zusammenarbeit der Gruppe beeinflusst). Im Unterricht bildet die Institution Schule den Globe, der die Entwicklung von Unterrichtsgesprächen, wie oben bereits gezeigt wurde ( S. 17 f.), maßgeblich mitbestimmt. Von zentraler Bedeutung ist für Cohn (im Gegensatz zur alltäglichen Unterrichtspraxis, die durch Ich Wir Es Globe