Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying

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1 Z. H. Soz. Scheithauer psychol. 38 et (3) al.: 2007 Gewalt by an Verlag SchuHans len am Huber, Beispiel Hogrefe vonag, Bullying Bern Zeitschrift für Sozialpsychologie, 38 (3), 2007, Brennpunkt Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying Aktuelle Aspekte eines populären Themas Herbert Scheithauer 1,TobiasHayer 2 und Heike Dele Bull 1 1 Freie Universität Berlin, 2 Universität Bremen Zusammenfassung. Bullying stellt eine Form von Gewalt dar, die zum Schulalltag vieler Schülerinnen und Schüler gehört und sowohl körperliche und verbale Gewalt, aber auch Hänseleien oder Viktimisierung durch systematische Ausgrenzung einzelner Schülerinnen bzw. Schüler umfasst. Bullying tritt zumeist im sozialen Kontext «Schule» stabil auf und geht mit einer Vielzahl negativer Folgen einher. «Neue Medien» können dabei andauernde Viktimisierungen in Form von Cyberbullying unterstützen. In der Bullyingforschung wird zumeist lediglich die Täter- und/oder Opferperspektive betrachtet. Bullying tritt jedoch häufig in Anwesenheit von weiteren Beteiligten auf und kann als gruppendynamisches Phänomen betrachtet werden (Participant Role Approach). Zur kontroversen Diskussion führte die These der sozial intelligenten Täterin bzw. des Täters, der sein viktimisierendes Verhalten zielorientiert und im «machiavellistischen Sinne» sozial manipulativ zur Erreichung seiner Ziele einsetzt. Aus den dargestellten Befunden werden Implikationen für wirksame Präventionsansätze und Interventionen im schulischen Kontext abgeleitet. Schlüsselwörter: Bullying, Peer-Viktimisierung, Schulgewalt, Prävention, Participant Role Approach, Cyberbullying Violence in Schools: Current Issues in Research on Bullying Abstract. Bullying, which comprises physical, verbal violence as well as systematic teasing and victimization by social ostracism, is highly prevalent in the everyday life of many students in schools. Mostly, bullying proves to be persistent over time and is related to a multitude of negative outcomes. Media (e.g., internet, mobile phones) support persistent victimization in terms of cyberbullying. Research on bullying mostly refers to the perspectives of the perpetrator/s and/or victim/s. However, bullying often occurs in the presence of other participants and may be seen as a phenomenon with underlying group dynamics (participant role approach). A controversial issue refers to the question of whether some bullies are «social intelligent perpetrators», using certain victimizing behavior strategies in a «machiavellistic manner» to reach personal goals by social manipulation. The findings presented lead us to conclusions with regard to efficacious preventions and interventions for schools. Keywords: bullying, peer victimization, school violence, prevention, participant role approach, cyberbullying DOI / Gewalt im Schulkontext tritt in sehr unterschiedlichen Formen auf und begrenzt sich keineswegs auf die in der Öffentlichkeit emotional geführte Debatte um körperliche Gewalt oder schwere zielgerichtete Gewalt mit Benutzung von (Schuss-)Waffen (vgl. Heubrock, Hayer, Rusch & Scheithauer, 2005). Vielmehr stehen systematische Ausgrenzungen und Verleumdungen einzelner Schülerinnen und Schüler oder Schülergruppen, regelmäßige Beleidigungen und Bedrohungen mittels moderner Kommunikationsmittel sowie dauerhafte gewalttätige Übergriffe im Rahmen von Lehrer-Schüler-Interaktionen exemplarisch für eine Vielzahl von Verhaltensweisen, die ebenso unter den Oberbegriff der Schulgewalt zu subsumieren sind und für alle Beteiligten, insbesondere für die Opfer, mit psychosozialen Belastungen einhergehen. Im Fokus des vorliegenden Beitrages steht eine spezifische und zumeist subtile Form der Gewalt, die unabhängig vom Geschlecht, Alter und Schultyp in jeder Schule zu beobachten ist und zum Schulalltag gehört, das so genannte Bullying. Während im angelsächsischen Sprachraum seit nunmehr drei Jahrzehnten intensiv zum Bullying geforscht wird (vgl. Scheithauer, Hayer & Petermann, 2003; Smith, 2004; Stassen Berger, 2007), finden sich in Deutschland trotz einer bemerkenswerten Anzahl an «Mobbing»-Ratgebern (z. B. Eckardt, 2006) nur wenige Arbeitsgruppen, die sich diesem sozialen Problem explizit widmen. Dabei lassen sich einige Aspekte aus der internationalen Bullyingforschung anführen, denen zukünftig besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden

2 142 H. Scheithauer et al.: Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying sollte. Im vorliegenden Brennpunkt-Beitrag möchten wir vorrangig auf aktuelle Aspekte der Bullyingforschung eingehen sowie über gruppendynamische Hintergründe informieren, die wesentliche Implikationen für sinnvolle Präventionsstrategien und Interventionen aufweisen. Was ist Bullying und wie äußert sich Bullying? Bullying bezieht sich auf eine spezielle Erscheinungsform aggressiven bzw. gewalttätigen Verhaltens, welche durch schädigende Handlungsmuster gekennzeichnet ist, die wiederholt und über einen längeren Zeitraum von einem oder mehreren Schülerinnen bzw. Schülern ausgeführt werden (vgl. Olweus, 2002). Weiterhin muss ein Ungleichgewicht in der Stärke zwischen einem/r Täter/in (Bully) oder einer Tätergruppe (Bullies) und einem wehrlosen Opfer (Victim) vorherrschen. Dieses tatsächlich vorhandene bzw. subjektiv wahrgenommene Kräfteungleichgewicht kann zum Beispiel auf physischer Kraft, verbalen bzw. sozialen Kompetenzen oder dem zugeschriebenen Status in der Peer- Gruppe basieren. Daneben findet sich ein kleiner Anteil an Kindern und Jugendlichen, die von dauerhaften Bullyingerlebnissen sowohl in der Rolle der Täterin bzw. des Täters als auch in der Rolle des Opfers berichten (so genannte «Bully/Victims»; Boulton & Smith, 1994). Abzugrenzen von Bullying ist zunächst der Begriff des Mobbings, der vornehmlich im Bereich der Arbeits- und Organisationspsychologie Verwendung findet und das dauerhafte und zielgerichtete Belästigen von Erwachsenen an ihrem Arbeitsplatz durch Vorgesetzte, Kollegen oder gelegentlich auch durch Untergebene umfasst (z. B. Zapf, 1999). Bullying hingegen bezieht sich auf die Umgebung der Schule als sozialen Lebensraum von Kindern und Jugendlichen. Während der Wortstamm «Mob» (Mob = Pöbel) suggeriert, dass immer eine Gruppe von Tätern an den Angriffen beteiligt ist, verweist der Terminus «Bullying» (Bully = brutaler Kerl) zwar von seiner Wortbedeutung auf Einzeltäter, schließt aber auch Gruppen von Tätern nicht zwangsläufig aus. Entsprechend umfasst Bullying sowohl individuelle als auch kollektive Übergriffe (vgl. Rigby, 1997). Weiterhin von Bullying zu unterscheiden sind Vorfälle zwischen annähernd gleich starken Parteien, Tobspiele, Necken sowie Zurückweisungen durch Gleichaltrige auf der Grundlage von Popularitätsurteilen (vgl. Scheithauer et al., 2003). Dabei erscheinen vor allem die Grenzen zwischen Necken und Bullying fließend und jeweils abhängig von der Beurteilung der Situation durch die Beteiligten. Im Gegensatz zum Bullying wird das Necken in Form von freundschaftlich gemeinten Hänseleien von verbalen bzw. non-verbalen Hinweisreizen begleitet, die verdeutlichen, dass es sich gerade nicht um einen feindseligen Akt handelt. Zusammenfassend ist Bullying als ein «Spezialfall» aggressiven Verhaltens anzusehen: Während Aggression Kasten 1. Bullying und «Neue Medien». Ein neuartiges Phänomen der Viktimisierung findet über die Nutzung moderner Informations- und Kommunikationsmedien statt («Cyberbullying», s. Li, 2007). Cyberbullying bezieht sich auf den Gebrauch von Informations- und Kommunikationstechnologien wie ( bullying), Handyund Pagertextnachrichten, Instant Messaging (Handybullying), oder auf den Einsatz von Webseiten und Chatforen (Internetbullying), um absichtlich und wiederholt auf feindselige Weise bestimmte Individuen oder Gruppen von Individuen zu diffamieren (Belsey, 2006). Zudem werden gewalttätige Übergriffe mit Mobiltelefonen gefilmt und über das Internet oder von Handy zu Handy an Dritte weitergeleitet (zum «Happy Slapping» s. Richard, Grünwald & Recht, 2007). Mit den Funktionen SMS, MMS und der Kamerafunktion bietet das Mobiltelefon zahlreiche Möglichkeiten für Handybullying. Es können sowohl beleidigende, bedrohende oder demütigende Texte sowie Bilder an Opfer, aber auch an dritte Personen geschickt werden. Mit Bluetooth und Infrarot-Schnittstellen ist auch eine kostenlose Weiterleitung vor allem von Fotos und Videos möglich. Ein großer Personenkreis wird so nicht nur beim Internetbullying, sondern auch beim Handybullying erreicht. Erste Untersuchungen aus Nordamerika (z. B. Li, 2006; Willard, 2006; Ybarra & Mitchell, 2004) bestätigen, dass Kinder und Jugendliche in Internet-Chatrooms oder per ing häufig Opfer verbaler Aggression und psychischer Gewalt werden in einer Studie aus den USA beispielsweise berichten 34 % der jugendlichen Chatter, Opfer «virtueller Aggression» im Internet-Chatroom geworden zu sein. Bei Raskauskas, Carroll-Lind und Kearney (2005) zeigte sich, dass 70 % der Opfer von Handybullying gleichzeitig gemeinen Hänseleien ausgesetzt waren. Während 70 % von ihnen Opfer von Gerüchten und 50 % absichtlich von sozialen Aktivitäten ausgeschlossen wurden, waren 30 % zusätzlich von verbalen Drohungen in der Schule betroffen. Zudem offenbarte sich ein enger Zusammenhang zwischen dem traditionellen Bully-Status und dem Status als Cyberbully. In diesem Zusammenhang konnten Katzer und Fetchenhauer (2007) belegen, dass Schulbullies weitaus häufiger zu den Cyberbullies zählen und Schulopfer ebenfalls vermehrt von Viktimisierungen im Chat berichten. Da sich zudem die Profile der Täter/innen- und Opfergruppen im Online- wie Offline-Bereich ähneln, scheint es sich beim Chatbullying und Bullying in der Schule zwar um verschiedenartige Phänomene aggressiven Verhaltens zu handeln, nicht aber um unterschiedliche Personenkreise, die jeweils aktiv in die Geschehnisse involviert sind. Darüber hinaus macht ein verhältnismäßig großer Anteil an Cyberbullies zugleich Erfahrungen als Opfer im Cyberspace (Li, 2007). Allerdings muss gelegentliches und ungerichtetes Viktimisieren Dritter, was eher als «virtuelle Aggression» einer generellen Internetdevianz zuzuordnen ist, von wiederholten, zielgerichteten Formen des Cyberbullying abgegrenzt werden. eine Reihe von Verhaltensweisen kennzeichnet, die darauf ausgerichtet sind, andere Personen direkt oder indirekt zu schädigen, kommt beim Bullying das Machtungleichgewicht zwischen Täter(n) und Opfer(n) sowie die Tatsache

3 H. Scheithauer et al.: Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying 143 hinzu, dass sich die Opfer nicht wehren bzw. dem negativen Verhalten entziehen können. Hinzu kommt beim Bullying unter Schülerinnen bzw. Schülern, dass das negative Verhalten dem/den Opfer/n gegenüber wiederholt und über einen längeren Zeitraum gezeigt wird (vgl. Scheithauer, 2003). Bullying als regelmäßiger und systematisch eingesetzter Machtmissbrauch gegen schwächere, d. h. hilflose Individuen, impliziert einen prozessualen Charakter des Geschehens und deutet demzufolge Einflussfaktoren auf der Ebene sozialer Netzwerke an. Auf der Verhaltensebene lassen sich prinzipiell drei Äußerungsformen von Bullying differenzieren, die isoliert oder in Mischform auftreten (vgl. Scheithauer et al., 2003): (a) physisches Bullying (körperliche Übergriffe jeglicher Art wie Treten, Schubsen oder Schlagen); (b) verbales Bullying (z. B. Verspotten, Beleidigen, Beschimpfen); (c) relationales/beziehungsbezogenes Bullying (intendierte Schädigung der sozialen Reputation einer Person, etwa durch Ausgrenzungen, Verleumdungen oder Manipulationen im sozialen Umfeld). Weiterhin zu beachten ist der inhaltliche Bezug des Bullying. So zeichnen sich einige Bullying-Episoden durch einen fremdenfeindlichen oder sexistischen Hintergrund (z. B. «homophobisches» Bullying) aus. Außerdem spielen so genannte «Neue Medien» eine immer gewichtigere Rolle im Zusammenhang mit Bullying (s. Kasten 1). Auftretenshäufigkeit und Stabilität von Bullying Grundsätzlich hängt die Datenlage zur Auftretenshäufigkeit von Bullying von zahlreichen Faktoren wie zum Beispiel methodischen und definitorischen Aspekten, schulbzw. klassenspezifischen Faktoren oder soziokulturellen Rahmenbedingungen ab. Für Deutschland kann festgehalten werden, dass etwa 5 bis 9 % der Schülerinnen und Schüler regelmäßig (d. h. mindestens einmal in der Woche) die Rolle des Bullies einnehmen und zwischen 5 und 11 % der Schülerinnen bzw. Schüler von regelmäßigen Viktimisierungen betroffen sind (vgl. Scheithauer et al., 2003). Auffallend sind dabei starke Schwankungen zwischen einzelnen Schulen und sogar zwischen einzelnen Schulklassen. Eine relativ kleine Gruppe von Kindern und Jugendlichen berichtet von dauerhaften Bullyingerlebnissen sowohl in der Rolle des/r Täters/in als auch in der Rolle des Opfers («Bully/Victims»; z. B. 2,3 % der befragten Jugendlichen bei Scheithauer, Hayer, Jugert & Petermann, 2006). Bullying tritt bereits in Kindergärten auf (Alsaker, 2003). Bezogen auf Viktimisierungserlebnisse konstatieren Smith, Shu und Madsen (2001) nach Sichtung diverser Befragungen von Schülerinnen und Schülern eine stetige Abnahme mit fortschreitendem Alter. Anscheinend verfügen die jüngeren Kinder noch nicht über bestimmte soziale Fähigkeiten und Fertigkeiten, die sie vor derartigen Übergriffen schützen. Hingegen ist kein linearer Alterstrend für die Täterrolle erkennbar. So wächst die Anzahl der Bullies bis in die (unteren) Klassen der Mittelschulen an, um danach wieder geringer zu werden (vgl. Scheithauer et al., 2003). Des Weiteren kann prinzipiell davon ausgegangen werden, dass subtilere und komplexere Formen des Bullying, wie relationale Ausdrucksformen (soziale Manipulation auf Beziehungsebene), mit zunehmendem Alter zumindest in Relation zu physischen Ausdrucksweisen an Bedeutung gewinnen. Ebenso sind Formen der Viktimisierung mit sexueller Konnotation eher in höheren Jahrgangsstufen zu erwarten (für einen Überblick vgl. Scheithauer et al., 2003). Jungen überwiegen beim Bullying auf der Täterseite. Unter den Opfern sind dagegen zumeist ähnlich viele männliche wie weibliche Schüler zu finden, zumindest dann, wenn auch relationale Bullyingformen erfragt werden (Jugert, Scheithauer, Notz & Petermann, 2000; Scheithauer et al., 2003). Auch gehören der Gruppe der Bully/Victims weitaus mehr Jungen an. Allerdings variiert das Geschlechterverhältnis unter Einbeziehung verschiedener Ausdrucksformen erheblich. Während das physische Bullying eindeutig eine Jungendomäne repräsentiert, treten beide Geschlechter bei relationalen Viktimisierungen gleich häufig in Erscheinung. Die Befundlage zum relationalen Bullying erweist sich allerdings als inkonsistent (vgl. Scheithauer, 2003). Unabhängig vom Geschlecht verkörpern verbale Ausdrucksformen wie Beschimpfen oder Hänseln erwatungsgemäß die gängigste Form des Bullying. Erklärbar werden diese Geschlechterunterschiede durch die jeweils unterschiedliche Bedeutung des Bullying für Jungen und Mädchen innerhalb ihrer Peergruppen (vgl. Björkqvist, Lagerspetz & Kaukiainen, 1992). Der Übergang von offen-körperlichen Formen aggressiven Verhaltens zu subtileren Formen (z. B. indirekte, relationale oder soziale Aggression, zusammenfassend als unprototypische Formen aggressiven Verhaltens bezeichnet, da sie oftmals nicht als Aggression eingestuft werden) scheint besonders deutlich ab dem elften Lebensjahr, mit dem Einsetzen der Pubertät, aufzutreten. Ab diesem Alter nimmt die Bedeutung gegengeschlechtlicher Beziehungen (z. B. Freundschaften, romantische Beziehungen) für Jungen und Mädchen sowie insbesondere für Mädchen die Bedeutung der gleichgeschlechtlichen Altersgruppe zu. Die Empfänglichkeit für Einflüsse durch Gleichaltrige erreicht im frühen Jugendalter, ca. um das zwölfte Lebensjahr herum, ihren Höhepunkt. Aspekte wie die eigene Beliebtheit und Popularität unter Gleichaltrigen kristallisieren sich insbesondere in diesem Altersabschnitt als bedeutend heraus (Scheithauer, 2003). Abgesehen von der punktuellen Auftretenshäufigkeit des Bullying stellt sich die Frage nach der Stabilität von Täter- und Opferrollen. In ihrer Überblicksarbeit fassen Krahé und Greve (2002) die empirische Befundlage zu risikoerhöhenden Bedingungen aggressiven Verhaltens zusammen (vgl. Scheithauer & Petermann, 2004). Dabei betonen sie unter anderem die aggressionsfördernde Relevanz von hierarchischen Gruppen, weisen jedoch zu Recht auf die Gefahr einer Tautologie hin: So sollten Statusdifferenzen zwischen Täter(n) und Opfer(n) nur dann als Ursa-

4 144 H. Scheithauer et al.: Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying che von Gewaltvorkommnissen herangezogen werden, wenn sie nicht als obligatorisches Definitionsmerkmal wie etwa beim Bullying in der Schule oder beim Mobbing am Arbeitsplatz dienen. Aus sozialpsychologischer Perspektive kann bezogen auf das Bullying im Schulkontext festgehalten werden, dass gerade bei neu zusammengestellten Klassenverbänden Macht- und Positionsaushandlungen um günstige Stellungen in der sozialen Hierarchie als konstituierend gelten und der Verfestigung von aggressiven Interaktionsmustern auf der Grundlage ungleicher Kräfteverhältnisse Vorschub leisten. Für Bullying-Opfer stellt sich diese Situation insofern besonders als belastend dar, als dass es ihnen nahezu unmöglich ist, diesen Konfliktsituationen aus dem Weg zu gehen, es sei denn, sie bleiben dem Unterricht fern. Eine Übernahme der Opferrolle gepaart mit Selbstzweifeln, eigenen Schuldzuschreibungen, fehlenden Selbstwirksamkeitserfahrungen und dem komplementären Gefühl der Ausweglosigkeit können in letzter Instanz zu Suizidgedanken und -versuchen führen (Rigby, 2001) oder tatsächlich im Suizid enden (zum Begriff des «bullycide» s. Marr & Field, 2001). Weiterhin werden aktuell Fälle von so genannten School-Shootings in Folge wiederholter (subjektiv erlebter) Opfererfahrungen diskutiert (s. Kasten 2). So verwundert es kaum, dass verschiedene Autorengruppen von einer beträchtlichen Stabilität der Opferrolle berichten (z. B. Salmivalli, Lappalainen & Lagerspetz, 1998). Insbesondere für regelmäßig viktimisierte Schülerinnen und Schüler erscheint es schwierig, die Rolle des Opfers abzulegen, da selbst bei einem Wechsel in eine neue Klasse, die kein/e ehemalige/r Mitschüler/in besucht, erneut Übergriffe stattfinden. Schäfer, Korn, Kasten 2. School Shootings: Extreme Folgen von Bullying? Leary, Kowalski, Smith und Phillips (2003) kommen in einer Fallanalyse von 15 School Shootings an US-amerikanischen Schulen zu dem Ergebnis, dass die Täter (neben anderen Risikofaktoren) in 80 % der untersuchten Fälle zuvor unter massivem direktem oder indirektem Bullying gelitten haben. Zusätzlich erlebten viele der Täter im Vorfeld der Tat fortwährende soziale Zurückweisung durch Gleichaltrige und/oder sahen sich mit einem sozialen Verlustereignis wie beispielsweise zurückgewiesener romantischer Gefühle konfrontiert. Eine Analyse des U. S. Secret Service (Vossekuil, Reddy, Fein, Borum & Modzeleski, 2000) konnte bei 2/3 der untersuchten Fälle ebenfalls empirische Belege für die Viktimisierung und soziale Zurückweisung der Täter durch Gleichaltrige finden. Derzeit werden im Rahmen des Berliner Leaking-Projektes School Shootings systematisch hinsichtlich Tatverlauf, zugrunde liegender Risikobedingungen und vorausgehender Ankündigungen durch die Täter (sog. «Leakings») untersucht (vgl. Bondü, Meixner, Bull, Robertz & Scheithauer, 2007; Heubrock et al., 2005). Ziel des Projektes ist es, bestimmte Muster herauszuarbeiten, die eine Früherkennung von schweren Formen zielgerichteter Schulgewalt, wie z. B. School Shootings, ermöglichen sollen. Brodbeck, Wolke und Schulz (2005) berichten auf der Grundlage von Längsschnittdaten von einem erhöhten Risiko für Schülerinnen und Schüler, die in der Grundschule schon als Bullies in Erscheinung getreten sind, diese Rolle auch in weiterführenden Schulen einzunehmen. Für Opfer gilt dieser Zusammenhang jedoch nur dann, wenn die Schülerinnen und Schüler aus Grundschulklassen mit einer ausgeprägten hierarchischen Strukturierung stammen. Im Allgemeinen ist davon auszugehen, dass die Stabilität der am Bullying aktiv beteiligten Rollen in weiterführenden Schulen höher als in Grundschulen ist. Bullying: sozial-defizitär oder Ausdruck einer sozial-intelligenten Verhaltensstrategie? Bisher wurde zumeist davon ausgegangen, dass Bullies ähnlich wie Kinder und Jugendliche mit aggressiv-dissozialem Verhalten Defizite in ihren sozialen Fertigkeiten aufweisen. Ein Mangel an emotionalen und sozialen Kompetenzen (z. B. Defizite in der Perspektivenübernahme und Mangel an Empathie; vgl. Arsenio & Lemerise, 2001) und unzureichend entwickelte soziale Normen (Fehr & Fischbacher, 2004) stehen demnach in engem Zusammenhang mit aggressivem Verhalten und Bullying. Umgekehrt werden sozial-emotionale Kompetenzen als Grundlage prosozialen helfenden Verhaltens betrachtet (vgl. Petermann, Niebank & Scheithauer, 2004). Es liegen aber inzwischen Studienbefunde vor, die verdeutlichen, dass Bullies nicht per se einen Mangel an sozialen Fertigkeiten aufweisen, vielmehr verfolgt eine kleine Gruppe von Täterinnen bzw. Tätern ihr viktimisierendes Verhalten zielorientiert, um in einem «machiavellistischen Sinne» über soziale Manipulation in der Peergruppe persönliche Ziele zu erreichen. Diese Täterinnen bzw. Täter verfügen über eine ausgeprägte soziale Intelligenz. Soziale Intelligenz wird in diesem Zusammenhang als «neutrale» Fertigkeit gesehen, die sowohl mit prosozialem als auch mit dissozialem Verhalten assoziiert sein kann. Ein sozial intelligenter Mensch weist soziale Fertigkeiten auf, um zur Erreichung persönlicher Ziele auf aggressive oder nicht-aggressive Verhaltensweisen zurückzugreifen. In diesem Zusammenhang untersuchten Sutton, Smith und Swettenham (1999) Kinder zur Perspektivenübernahme im Sinne der Theory-of-Mind-Forschung (die Fähigkeit, Annahmen über Gedanken, Gefühle oder Motivation Anderer treffen zu können). Dabei zeigte sich, dass die Täterinnen bzw. Täter sowohl hinsichtlich der kognitiven Komponenten (antizipierte Gedanken anderer Personen) als auch hinsichtlich der emotionalen Komponenten (antizipierte Gefühle anderer Personen) eine bessere Perspektivenübernahme haben als die Gruppe der «Assistenten» (s. nächsten Abschnitt) oder die Opfer. Ein Mangel an Empathie, d. h. die geringe Bereitschaft, die Emotionen des An-

5 H. Scheithauer et al.: Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying 145 deren mitzuerleben, beeinträchtigt offensichtlich nicht die Fähigkeit aufgrund von interpersonalen Hinweisreizen den Standpunkt einer anderen Person einzunehmen und Konsequenzen vorwegzunehmen (Rigby, 1997; für eine kritische Übersicht zum Zusammenhang von Perspektivenübernahme und Empathie s. Steins & Wicklund, 1993). Kinder oder Jugendliche, die als Täter in Erscheinung treten, können somit durchaus über eine hohe soziale Intelligenz verfügen. In einer Studie von Kaukiainen, Björkqvist, Österman, und Lagerspetz (1996) zeigten sich bei Schülerinnen bzw. Schülern aus drei Alterskohorten zwischen 10 und 14 Jahren signifikant positive Korrelationen zwischen indirekter Aggression und sozialer Intelligenz (u. a. die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme). Für verbale und körperliche Aggressionsformen konnte nur der Tendenz nach bzw. kein Zusammenhang mit sozialer Intelligenz nachgewiesen werden. Empathie korrelierte dagegen negativ mit allen der drei erhobenen Aggressionsformen. Diese Befunde lassen das Fazit zu, dass indirekt aggressives Verhalten wie es auch Bullying zugrunde liegen kann ein gewisses Maß an sozialer Intelligenz bei gleichzeitig geringer Empathie voraussetzt (Kaukiainen et al., 1996). Hieraus ergeben sich wichtige Implikationen für die Durchführung von Präventions- und Interventionsmaßnahmen im sozialen Kontext (z. B. soziale Fertigkeitstrainings). Bullying als gruppendynamisches Phänomen Nachdem sich das Forschungsinteresse einige Jahrzehnte auf die getrennte Betrachtung von Tätern und Opfern konzentrierte, richtete sich der Fokus seit Beginn der 1990er Jahre verstärkt auf das dyadische Geschehen und die Gruppenebene. Atlas und Pepler (1998) konnten zeigen, dass in etwa Zweidrittel aller Bullying-Vorfälle neben dem/der Täter/in und dem Opfer auch andere Gleichaltrige beteiligt sind. Bullying findet zudem meistens im Rahmen einer relativ stabilen Gruppe statt, wie beispielsweise der Schulklasse und damit unter Personen, die sich nicht unbekannt oder fremd sind. Somit bleibt festzuhalten, dass dem Opfer nur bedingt Möglichkeiten zur Verfügung stehen, sich der Viktimisierung zu entziehen (vgl. Wolke & Stanford, 1999). Die Wirkmechanismen, die Bullying begünstigen und aufrechterhalten, sind nur vor dem Hintergrund sozialer Rollen in bestehenden (Zwangs-)Gemeinschaften zu verstehen. Soziale Rollen umschreiben sozial-definierte Erwartungen an das Verhalten von Personen in sozialen Situationen. Salmivalli (1999) geht davon aus, dass sich aus sozialen Interaktionen und den damit verbundenen sozialen Rollen so genannte «Participant Roles» ergeben, die durch Abbildung 1. Rollenzugehörigkeit der am Bullying beteiligten Kinder/Jugendlichen nach dem Participant Role Approach (mod. nach Scheithauer & Bull, 2007, S. 20).

6 146 H. Scheithauer et al.: Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying eigene Verhaltensdispositionen (z. B. aggressives Verhalten, Befürwortung von Gewalt) als auch durch die Erwartungen Anderer (z. B. «er/sie ist der/die Stärkste») bestimmt werden (vgl. Scheithauer & Bull, 2007). Salmivalli und Mitarbeiter (Salmivalli, 1992; Salmivalli & Lagerspetz, 1996; Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman & Kaukiainen, 1996) griffen diesen Sachverhalt in ihrem Participant Role Approach auf. Mit Hilfe des Modells der Rollenzugehörigkeiten konnten sie unterschiedliche Rollenmuster herausarbeiten (Salmivalli et al., 1996; s. Abbildung 1). Neben der Rolle des Bullies, die sich durch aktives, führungsorientiertes Bullyingverhalten kennzeichnet, und der Rolle des Opfers ermittelten sie vier weitere Rollenmuster: Die Assistants (Assistenten) zeichnen sich durch den Anschluss an den/die Täter/in und dessen aktive Unterstützung aus (z. B. Opfer festhalten). Die Reinforcer (Verstärker) verstärken Täter/in und Assistenten in einer Bullying-Situation durch Klatschen, Jubeln oder interessiertem Zuschauen. Als Defenders (Verteidiger) wird eine Gruppe bezeichnet, die das Opfer durch ihre Verhaltensweisen direkt oder indirekt unterstützt bzw. das Bullying beendet. Die Outsider (Außenstehende) lassen sich durch Abgrenzen gegenüber Täter/in und Opfer, Rückzug und «Nichts-Tun» in Bullying-Situationen kennzeichnen. Mit Hilfe des Participant Role Questionnaire (PRQ; Salmivalli et al., 1996), einem Peer-Nominierungsverfahren, konnten die Autoren zeigen, dass sich für 88 % der untersuchten Schüler eindeutige Rollen identifizieren ließen. Nur 12 % der Schülerinnen bzw. Schüler konnten mithilfe des PRQ keine eindeutige Rolle zugewiesen werden. Die Rollenzugehörigkeiten ließen sich mit ähnlichen Prozentverteilungen in weiteren Studien z. B. in Deutschland, anderen europäischen Ländern oder Asien mehrfach replizieren (vgl. Hara, 2002; Salmivalli, 1999; Schäfer & Korn, 2004; Sutton & Smith, 1999). In verschiedenen Studien konnten in diesem Zusammenhang Geschlechterunterschiede herausgearbeitet werden: Mädchen scheinen häufiger die Rolle der Verteidiger oder Außenstehenden, Jungen hingegen häufiger die Rolle der Täter, Assistenten und Verstärker einzunehmen (Salmivalli et al., 1996). Die Geschlechterverteilung in Bezug auf die Opferrolle unterscheidet sich hingegen kaum. Eine 2-jährige Längsschnittstudie von Salmivalli und Mitarbeitern (Salmivalli et al., 1998) an Schülerinnen und Schülern der 6. bis 8. Klassenstufe sprechen zudem für eine Stabilität der Rollenzugehörigkeit, wobei sich die Rolle des Opfers von der 6. bis zur 8. Klasse für beide Geschlechter am stabilsten erwies. Schäfer und Korn (2004) konnten zeigen, dass 68 % der untersuchten Schülerinnen und Schüler neben der Primärrolle zudem in einer Sekundärrolle in Erscheinung traten. Sie blieben in den Sekundärrollen jedoch meistens ebenfalls in einer dem/der Täter/in zugewandten (Täter, Assistenten, Verstärker) bzw. abgewandten Rolle (Opfer, Verteidiger, Außenstehende; s. Abbildung 1). Aus diesen Befunden ergeben sich gewichtige Implikationen für Prävention und Intervention, da die ausschließliche Arbeit mit Täterinnen bzw. Tätern und/oder Opfern von Bullying wenig sinnvoll erscheint. Prävention und Intervention: Zum angemessenen Umgang mit Bullying Die Suche nach geeigneten Interventions- und Präventionskonzepten sollte demzufolge berücksichtigen, dass neben den Schülerinnen und Schülern und den in Abbildung 1 dargestellten unterschiedlichen sozialen Rollen, die die Schülerinnen und Schüler einnehmen in jedem Fall auch die Lehrerinnen und Lehrer sowie Eltern auf schulweiter Ebene einbezogen werden müssen, wie ein Bedingungsmodell nach Dan Olweus (s. Abbildung 2) verdeutlicht. Aus lerntheoretischer Sicht sind nach dem Modell von Olweus insbesondere der Mangel an expliziten schulischen Verhaltensregeln und der inkonsequente Umgang mit Bullying-Vorfällen anzuführen: oftmals passives Reagieren der Opfer auf die Übergriffe, mangelnde Problemlösefertigkeiten im Umgang mit Bullying (z. B. Schweigen gegenüber den Lehrerinnen und Lehrern sowie den Eltern), Verstärkung des Bullies durch Nicht-Reagieren von Mitschülerinnen und Mitschülern bis hin zur aktiven Unterstützung der Täterinnen bzw. des Täters bei den Vorfällen, inkonsequentes Handeln der Lehrerinnen und Lehrer (eingeschlossen Ignorieren des Bullying) und Nicht-Eingreifen der Eltern aufgrund von Informationsmangel. Im Allgemeinen sollten Interventionen und Präventionen diese Kontextbedingungen angemessen berücksichtigen (vgl. Scheithauer & Hayer, im Druck). Auch tragen Risikobedingungen aus dem familiären Kontext zur Aufrechterhaltung des Verhaltens des/r Täters/in bei bzw. bilden eine Grundlage des problematischen Verhaltens. Die Notwendigkeit, den gesamten sozialen Kontext bei Interventionen von Bullying zu berücksichtigen, wird nicht zuletzt durch Studien zur Wirksamkeit der Strategischen Familientherapie (zur Einbeziehung negativer familiärer Interaktionsmuster und des familiären Umfeldes) deutlich, die einen signifikanten Rückgang des Bullying auf Seiten der Täter (Jungen und Mädchen) auch noch nach einem Jahr belegen (Nickel et al., 2006a, 2006b). Zur Verhinderung bzw. Eindämmung von Bullying auf der Schulebene muss demzufolge der Etablierung einer schulweiten Kultur des Hinschauens, Kümmerns und zivilcouragierten Eingreifens vorrangige Bedeutung zugeschrieben werden. Hier sind insbesondere die Lehrkräfte aufgefordert, Grenzen zu bestimmen und verhaltenswirksame Orientierungshilfen anzubieten. Während den Lehrerinnen und Lehrern einerseits oftmals eine Schlüsselrolle bei der Implementierung und Durchführung von Maßnahmen gegen das Schüler-Bullying zugeschrieben wird, fühlen sie sich andererseits im Schulalltag überfordert gerade was die Identifikation von Bullying-Vorfällen einschließlich angemessener Interventionen betrifft. Problematisch wird es zudem, wenn Lehrerinnen bzw. Lehrer selbst Schü-

7 H. Scheithauer et al.: Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying 147 Abbildung 2. Bedingungsmodell nach Olweus (aus Scheithauer & Bull, 2007, S. 18). Kasten 3. Lehrer/innen als Bullies und Lehrer/innen als Opfer von Bullying. Ein nicht unerheblicher Anteil der Lehrer/innen wird selbst Opfer von Schüler-Bullying (vgl. Delfabbro et al., 2006; Karatzias, Power & Swanson, 2002) und fällt damit als «Bündnispartner» für viktimisierte Schüler/innen aus. Bemerkenswerter Weise zählen einer eigenen Studie zufolge nicht nur die älteren Schüler/innen sowie diejenigen Schüler/innen, die ihre Mitschüler/innen drangsalieren, zur Gruppe der so genannten Lehrer-Bullies; vielmehr treten auch die von ihren Mitschülern/innen viktimisierten Jugendlichen gehäuft als Lehrer-Bullies auf (Hayer, Scheithauer & Petermann, 2005). Darüber hinaus sind Fälle dokumentiert, in denen die Lehrer/innen selbst ihre Schüler/innen viktimisieren. Olweus (1999) berichtet in diesem Zusammenhang von einer Erhebung im Rahmen der Bergen-Studie, bei der auch Bullying durch die Lehrkräfte erfasst wurde. Die bereits 1985 durchgeführte Studie bezog Schüler/innen der Klassenstufen 6 bis 9 ein. Insgesamt 2 % der Schüler/innen berichteten, dass sie von einem (in der Minderheit der Fälle) oder von mehreren Lehrern/innen in den 5 vorangegangenen Monaten attackiert worden waren. Ungefähr 10 % der Lehrer/innen ließen sich durch die Angaben der Schüler/innen als «Bullies» klassifizieren. lerinnen bzw. Schüler viktimisieren oder selbst Opfer von Bullying werden (s. Kasten 3). Mit der Untersuchung der gruppendynamischen Prozesse beim Bullying gehen Studien einher, in denen untersucht wurde, warum Personen in Situationen nicht eingreifen, in denen eine andere Person durch aggressives Verhalten geschädigt wird (z. B. die Studien von Darley & Latané, 1968, sowie Latané & Darley, 1970, zum Bystander-Effekt). Inzwischen liegen auch primär- und sekundärpräventive Maßnahmen vor, die diese Erkenntnisse aufgreifen, beispielsweise zur Förderung prosozialen Verhaltens, zur Stärkung von Zivilcourage (vgl. Dovidio, Piliavin, Schroeder & Penner, 2006; Jonas, Boos & Brandstätter, 2007) oder auch zur Prävention von Bullying unter Schülerinnen und Schülern. Es stellt sich die Frage, wann und warum Kinder oder Jugendliche in Bullying-Situationen nur «dabeistehen» (bystanding) und wann «beistehen» (standing by). Je weniger sich Personen mit der Gesamtgruppe identifizieren, desto geringer ist die Wahrscheinlichkeit, dass sie sich für Einzelne aus der Gruppe einsetzen (Cowie, 2000). Schülerinnen bzw. Schüler aus der Gruppe der Verteidiger sind also eher bereit, sich für Mitschülerinnen bzw. Mitschüler einzusetzen, wenn sie sich mit den Gleichaltrigen und der Schulklasse bzw. der Schule identifizieren können.

8 148 H. Scheithauer et al.: Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying So lässt sich das Nicht-Eingreifen auf Schülerebene als Defizit in der Wahrnehmung einer Bullying-Situation, mangelnde Identifikation mit der Gruppe, aber auch als fehlende Verantwortungsübernahme des Einzelnen beschreiben. Meyer und Hermann (2000) postulieren weitere personale, soziale und biographische Einflussfaktoren, die einen fördernden bzw. hemmenden Effekt auf das Eingreifverhalten ausüben. Zu nennen ist neben den weiter unten aufgeführten personalen bzw. entwicklungspsychologischen Aspekten dabei vor allem folgender Punkt: Das soziale Klima des institutionellen Kontextes verkörpert einen starken Prädiktor für das tatsächlich gezeigte Eingreifverhalten. So werden die wahrgenommene solidarische Unterstützung durch Mitschülerinnen bzw. Mitschüler und der pädagogische Erziehungsstil der Lehrkräfte in der Studie von Meyer und Hermann (2000) von den befragten Jugendlichen für gezeigtes zivilcouragiertes Eingreifen verantwortlich gemacht. Vor dem Hintergrund der Befunde zum Participant Role Approach wird deutlich, dass die Einsicht in die eigene soziale Rolle, die Wahrnehmung der Beteiligten und der Folgen insbesondere für die Opfer sowie die Bearbeitung von Handlungsalternativen und -bewertungen (z. B. die Angst, selbst Opfer zu werden) wichtige Ansatzpunkte präventiver Handlungsstrategien darstellen. Bullying ist als ein gruppendynamisches Problem aufzufassen, dass nicht nur Täter/innen und Opfer, sondern alle Schülerinnen und Schüler einer festen Gruppe bzw. die gesamte Schulklasse betrifft. Wirksame Präventions- und Interventionsstrategien müssen daher auf Klassenebene ansetzen und die gesamte Gruppe mit einbeziehen (vgl. Salmivalli, 1999). Weitere Implikationen ergeben sich einerseits aus der Stabilität der sozialen Rollen und anderseits aus der das soziale Umfeld übergreifenden Stabilität der Rollenzugehörigkeiten, die besonders durch erneute Viktimisierung in der Opferrolle zu beobachten ist. Verhält sich eine Person nicht erwartungskonform mit ihrer von der Gruppe zugeschriebenen Rolle, dann wird ein solches Verhalten entweder nicht akzeptiert oder die Abweichung wird sanktioniert (Salmivalli, 1999). Für Opfer gestaltet sich ein Rollenwechsel selbst in einer neuen Umgebung als besonders schwierig (Salmivalli et al., 1996), da negative Erwartungen, beeinflusst von negativen Erfahrungen eines Schülers bzw. einer Schülerin, Einfluss auf die Meinung der (neuen) Mitschüler ausüben (Rabiner & Coie, 1989). Dabei wird deutlich, dass ein Schulwechsel im Einzelfall für das Opfer zwar eine kurzfristige Erleichterung verschaffen kann, jedoch langfristig kein geeignetes Interventionskonzept zur Bekämpfung von Bullying darstellt (Salmivalli, 1999). Von Kurzzeitinterventionen, die nur auf Aufklärung und Wissensvermittlung setzen, ist ebenfalls nur wenig Wirksamkeit zu erwarten. Interventionsmaßnahmen müssen vielmehr auf der Verhaltensebene ansetzen und über einen längeren Zeitraum andauern, da es gilt, habitualisierte Verhaltensstile und stabile soziale Netzwerke zu verändern. Wichtig ist dabei nicht nur die Vermittlung sozialkognitiver Fertigkeiten, sondern auch die Förderung von Empathie. Kasten 4. Programm fairplayer.manual (Scheithauer & Bull, 2007). Das fairplayer.manual des Vereins fairplayer ( ist eine manualisierte, strukturierte Präventionsmaßnahme, die unterrichtsbegleitend zur Förderung sozialer Kompetenzen und zur Prävention von Bullying eingesetzt werden kann. Die Inhalte des fairplayer.manuals bauen auf entwicklungspsychologischen Erkenntnissen auf und richten sich an die ganze Schulklasse. Zielgruppe sind Schüler/innen im Alter von 11 bis 21 Jahren sowie Lehrkräfte; besonders geeignet sind die Materialien für Klassenstufen. Im Anschluss an eine Lehrerfortbildung führen Lehrer/innen und fairplayer.teamer in Schuldoppelstunden, begleitet von zwei Elternabenden, das Programm gemeinsam in der Schulklasse durch. Ziel ist eine langfristige Integration der Methoden in den Unterricht. Globalziele des Programms sind Förderung zivilcouragierten Handelns, Förderung sozialer Kompetenzen und Prävention von Bullying und Schulgewalt. Die Globalziele werden über mehrere im Folgenden dargestellten Feinziele erreicht: Verständnis für dissoziales Verhalten fördern, Wissen um prosoziales Verhalten vermitteln, Verständnis für persönliche Verantwortung fördern, Bewusstsein für Notlagen/Gewaltsituationen schärfen, Empathie, kognitive Perspektivenübernahme fördern, sozial-emotionale Kompetenzen fördern, moralische(s) Sensibilität/Urteilen fördern, Handlungsalternativen/-strategien fördern. In aufeinander aufbauenden Schritten werden im Programm über mehrere Wochen kognitiv-behaviorale Methoden wie beispielsweise strukturierte Rollenspiele, Modelllernen, soziale Verstärkung und Verhaltensrückmeldungen eingesetzt. Weitere Bausteine sind die Bearbeitung der sozialen Rollen (Participant Roles) und die moralische Dilemma-Diskussion zur Förderung moralischer Urteilsfähigkeit. Bei der Dilemmata-Methode wird den Schülern/innen eine altersgerechte Konfliktsituation dargeboten, die in Anlehnung an Lind (2003) und Keller (2001) anhand eines strukturierten Leitfadens, angeleitet durch eine/n erwachsene/n Moderator/in, von den Schülern/innen in einer anschließenden Gruppendiskussion bearbeitet wird. Bisher gibt es nur wenige Programme, die explizit an der Gesamtgruppe ansetzen und das Problem des Bullying über die ressourcenstarke Gruppe der Verteidiger und Außenstehenden angehen. Eine Maßnahme zur Förderung von sozialen Kompetenzen und Prävention von Bullying sowie zur Förderung von Zivilcourage, die explizit die hier angeführten Aspekte berücksichtigt, ist das fairplayer.manual (Scheithauer & Bull, 2007) (s. Kasten 4). Mit diesem Programm wird ein Rahmen geschaffen, der es zunächst den ressourcenstarken Schülerinnen und Schülern ermöglichen soll, sich für die Opfer einzusetzen, um dann auf die gesamte Gruppe (Schulklasse) überzugreifen. Ressourcenstarken Schülern, die in der Gruppe der Gleich-

9 H. Scheithauer et al.: Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying 149 altrigen eingebunden sind und einen hohen Gruppenstatus aufweisen, fällt es leichter, sich prosozial zu verhalten und Veränderungen in der Gruppe zu bewirken, ohne selbst Gefahr zu laufen, zum Opfer zu werden. Das Wahrnehmen der eigenen Position innerhalb der Gruppe als gefestigt, führt zu einem subjektiven Gefühl von Sicherheit, das die Bereitschaft erhöht, sich für sozial Schwächere zivilcouragiert einzusetzen und Verantwortung zu übernehmen (Meyer & Hermann, 1999). Erste Erfahrungen in der Umsetzung des fairplayer.manuals mit Schülerinnen und Schülern aus berufsvorbereitenden und Berufsschulklassen sowie aus mehreren Gesamtschulklassen weisen auf eine Reduktion von Bullying auf der Opferseite sogar mit einem signifikanten Rückgang von 50 % nach der Durchführung des Programms hin. Anhand von Selbstberichten der Schülerinnen und Schüler ließ sich zudem nach der Durchführung des fairplayer.manuals verstärkt prosoziales Verhalten und eine Abnahme der Gewaltlegitimation feststellen (Scheithauer, Bull, Rusch & Braun, 2005a,b). Die angeführten Befunde verdeutlichen, dass Mehrebenen-Konzepte, die vielfältige Maßnahmen gegen Bullying (Multimodalität und Multimethodalität) umfassen und sich auch an Lehrerinnen und Lehrer sowie anderweitiges Schulpersonal und die Eltern richten, besonders empfehlenswert sind. Von besonderer Bedeutung erscheint in diesem Zusammenhang die Überlegung, ob im Lehrerinnenbzw. Lehrerumfeld unterstützende Maßnahmen wie Gruppensitzungen bis hin zu Supervision durchzuführen sind, beispielsweise zur Bearbeitung des Umgangs mit Bullying in konkreten Situationen mit Hilfe von Rollenspielen. Ein besonders bekanntes und weit verbreitetes, gesamtschulisches Programm gegen Bullying wurde von Olweus (vgl. Olweus, 2002) entwickelt, das in einer Vielzahl von europäischen Ländern und in Nordamerika bereits durchgeführt wurde. Das Mehrebenenkonzept nach Olweus berücksichtigt die auch in Abbildung 2 angeführten Kontextbedingungen und bezieht Maßnahmen auf der Schülerinnen- bzw. Schüler- (z. B. intensive Gespräche mit Täterinnen bzw. Tätern und Opfern, Einbeziehung potenzieller Helfer unter den Mitschülerinnen und Mitschülern), Klassen- (z. B. Klassenregeln zum Umgang mit Bullying, Klassengespräche zum Thema Bullying) und Schulebene (z. B. gleichbleibende Regeln aller Lehrerinnen und Lehrer im Umgang mit Bullying, Schulkonferenzen zum Thema Bullying) sowie die Eltern (z. B. Stärkung Kooperation zwischen Lehrerinnen bzw. Lehrer und Eltern) mit ein. In Evaluationen konnte eine Reduktion von bis zu 30 % der Bullying-Vorfälle (Opferseite) ermittelt werden. Ausblick Ausgehend von der derzeitigen Befundlage lassen sich generelle Implikationen für die Bullyingforschung ableiten. Hierzu zählt die intensivere Auseinandersetzung mit Geschlechter- und Altersunterschieden, die in Abhängigkeit von der jeweils entwicklungspsychologischen Bedeutung und den Auswirkungen von Bullying innerhalb der Peergruppe zu betrachten sind (Huttunen, Salmivalli & Lagerspetz, 1996; Salmivalli, Huttunen & Lagerspetz, 1997). Dabei spielen auch die unterschiedlichen Formen von Bullying und ihr Auftreten im Entwicklungsverlauf eine bedeutende Rolle. Zudem wird deutlich, dass sich die Erfassung von Bullying nicht allein auf den Schulkontext beziehen sollte, sondern auch die Erreichbarkeit potenzieller Opfer mit Hilfe neuer Medien, wie Mobiltelefon und Internet, berücksichtigen muss. In diesem Bereich liegt ein großer Forschungsbedarf vor, beispielsweise hinsichtlich der Auswirkungen moderner Kommunikationsmedien auf Bullying (z. B. Anonymität und Verfügbarkeit), der Auswirkung gesetzlicher Bestimmungen (z. B. Handy-Verbote auf dem Schulhof) oder der Förderung von Medienkompetenz im Rahmen der Gewaltprävention. Von besonderem Interesse ist die Betrachtung des Zusammenhangs zwischen Bullying gegenüber Mitschülerinnen und Mitschülern, Bullying gegenüber Lehrerinnen und Lehrer sowie deviantem, viktimisierendem Verhalten in Chatrooms. Schließlich ist von Interesse, in welchen Entwicklungssequenzen Täter- und Opferwerdung auftritt. Die Untersuchung situativer, aber auch im sozialen Umfeld liegender Rahmenbedingungen (z. B. Klassenklima, Schulwechsel, Veränderungen in der Peergruppe) spielen daneben eine weitere wichtige Rolle. Diese Aspekte sprechen für die Notwendigkeit von Längsschnittstudien zum Bullying, die zudem neben den Interaktionen zwischen Schülerinnen und Schülern sowie Lehrerinnen und Lehrern auch die jeweils unterschiedlichen sozialen Einflussfaktoren (z. B. unterschiedliche Schulformen, hohe vs. niedrige generelle Gewaltbelastung im sozialen Umfeld, familiäre Risikobedingungen) berücksichtigen müssen. Diese Befunde könnten die Entwicklung und Implementierung von zielgruppenspezifischen, entwicklungsorientierten Präventionsangeboten auf der Basis eines theoriegeleiteten und evidenzbasierten Vorgehens vorantreiben. Bisher im Zusammenhang mit Bullying bekannte Schutzfaktoren (z. B. soziale Kompetenzen) müssten verstärkt vor dem Hintergrund möglicher iatrogener Effekte sozialer Fertigkeitstrainings im sozialen Kontext diskutiert werden: Eine reine Förderung der kognitiven Kompetenzen (z. B. Perspektivenübernahme) führt unter Umständen zu einem geschickteren Einsatz sozial-manipulativen Verhaltens im sozialen Umfeld, d. h., dass unter Umständen die Intervention selbst nicht in einer Verminderung des Problems, sondern im Gegenteil sogar in einem vermehrten Auftreten von Bullying münden kann. Weiterhin sind vermehrt Erkenntnisse zur Bedeutung der «Zwangsgemeinschaft» Schule bzw. Klasse bei der Gestaltung von Interventionen und Präventionen einzubinden. Da Bullying nicht isoliert zwischen einzelnen Täterinnen bzw. Tätern und Opfern auftritt, sondern vielmehr die gesamte jeweilige Gruppe betrifft, sollten sich adäquate Maßnahmen an die gesamte Schulkasse sowie an die Lehrerinnen und Lehrer und Eltern richten. Nur so können die sozialen Rollen aller Beteilig-

10 150 H. Scheithauer et al.: Gewalt an Schulen am Beispiel von Bullying ten, Gründe für ein Nicht-Einschreiten bei Bullying-Vorfällen im sozialen Umfeld, die Bedeutung der Lehrerinnen und Lehrer sowie Eltern und des Schulumfeldes in angemessener Weise Berücksichtigung finden. Literatur Alsaker, F. (2003). Quälgeister und ihre Opfer. Mobbing unter Kindern und wie man damit umgeht. Bern: Huber. Arsenio, W. F. & Lemerise, E. A. (2001). Varieties of childhood bullying: Values, emotion processes, and social competence. Social Development, 10, Atlas, R. S. & Pepler, D. J. (1998). Observations of bullying in the classroom. Journal of Educational Research, 92, Belsey, B. (2006). Cyberbullying: An emerging threat to the «always on» generation. URL: [Zugriff: ]. Björkqvist, K., Lagerspetz, K. M. J. & Kaukiainen, A. (1992). Do girls manipulate and boys fight? Developmental trends in regard to direct and indirect aggression. Aggressive Behavior, 18, Bondü, R., Meixner, S., Bull, H. 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