Kirsten Nazarkiewicz. Interkulturelles Lernen als Gesprächsarbeit

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2 Kirsten Nazarkiewicz Interkulturelles Lernen als Gesprächsarbeit

3 Kirsten Nazarkiewicz Interkulturelles Lernen als Gesprächsarbeit

4 Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über < abrufbar Auflage 2010 Alle Rechte vorbehalten VS Verlag für Sozialwissenschaften GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2010 Lektorat: Kea S. Brahms VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbeson - dere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Umschlagbild: Dieter Benecke Druck und buchbinderische Verarbeitung: Rosch-Buch, Scheßlitz Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN

5 Inhalt 1. Einleitung: Wie ist interkulturelles Lernen möglich? Interkulturelle und antirassistische Weiterbildung: Ansätze und Methoden Interkulturelles Training Kulturdimensionen: Differenzen aus kulturanthropologischer Sicht Kulturstandards: Differenzverständnis der interkulturellen Psychologie Linguistic Awareness of Cultures: Sprach- und diskursorientierte Differenzen Antirassistische Bildungsarbeit Lernziele antirassistischer Bildungskonzepte Didaktisierungsvarianten der Diskursintervention Interkulturelle und antirassistische Pädagogik kritikwürdig, vereinbar oder unhintergehbar? Interkulturelles Lernen im Gespräch: Forschungs(gegen)stand, Methode und Datenbasis Forschungsstand Impliziert jede Erwachsenenbildung interkulturelles Lernen? Zur methodologischen Begründung des Forschungsgegenstands Grundbegriffe der konstruktivistischen Erwachsenenbildung Die Kommunikationsbedingtheit von Deutungsmustern Interkulturelles Lernen als ethnomethodologischer Untersuchungsgegenstand Ethnomethodologische Konversationsanalyse als methodischer Ansatz Interkulturelles Lernen als interaktive Leistung Analyseprinzipien der Konversationsanalyse

6 3.4 Datenzugang und Vorstellung der Datenbasis Andere Länder, andere Sitten : Fallbeispiele für kulturübergreifende Interkulturelle Kommunikationstrainings Unsere Kunden aus Japan : Fallbeispiel für kulturspezifische Trainings Hat der Rassismus ein Geschlecht? : Fallbeispiel für Antirassismustrainings Datenaufbereitung und Vorgehensweise Analyseergebnisse: Gesprächsarbeit beim Interkulturellen Lernen Kulturreflexive Deutungsarbeit als Problem in interkulturellen Trainings Kategorische Formulierung von Normen und Werten Veranschaulichende Beispielgeschichten Szenische Animation kultureller Orientierungen Stellvertretende Perspektivenübernahme Introspektives Sprechen Perspektivenreflexive ethnische Stereotypisierung Kulturelle Perspektivenreflexion und Perspektivenwechsel Transkulturelle Analogie Die multiperspektivischen Aktivitäten des Transkulturellen Sprechens Erwartungsbrüche als Aufgabe der pädagogischen Gesprächsführung Grundorientierungen in der pägagogischen Gesprächsführung Die Initiierung von Verunsicherung durch Rätselinszenierungen Initiierter Erwartungsbruch von Bewertungen Provozierter Erwartungsbruch durch Kontrastierungsstrategien Befremden und vertraut machen: die pädagogische Modifikation von Erwartungsstrukturen als Rahmenmanagement Kulturgebundene Bewertungen als Herausforderung für das Interkulturelle Lernen Wo beginnt die Stereotypisierung? Die interaktive Dynamik der Stereotypenkommunikation Die kommunikativen Elemente der Stereotypenkommunikation 175 6

7 4.3.4 Die Gefahr der Elizitierung von Stereotypisierungen Lernzielorientierte Rahmenkontrollen Perspektiven-Relativierungen bei Ethnischen Stereotypisierungen Perspektivenreflexion kulturgebundener Bewertungen Fachbezeichnungen zur Überwindung kulturgebundener Erklärungen Einfühlen lassen durch transkulturelle Analogien Stereotypenelizitierung und -reflexion durch Introspektives Sprechen Stereotypenreflexion durch Modalitätswechsel Stereotypenreflexion durch Modulationen Rahmentransformationen durch Moralmanagement Zum Umgang mit dem Rassismusverdacht in der antirassistischen Bildungsarbeit Konstruktion und Wirkung des Generalverdachts Rechtfertigungen als Reaktionen auf den Generalverdacht Self- und We-Blaming Wechselseitiges Blaming Other-Blaming Positive Selbstdarstellung Kategoriale Zugehörigkeit als Kommunikationsproblem Soziale Positionierung in einer unverdächtigen Identität Schluss: Interkulturelles Lernen als Gesprächsarbeit Ergebnisübersicht Für uns sieht die Welt so aus : Wie interkulturelles Lernen möglich ist Konsequenzen und Empfehlungen für die kulturreflexive Gesprächsführung Literatur Anhang: Transkriptionskonventionen

8 1. Einleitung: Wie ist interkulturelles Lernen möglich? Wir leben in einer Zeit, in der die eigene symbolische Weltdeutung potenziell gefährdet ist. Begegnungen zwischen Menschen, die unterschiedlichen Kulturen und Sprachgemeinschaften angehören, sind inzwischen alltäglich geworden. Auslandsaufenthalte, Migrationsbewegungen und eine vernetzte globalisierte Arbeitswelt werden häufig als Faktoren angeführt, die in unserer mobilen Weltgesellschaft die Notwendigkeit interkultureller Verständigung begründen. Doch wir haben es im Bezug auf Fremdheit mit einem weitaus allgemeineren und soziologisch hochspannenden Thema zu tun. So charakterisiert schon Simmel Anfang des letzten Jahrhunderts in seinem Exkurs über den Fremden Fremdheit als ein Symbol für die Wechselwirkungen und Verhältnisse der Menschen untereinander (Simmel 1992). Damit ist Fremdheit wie Hahn in Anlehnung an Simmel interpretiert allgemeines Los in einer Gesellschaft geworden, die mehr als einen Deutungshorizont, eine Handlungsrationalität, Identitätsressource und Interessenslage kennt (Hahn 1994: 162). Es ist zur unhintergehbaren Aufgabe geworden, das eigene kulturelle Bezugssystem zu hinterfragen, zu überschreiten und moralische Gemeinschaften neu auszuhandeln, und die Fähigkeit hierzu muss als Kulturkompetenz bzw. Kulturreflexivität entwickelt werden. Mit der Wahl des Forschungsgegenstands Interkulturelles Lernen möchte ich daher untersuchen, inwieweit kollektive symbolische Weltdeutungen verändert werden können. Am einfachsten gelingt diese Beobachtung in Situationen, in denen interkulturelles Lernen selbst im Zentrum steht, also in interkulturellen Bildungsveranstaltungen, wobei die Ergebnisse und gefundenen Antworten jedoch nicht auf das untersuchte Setting beschränkt bleiben müssen. Als ich mich 1993 erstmalig mit Analysen von Kommunikation in interkulturellen Trainings beschäftigte, hätte ich nicht geglaubt, welch entscheidenden Einfluss das Thema auf meinen Lebensweg haben würde. Angeregt durch meinen Hochschullehrer und späteren Doktorvater Jörg Bergmann interessierten mich einst Ethnische Stereotypen, die dann auch im Zentrum der 1994 abgeschlossenen Diplomarbeit mit dem Titel Moralische Kommunikation und pädagogische Intervention bei ethnischen Stereotypen standen. Zu dieser Zeit waren interkulturelle Trainings in Deutschland selbst bei multinationalen Firmen noch wenig verbreitet. Auch deutsche Fachliteratur lag kaum vor. Schon damals interessierte mich im Wesentlichen die Frage, wie interkulturelles Lernen insbesondere in Bildungsveranstaltungen überhaupt möglich sein kann. Wie kann man im Rahmen eines Seminars oder Trainings in nur wenigen 9

9 Stunden eine über viele Jahre der Sozialisation gewachsene und zudem noch geteilte kulturelle Routine im Denken, Fühlen, Interpretieren und Verhalten, kurz die kollektive Selbstverständlichkeit im Deuten der Welt reflektieren oder gar verändern? Diese Frage hat mich seither nicht mehr losgelassen und sogar dazu bewegt, zusätzlich ein erwachsenenpädagogisches Studium zu absolvieren. In der vorliegenden Arbeit habe ich einige empirisch begründete, auf Gesprächsanalysen basierende Antworten zusammengetragen. Wie für eine handlungsentlastete Betrachtung aus sicherer wissenschaftlicher Distanz nicht unüblich, drängten sich mir zu Anfang in den Daten vor allem die Probleme auf, vor denen die interkulturellen Trainerinnen in der pädagogischen Kommunikation standen. Insbesondere fiel mir die kommunikative Herausforderung durch Stereotypisierungen ins Auge, was vermutlich unter anderem der in der interkulturellen Trainingspraxis noch unerfahrenen Perspektive der Wissenschaftlerin geschuldet war. Ein anderer Grund dafür dürfte die Tatsache gewesen sein, dass sich die Trainerinnen bereit erklärt hatten, ihre ersten Seminare von mir aufzeichnen zu lassen, und dass sie zuvor nur wenige Routinen hatten entwickeln können. Seit ich vor mehr als zehn Jahren begann, selbst interkulturelle Trainings durchzuführen, hat sich meine Entdeckungsperspektive bei den Analysen aufgrund der jahrelangen professionellen Praxis erweitert. Vor dem Hintergrund meiner Erfahrungen mit typischen Situationen in den Seminaren konnte sich mein Blick mehr auf die unspektakulären Phänomene im Datenmaterial richten. Zugleich konnte ich die aus den frühen Analysen gewonnene Einsicht, dass moralische Kommunikation mit dem interkulturellen Lernen untrennbar verknüpft bleibt, selbst konstruktiv in der Gesprächsführung einsetzen. Wissenschaft und Praxis verschränkten sich. Durch die Kombination der Erfahrungen in beiden Bereichen, die Analyse der kommunikativen Handlungszwänge in der Praxis und die Berücksichtigung meiner eigenen Forschungsergebnisse in den Seminaren selbst, fielen mir plötzlich viel stärker die von den Leiterinnen gefundenen kommunikativen Lösungen ins Auge. Um die Ergebnisse zu verifizieren, habe ich mich 2003 entschlossen, ein weiteres Seminar einer erfahrenen Trainerin zu erheben. Danach war es leichter zu erkennen, dass die in der vorliegenden Arbeit erstmals beschriebenen Aktivitäten auch schon in den ersten Datensätzen vorhanden sind, dass ich sie jedoch bis dahin (noch) nicht sehen konnte. Fokus, Zuschnitt und Resultate dieser Arbeit sind also gleichermaßen aus theoretische Überlegungen und wissenschaftliche Analyse wie praktische Erfahrungen hervorgegangen. In ihren Ergebnissen dokumentiert diese Arbeit auch eine langjährige berufliche Erfahrung mit dem interkulturellen Lernen. Was als theoretische Frage begann, wurde wissenschaftliche Leidenschaft und führte in die professionelle Arbeit. Gemeinsam mit einem Team von KollegInnen mit mehr als 10

10 achtzehn Muttersprachen arbeite ich heute im Feld des Interkulturellen Lernens, das für mich in wissenschaftlicher wie in praktischer Hinsicht nichts von seiner Faszination verloren hat. Zwischen Beginn und Abschluss der Arbeit liegen daher auch viele Jahre der Beschäftigung mit dem Thema nicht nur bei mir: Hochschullandschaft und Markt haben sich verändert und stark weiterentwickelt. Inzwischen boomt das Thema Interkulturalität hier wie dort. Zunehmende internationale wirtschaftliche Verflechtungen, Einwanderungsgesellschaft Transkulturelle Pflege, Fremdenfeindlichkeit und Rassismus, Antidiskriminierungsgesetze oder Internationalisierung aller Lebensbereiche sind nur einige der Schlagworte, unter denen je nach Handlungsfeld Anforderungen der gesellschaftlichen Praxis, Appelle an die Toleranz oder Forderungen an interkulturelle Kompetenz formuliert werden. Kultur und Ethnie sind zu zentralen Kategorien bei der Beschreibung von Fremdheit und zu allgegenwärtigen Deutungsressourcen geworden. Es gibt inzwischen Professuren für Interkulturelle Kommunikation, Internationales Management und sogar für Interkulturelles Training. Die Frage allerdings, wie interkulturelles Lernen möglich ist, hat zwischenzeitlich nichts von ihrer Aktualität verloren. Noch jüngst kritisierte Busch, Juniorprofessor für Interkulturelle Kommunikation an der Viadrina, unmissverständlich: Die Frage, welche Faktoren und Prozesse den vieldiskutierten Kompetenzerwerb in Trainings herbeiführen sollen, wird in der Fachliteratur häufig vernachlässigt. Stattdessen scheint sich die interkulturelle Trainingsforschung bereits mit auch nur irgendwie als positiv bewertbaren Wissenszuwächsen seitens der Trainees zufrieden zu geben. (Busch 2008: 86f.) Ich hoffe, mit den hier vorgestellten Analyseergebnissen und Überlegungen einige Elemente zur Klärung dieser Frage beizusteuern und Faktoren des interkulturellen Lernens aufzuzeigen. Im 2. Kapitel führe ich zunächst in den Gegenstandsbereich ein. Aus der inzwischen gewachsenen Zahl von Ansätzen, Einteilungsvorschlägen und Methoden stelle ich diejenigen dar, die für das Verständnis von Inhalt und Form der erhobenen Datensätze relevant sind. Basierend auf den zentralen Hintergrundtheorien und Referenzstudien erläutere ich Ziele, Inhalte und Methoden von kulturallgemeinen, kulturspezifischen und antirassistischen Weiterbildungsveranstaltungen. Das 3. Kapitel widmet sich wie in einer empirischen Untersuchung erwartbar Methode und Datenbasis. Das Kapitel dokumentiert neben der Referenz an diesen Gepflogenheiten allerdings auch den Versuch, dreierlei Hürden zu überwinden, mit denen mein Untersuchungsansatz konfrontiert wurde: 1. Es existiert keine anschlussfähige Gesprächsforschung im Hinblick auf 11

11 Interkulturelles Lernen, 2. die anschlussfähige Forschung aus der konstruktivistischen Erwachsenenbildung negiert den Gegenstand des interkulturellen Lernens im Gespräch, und 3. war es über Jahre hinweg schwierig, überhaupt an Aufzeichnungen von interkulturellen Bildungsveranstaltungen für Erwachsene zu gelangen. Gesprächsarbeit beim interkulturellen Lernen in situ zu beschreiben ist Inhalt des empirischen 4. Kapitels. Trainerinnen und Beteiligte stoßen auf vielfältige Probleme und lösen sie auch. Die gefundenen Strategien lassen sich folgendermaßen gruppieren: 1. Das multiperspektivische Transkulturelle Sprechen löst das Problem der erforderlichen Kulturreflexivität, 2. das Rahmenmanagement der Leiterinnen im Training löst das Problem der kulturgebundenen Erwartungsstrukturen im Hinblick auf die Lernziele, 3. Strategien des Transkulturellen Sprechens und bestimmte Formen des Rahmenmanagements transformieren ethnische Stereotypen und deren interaktive Dynamik, und 4. der in antirassistischen Veranstaltungen schwelende Rassismusverdacht wird durch Imagekorrekturen und eine in situ anerkannte soziale Positionierung jenseits von Ethnizität überwunden. Das 5. Kapitel bietet noch einmal einen rückschauenden Überblick über die Entwicklung des Gedankengangs im Verlauf der Arbeit, gegliedert nach Unterkapiteln, und fasst die kulturreflexiven Aktivitäten der Gesprächsarbeit beim Interkulturellen Lernen zusammen. Glossar und Schreibweisen Ich habe die verfügbaren Bezeichnungen für Weiterbildungsveranstaltungen wie z. B. Seminar, Training, Bildungsveranstaltung der besseren Lesbarkeit und Abwechslung halber synonym benutzt. Streng genommen müsste man den Begriff Training für ein eher praxis- und übungsorientiertes Vorgehen verwenden, oder den Begriff Seminar für eher kognitiv und akademisch orientierte Vorgehensweisen. Weder in der Literatur noch in der Praxis werden die Veranstaltungsbezeichnungen im Übrigen trennscharf verwendet. Die Geschlechtsdifferenzierung wird von mir obwohl inzwischen recht altmodisch und unüblich geworden überall dort, wo keine neutrale Form zur Verfügung steht, in einer Pluralbildung mit großem I (Teilnehmende, TeilnehmerInnen) ausgedrückt. Sollte von Leiterinnen die Rede sein, so ist die so bezeichnete Gruppe auch rein weiblich zusammengesetzt. Interkulturell nenne ich Situationen und Kommunikation von Beteiligten oder von AutorInnen, wenn diese selbst davon ausgehen, dass die betreffende Situation oder Kommunikation interkulturell ist. Bei dieser und anderen 12

12 Bezeichnungen halte ich mich so nicht anders gekennzeichnet an die Begriffe erster Ordnung. Das Ziel und Resultat interkulturellen Lernens wird üblicherweise Interkulturelle Kompetenz genannt. Wenn ich nicht auf Ethnobegriffe oder zitierte Autoren referiere, präferiere ich den Begriff reflexive Kulturkompetenz. Darunter verstehe ich die Summe der Fähigkeiten, Orientierungen an wechselseitig geteilten und nicht geteilten kulturellen Normen und kommunikativen Regeln zu erkennen, zu beherrschen oder aushandeln zu können. Denn gruppenspezifische Wertehorizonte und kulturelle Codes werden meist einseitig ethnisch oder national aufgefasst, können aber auch organisations-, abteilungsgebunden oder milieuspezifisch sein. Feststehende Begriffe, die auch in der Literatur als Begriffe zweiter Ordnung verwendet werden (wie z. B. Interkulturelle Kompetenz ), werden, so sie diese Konzepte bei referierten AutorInnen bezeichnen, groß geschrieben. Unter Kultur verstehe ich einen Interpretations- und Wissensvorrat, der durch lebensweltliche Routinen und kommunikative Praxis entstanden ist und in der Interaktion permanent performativ reproduziert wird. Er wird wechselseitig als selbstverständlich und als gemeinsame Sinnressource unterstellt. Als Oberbegriff kulturreflexiver Kompetenz hat sich in Literatur und Praxis der Terminus Interkulturelles Lernen durchgesetzt. Damit sind gezielte Reflexionen, organisierte Begegnungssituationen und arrangierte Bildungsmaßnahmen gemeint, welche reflexive Fähigkeiten im Bezug auf Kultur und Rassismus systematisch ausbilden wollen. Mir ist die Unzulänglichkeit dieser Bezeichnung bewusst, insbesondere im Hinblick darauf, dass die antirassistische Bildungsarbeit hier subsumiert wird. Präziser wäre es vermutlich, von kulturreflexivem Lernen zu sprechen, aber ich möchte an die vorhandenen Diskurse in der Wissenschaft und die Ethnobegriffe der Praxis anschließen, wo vorwiegend von interkultureller Pädagogik oder interkulturellem Lernen gesprochen wird. Daher verwende ich diese Bezeichnung größtenteils selbst als Oberbegriff, u. a. in der Frage wie interkulturelles Lernen möglich ist. Zwischen dieser Frage und den darauf gegebenen Antworten also in der Untersuchung welche kommunikativen Hürden die Vermittlung kulturreflexiver Kompetenz hat, wo also Gesprächsarbeit erforderlich ist bewegt sich der hermeneutische Zirkel der Arbeit. 13

13 2. Interkulturelle und antirassistische Weiterbildung: Ansätze und Methoden Theorie ist immer nur der Umweg auf dem Weg zu etwas Wichtigerem. Stuart Hall Die Arbeit widmet sich laut Fragestellung den Spezifika, besonderen Herausforderungen und Schwierigkeiten der Kommunikation beim Lernen in interkulturellen und antirassistischen Bildungsmaßnahmen. Zunächst ist also ein Verständnis der Ansätze, Ziele und Methoden in den Bildungsmaßnahmen zu entwickeln, aus denen die aufgezeichneten und analysierten Daten stammen. Ziel ist es, eine kurze Einführung in die Materie zu geben mit dem Schwerpunkt, den potenziellen Deutungsfundus, welcher den Leiterinnen der aufgezeichneten Seminare zur Verfügung standen, sowie ihre didaktischen Möglichkeiten zu skizzieren. 1 Obwohl die systematische Entwicklung interkultureller Module und Materialien noch vergleichsweise in den Kinderschuhen steckt (Bolten 2001b: 89; Tschöcke/Kölling 2000: 62), gibt es inzwischen zahlreiche unterschiedliche Ansätze, Konzepte und Methodensammlungen zum interkulturellen Lernen, 2 1 Sofern auf die wissenschaftliche Debatte eingegangen wird, bezieht sich die folgende Darstellung überwiegend auf den Diskussionsstand der deutschen und (sofern relevant) der europäischen Literatur in der interkulturellen und antirassistischen Erwachsenenpädagogik bezogen auf die aufgezeichneten Veranstaltungstypen. Sie geht nicht auf die amerikanische Diskussion ein, diese ist allerdings in die europäische eingeflossen. Unberücksichtigt bleiben muss ebenso die Diskussion in der transkulturellen Beratung und multikulturellen Pflege und Psychiatrie, in der interkulturellen sozialen Arbeit und Sozialpädagogik sowie in der interkulturellen Erziehungswissenschaft, die im Zusammenhang von Pädagogik in Kindergarten oder Schule in der multikulturellen Gesellschaft geführt wird. Es gibt jedoch inhaltliche Überschneidungen und Analogien der Erziehungswissenschaft zur Erwachsenenbildung und ihren Arbeitsfeldern (Auernheimer 1996: 244). Überblicke über die ideengeschichtliche Entwicklung und wissenschaftlichen Debatten in der interkulturellen Pädagogik geben z. B. zum frühen Stand Auernheimer (1996), Kiesel (1996), Nieke (1995), Niekrawitz (1990), zur Weiterentwicklung z. B. Krüger-Potratz (2005). 2 Vgl. u. a. folgende Sammlungen von Ansätzen, Methoden und Einsatzbereichen: Amt für Multikulturelle Angelegenheiten Frankfurt/M. (1993; 2000); Landis/Brislin (1983), Fowler/Mumford (1995, 1999); Götz (2000); Informations- und Dokumentationszentrum für Antirassismusarbeit e.v., IDA (2000); Institut für Auslandsbeziehungen, IfA (1993); Johann (1998), Kohls/Knight (1994); 15

14 eine Reihe verschiedener Einteilungsvorschläge 3 sowie eine fast unüberschaubare Debatte um Ziele und zentrale Fähigkeiten interkultureller Kompetenz. 4 Neben vielen Gemeinsamkeiten in den Ansätzen gibt es deutliche Unterschiede in den Einsatzbereichen, im entsprechenden Zielgruppenzuschnitt und in den damit verbundenen konkreten Lernzielen, die sich entlang der Trennlinien zwischen den wissenschaftlichen Disziplinen und Theorien festmachen lassen. 5 Die meisten interkulturellen Konzepte basieren auf der Annahme vorauszusetzender kultureller Differenzen. Den so abgegrenzten Gruppen werden verschiedene kulturelle Eigenschaften zugeschrieben: Interkulturelles Handeln findet in einer kulturellen Überschneidungssituation statt, in der gewohnte, eigenkulturell geprägte Verhaltensweisen, Denkmuster und Emotionen mit fremden, ungewohnten Verhaltensweisen, Denkmustern und Emotionen fremdkulturell geprägter Interaktionspartner zusammentreffen. (Thomas/Hagemann 2003: 239f.) 6 Kumbruck/Derboven (2005), Landeszentrum für Zuwanderung NRW (2001); Laue/M.A.R.E. (2005), Losche 2003, Rademacher/Wilhelm (1991; 1999); Riehle (2001); Seelye (1996); Thomas/Hagemann (1992); DGB-Bildungswerk Thüringen e.v. (2005), Zacharaki/Eppenstein//Krummacher (2007). 3 Einteilungsvorschläge nach inhaltlichen und didaktischen Schwerpunkten und Bildungskriterien machen Bennett, J. Milton (1986), nach den zentralen Lernzielen Brislin/Landis/Brandt (1983), nach allgemein didaktischen Merkmalen der damaligen amerikanischen und deutschen Orientierungsprogramme Dadder (1987); nach Methoden Flechsig (1999 und 2006); nach Lernarrangements, Einsatzbereichen und Methoden Grosch/Groß/Leenen (2000); nach Trainingstechniken Gudykunst/Hammer (1983), nach lernpsychologischen Kriterien Kammhuber (2000: 8ff); als annotierte Literaturauswahl O Reilly/Arnold (2005a), nach Varianten des Trainings Rost-Roth (2007), nach Kriterien des praktischen Einsatzes Tschöcke/Kölling (2000), nach Kulturerfassungsansätzen Köppel (2002), nach Grundbegriffen, Theorien und Anwendungsfeldern das Handbuch von Straub/Weidemann (2007). 4 Vergleiche zur Auflistung verschiedener Kompetenzprofile, ihren Einsatzbereichen und zur kritischen Diskussion Antor (2007), Arnold/Gönner (1990), Auernheimer (2002), Beneke (1993), Bennett, Milton (1986), Collier (1989), Bolten (1997, 2007a), Fischer/Springer/Zacharaki (2005), Flechsig (1997), Grosch/Leenen (1998), Jakubeit/Schattenhofer (1996), Knapp (1995) Knapp- Potthoff (1997; 2002), Kühlmann/Stahl (1998), Lüsebrink (2005), Matthes (1999), Nicklas (1998), Rathje 2007, Otten/Scheitza/Cnyrim (2007a), Riehle (2001), Schenk (2001), Sietar Newsletter (3/2002), (Straub 2007b), Thomas (1988). 5 Theorie und Praxis interkultureller sowie antirassistischer Seminare ist in der Regel interdisziplinär, daher verzichten manche AutorInnen auf die Darstellung der Wissensbestände nach disziplinärer Herkunft (z. B. Flechsig 2005: 4). Mir erscheint jedoch gerade diese methodologische Einteilung sinnvoll, weil sie hilft, das jeweilige Kultur- und Kompetenzverständnis begrifflich zu beschreiben. 6 Der Begriff der Überschneidungssituation geht zurück auf die Feldtheorie Lewins, mit der er die psychisch konflikthaften Konstellationen von Anforderungen an Personen beschreibt und wurde auf den interkulturellen Bereich übertragen (vgl. Winter 1996). 16

15 Kultur wird als missverständnisauslösende oder konfliktverursachende Differenz vorausgesetzt, die Individuen werden als Träger der Kultur aufgefasst. Aus Sicht der Kritiker könnte man dies als kulturalisierendes Denkmuster kritisieren: Die interkulturelle Erziehung stützt mit ihrer Thematisierung kultureller und ethnischer Differenzen entgegen ihren Intentionen die Unterscheidungsmuster, die in der Gesellschaft als Diskriminierungsressourcen benutzt werden. (Radtke 1992: 191; 204) Fremdheit gilt als eine Beziehungskategorie, daher fokussieren insbesondere die antirassistischen Weiterbildungsmaßnahmen auf den Konstruktionsprozess von Fremdem und Eigenem. Sie problematisieren die Pädagogik der vorausgesetzten kulturellen Differenz und thematisieren das Verhältnis der unterschiedenen Gruppen als Machtungleichgewicht zwischen Akteursgruppen, meist den Umgang der Mehrheitsgesellschaft mit Minderheitengruppen. Das Fremde wird nicht als Gegebenes, bereits Bestimmtes angenommen, sondern in Beziehung auf das Eigene und dem Umgang mit dem Anderssein verstanden. Vor dem Hintergrund dieser Kritik werde ich die Unterscheidung der Ansätze und den Überblick über ihr Spektrum daher entlang der Linie ihres Verständnisses von kultureller Differenz machen. 7 Trotz der inzwischen zahlreichen Konzepte und umfangreichen Methodensammlungen ist nur eine überschaubare Anzahl interkultureller und antirassistischer Trainingsansätze wissenschaftlich verankert und basiert auf einem theoretischen Hintergrund sowie fundiert generierten Inhalten und Methoden. In der folgenden Synopse sollen gegliedert nach Wissenschaftsdisziplinen vor allem diejenigen Ansätze dargestellt werden, die den oben genannten Kriterien genügen und darüber hinaus in der Praxis weit verbreitet und sehr erfolgreich sind. 8 Sie werden zusammengefasst nach ihrem Problembzw. Kulturverständnis, der methodischen Entstehung der zu vermittelnden Inhalte, ihrem obersten Lernziel und Kompetenzbegriff sowie der pädagogischen Umsetzung der Ergebnisse am Beispiel etablierter Konzepte und Methoden. Sofern vorhanden, gehe ich auch auf Hinweise zur Moderation und Kommunikation im Seminar ein, die dort gegeben werden. Eine kritische Würdigung rundet die Präsentation der Ansätze jeweils ab. 7 Eine solche Unterscheidung findet sich z. B. auch in Leiprecht/Lang (2001). Zur Vergleichbarkeit im Heterogenitätsbewusstsein zwischen dem Verlauf der feministischen Diskussion und der interkulturellen Pädagogik siehe auch Lutz/Wenning (2001). 8 Die Auswahl der dargestellten Ansätze erfolgte auch im Hinblick darauf, welche Wissensbestände und Inhalte die Leiterinnen in den Weiterbildungsmaßnahmen zur Verfügung hatten. Ich habe die Curriculae und die Leiterinnen jeweils dazu befragt. Eine Vollständigkeit strebe ich hier nicht an, allgemeine Überblicke sind in den entsprechenden fachlichen Handbüchern besser dargestellt (z. B. in Straub/Weidemann 2007). 17

16 2.1 Interkulturelles Training Interkulturelle Trainings haben heute längst ihren traditionellen Rahmen, den der Vorbereitung auf Auslandseinsätze und -entsendungen verlassen. Sie finden in einer Vielzahl von Handlungsfeldern statt, in denen Kultur eine problematische Deutungsressource geworden ist. 9 Die Debatte darum, worin interkulturelle Kompetenz bestehe, ist daher inzwischen breit und sehr kontrovers geworden. 10 Doch die allgemeinen Lernziele für Weiterbildungsmaßnahmen sind wenig strittig. Es handelt sich um die Fragen: 1. Ist Kultur überhaupt das Problem? 2. Wenn kulturelle Aspekte eine Rolle spielen, welche Wissensbestände braucht man, um mehr zu verstehen oder anders zu interpretieren? 3. Wie geht es einem emotional mit den Differenzen? 4. Was wäre eine angemessene und hilfreiche Art und Weise, sich zu verhalten? Diese Lernziele lassen sich meines Erachtens am besten mit den schon früh von Brislin beschriebenen vier Fähigkeitsdimensionen erfassen: awareness, knowledge, attitudes und skills (Brislin u. a. 1983, Brislin/Yoshida 1994): Awareness ist die Voraussetzung für alle anderen interkulturellen Fähigkeiten. Es geht um das Bewusstsein der Bedeutung kultureller Unterschiede, insbesondere im Hinblick auf die eigene kulturelle Prägung, sowie den Respekt für kulturelle Differenz und die Sensibilität für die Situation der Begegnung. Anpassung an fremde Werte ist nicht grenzenlos möglich. Es muss klar sein, dass der eigene Kulturzentrismus aufgrund der Natürlichkeit und Werteverbundenheit des einsozialisierten Wissens nicht ignoriert werden kann. Gesamtziel in diesem Könnensbereich ist die komplexere Wahrnehmung der 9 Aktuelle Übersichten über die Handlungsfelder geben die Handbücher von Bergemann/Sourrisseaux (2003), Bolten (2007), Otten/Scheitza/Cnyrim (2007a+b), Thomas/Kammhuber/ Schroll-Machl (2003). 10 Es ist an dieser Stelle nicht möglich, auf die inzwischen von Heterogenität und Hitzigkeit geprägte Debatte einzugehen, was interkulturelle Kompetenz ist oder sein müsste. Siehe dazu die Zusammenfassung über den aktuellen Stand der Diskussion in Deutschland von Rathje (2007). 11 Ähnliche Fähigkeitsbereiche, die auch als Phasen der Entwicklung interkultureller Kompetenz formuliert werden, finden sich auch bei anderen Autoren. Hofstede (1997: 302) unterscheidet die Phasen Bewusstwerden (der kulturell geprägten Sozialisationsformen), Wissen (als die Bereitschaft etwas über andere Gesellschaften zu lernen und Fertigkeiten (bei der Anwendung kultureller Praktiken). In der Dissertation von Barmeyer (2000), verknüpft der Autor divergierende kulturelle Managementstile mit einem Profil der Lernstilanalyse. Auch er unterscheidet affektive, perzeptive, kognitive und konative Fähigkeitsbereiche. 18

17 eigenen und fremden Kulturfaktoren und die Fähigkeit, Problemquellen interkultureller Begegnungen zu erkennen Knowledge: Zu diesem Kompetenzbereich zählen alle kognitiv vermittelbaren Wissensbestände. Dazu gehören Fakten wie z. B. Informationen zum Land (Geographie, Geschichte) oder zu administrativen Angelegenheiten (Visabestimmungen). Aber auch Konzepte zum Identifikationsverhalten mit der eigenen Gruppe oder zu Funktionen der Vorurteilsbildung, kulturspezifisches Wissen zu Sitten und zum Rollenverständnis sind ebenso hier einordbar. 3. Attitudes/Emotional challenges: Die Einbeziehung der Gefühlsebene und Einstellungen zu den unvertrauten Verhaltensweisen und Werten ist eine anspruchsvolle Komponente interkultureller Trainings. Die Teilnehmenden sollen Freude statt Stress in der Begegnung erleben, Selbsteinsicht bei interkulturellen Schwierigkeiten üben und einen besseren Umgang mit der Angst vor dem Fremden oder Anderen. Dazu müssen gewohnte Bewertungen relativiert werden, sollen affektbesetzte Einstellungen und Attributionen verändert und die Teilnehmenden toleranter, flexibler und respektvoller gegenüber anderen Wertevorstellungen und Kulturen werden. 4. Skills/Behaviour übt die Umsetzung des erlernten Wissens in die eigenen Handlungsstrategien ein. Ziel dieser Übungen sind z. B. bessere Arbeitsbeziehungen und Arbeitsleistungen in multikulturellen Arbeitsgruppen, der bessere Umgang mit Stress in kulturübergreifenden Situationen und natürlich die Erweiterung des eigenen Handlungsrepertoires. In aktivierenden praxisnahen Übungen soll den Teilnehmenden die Möglichkeit gegeben werden, Verhalten nach anderen Sitten oder neuen Mustern auszuprobieren. 13 Vor diesem Hintergrund ist der typische Aufbau von interkulturellen Seminaren meist ein Mix aus sensibilisierenden, kognitiven, erfahrungsorientiertemotionalen und praktischen Lernphasen. Die üblichen Vorgehensweisen auch schon eintägiger Workshops spiegeln die Brislinschen Ebenen und bestehen häufig in 1. einer Schärfung des Problembewusstseins, 2. der eher kognitiv orientierten Vermittlung von zielgruppenrelevanten Inhalten, 3. der pädagogischen Arbeit an affektbesetzten Einstellungen und Attributionen und schließlich 12 Zahlreiche Übungen, insbesondere Simulationsübungen, widmen sich diesem Bereich. In den Simulationen eignen sich die Teilnehmenden Regeln einer Kultur an, um dann anderen zu begegnen. Die Palette reicht von einfachen Kartenspielen wie z. B. Barnga, bei dem an jedem Spieltisch unterschiedliche Spielregeln gelten, ohne dass die Teilnehmer es wissen, bis zu hochkomplexen Fallstudien-Simulationen wie z. B. Interact. Dieses Planspiel simuliert Unternehmenskooperationen in verschiedenen Bereichen und Phasen der geschäftlichen Beziehungen mit bis zu vier Kulturen (vgl. Bolten 2001b). 13 Auf die verbreitete und auch von Brislin zitierte Unterscheidung in verschiedene Beteiligungstiefen (vgl. Bennett 1986, Brislin 1989), also die Frage, ob die Teilnehmenden eher rezipierend, emotional involviert oder aktiv agierend beteiligt sind, gehe ich nicht ein, weil diese kein Spezifikum interkulturellen Lernens ist, sondern für alle erwachsenenpädagogischen Fragen gilt. 19

18 4. der Erweiterung des Verhaltensrepertoires durch Interaktionstraining. Die Bildungsmaßnahmen unterscheiden sich in ihrer Zusammenstellung darin, in welchen der Lernbereiche sie Schwerpunkte setzen und ob sie eher kulturallgemeine Ziele oder die spezifische Thematisierung einer bestimmten Kultur verfolgen Kulturdimensionen: Differenzen aus kulturanthropologischer Sicht Basierend auf quantitativen und qualitativen Kulturvergleichsstudien konstruierten vor allem Anthropologen fundamentale Orientierungssysteme, an Hand derer sie Kulturen idealtypisch unterscheiden, wie z. B. in ihrem Verhältnis zu Raum und Zeit. Diese kulturellen Basisunterscheidungen, sogenannte Kulturdimensionen oder -kategorien, formulieren gegensätzliche Pole, auf denen die Ausprägungen der menschlichen Natur wenn auch in graduell unterschiedlicher Weise verortet sein müssen, for it has penetrated to the roots of his nervous system and determines how he perceives the world. (Hall 1983: 188) Ausgehend von der sozialanthropologischen These, dass alle Gesellschaften mit den gleichen Grundproblemen konfrontiert sind, handelt es sich bei den Ausprägungen im Rahmen dieses Verständnisses um gesellschaftliche Problemlösungsvarianten für die Auseinandersetzung mit Natur (Hofstede 1997: 15). Die Dimensionen basieren auf dem Kulturbegriff der kognitiven Anthropologie, welche Kultur als Grammatik begreift. Sie ist die kollektive Programmierung des Geistes, die die Mitglieder der einen Gruppe oder Kategorie von Menschen von einer anderen unterscheidet. (Hofstede 1997: 4). Demnach ist Kognition und Kultur identisch als ein in den Köpfen von Menschen befindliches Ordnungsgefüge. Kultur wird als die mentale Programmierung einer Kontaktgruppe verstanden, womit Geschlechter oder Nationen ebenso gemeint sein können wie Organisationen oder soziale Klassen. Durch die universalen Prinzipien des menschlichen Denkens ist die Menge möglicher kognitiver Repräsentationen begrenzt (Hirschberg 1988: 255; Kokot 1993: 335). Der Beschreibung dieser Varianten als ideale Regelsysteme widmeten sich die folgenden Studien. 14 Die Kontroverse in den USA, ob die Ausrichtung interkultureller Trainings kulturallgemein oder kulturspezifisch sinnvoller ist, ist überwunden und einer Integration gewichen (vgl. dazu auch Kammhuber 2000: 11ff. oder O Reilly/Arnold 2005b). 20

19 Edward T. Hall Einige der bis heute vielbeachteten Unterscheidungen gehen auf den Nestor der kulturvergleichenden Anthropologie, Edward T. Hall (1959, 1966, 1976, 1983), zurück. 15 Er begründete das Forschungsgebiet Proxemik, also die Bewegung der Menschen zueinander und das Kontaktverhalten im Raum. Analog zum Territorialverhalten im Tierreich beschrieb er das unterschiedliche und kontextspezifische Distanzverhalten des Menschen und das Konzept der Privatsphäre in der deutschen, französischen, britischen, japanischen und arabischen Kultur (Hall 1966). In Form idealtypischer Gegensätze werden erstmals Dimensionen des Zeitverständnisses und Variationen des Kommunikationsstils beschrieben. Als monochrone Kultur wird eine Grundauffassung beschrieben, die Zeit als etwas Materielles und Verfügbares auffasst. Zeit erscheint als ein Rohstoff, der gespart oder verschwendet werden kann und die Orientierung ist entlang eines Zeitstrahls linear: Dinge werden nacheinander abgehandelt. Polychrone Kulturen dagegen werden als eine Form der Ereignisorientierung mit einem zyklischen Zeitverständnis beschrieben. Zeit läuft ab, ohne dass man darauf einen Einfluss hätte oder haben wollte. In dieser Vorstellung zerfällt Zeit in viele diskontinuierliche Momente. Beziehungen stehen im Vordergrund und man orientiert sich eher am Augenblick und seinen Erfordernissen. Das unterschiedliche Zeitverständnis wirkt auf alle Lebensbereiche, (Beziehungsaufbau, Handlungspläne, Zukunftsorientierung) und natürlich auf das Kommunikationsverhalten (Hall 1983). 16 Zum anderen unterscheidet Hall zwischen einem direkten und einem indirekten Kommunikationsstil, besser ausgedrückt in den Originalvokabeln high context und low context. Der Begriff Kontext bezieht sich auf das Verhältnis von implizitem Vorwissen und explizit formulierter Informationsmenge in der Kommunikation. Bei stark kontextualisierter Kommunikation (high context) muss die überwiegende Menge der Bedeutung aus dem Impliziten und Ungesagten in der Interaktionssituation geschlossen werden. Wichtiger als der Austausch des Sachaspekts sind Beziehungspflege und Gesichtswahrung des Gegenübers als Praktizierung des Werts Harmonie. Der idealtypisch 15 Erwähnt, aber nicht eigens ausgeführt, seien hier noch die einflussreichen Pionierinnen Margret Mead und Ruth Benedict. Letztere hatte in Patterns of Culture die bedeutsame Unterscheidung zwischen Scham- und Schuldkulturen eingeführt und damit auf grundsätzlich differierende Verhaltensweisen aufgrund anderer Sanktionserfahrungen in der Sozialisation hingewiesen (vgl. Benedict 1989, Orig.: 1934). 16 Dem unterschiedlichen Umgang mit Zeit widmen sich auch weitere Studien, vgl. z. B. die Landkarte der Zeit von Levine (1999). Er unterscheidet in seinem Vergleich von u. a. Gehgeschwindigkeiten vieler Länder zwischen Ereigniszeiten und Uhrenzeiten, welche den eingeführten Kategorien von Hall entsprechen. 21

20 entgegengesetzte Kommunikationsstil (low context) präferiert die wörtliche, explizite und direkte Formulierung des Gemeinten, auch wenn sich dadurch eine Konfrontation mit dem Gegenüber ergibt. 17 Geert Hofstede Mit weitem Abstand am einflussreichsten gewesen sind die Ergebnisse einer Studie des niederländischen Anthropologen Geert Hofstede (1997). 18 Mit einem standardisierten Bogen befragte er als Personalleiter für Europa im Rahmen einer Studie für konzerninterne Zwecke zwischen 1968 und 1972 ca Angestellte in 72 nationalen Tochtergesellschaften des internationalen Konzerns IBM. MitarbeiterInnen aus 38 Berufen verschiedener Hierarchieebenen in über 50 Ländern wurden aufgefordert 100 einheitliche Fragen zu beantworten. Er hatte ursprünglich nicht nach Kulturunterschieden gesucht, sondern sie im Rahmen einer Befragung gefunden. Hofstede nutzte diese Datenbasis dann für seine Fragestellungen (ebd: 363f.; 371f.). Mittels Faktorenanalyse auf der Basis von Ländermittelwerten wurden vier Dimensionen zur Erklärung der nationalen Unterschiede in der Beantwortung der Fragen herangezogen und zusätzlich mit Informationen aus anderen Quellen validiert. 19 Die erste Dimension verortet die Kulturen auf der Achse Individualismus Kollektivismus. In individualistischen Kulturen ist tendenziell eine Orientierung an der Selbstverantwortlichkeit vorherrschend. Neben den eigenen Interessen werden allenfalls noch die der engsten Familienmitglieder gewahrt. Kollektivistische Kulturen kennzeichnet die Orientierung an Gruppenzugehörigkeit und gemeinsamer Verantwortung, sei dies die Großfamilie, die KollegInnen oder die Nation. Ihnen ist das Individuum verpflichtet und verhält sich loyal, die persönlichen Interessen werden untergeordnet. Die zweite Dimension unterscheidet Lösungen zum Umgang mit Ungleichheit. Orientieren sich Kulturen an 17 Die beiden Kulturdimensionen Zeit und Kommunikationsstil werden von Hall auch zusammen betrachtet, womit eine beliebte kombinierte Betrachtungsweise von Kulturdimensionen ihren Anfang nimmt, die Verbindung bzw. Kreuzung von Dimensionen, welche zur Bildung von Quadranten führt, in denen idealtypisches Verhalten geclustert und im Kulturvergleich beschreiben lässt. 18 Erste Resultate erschienen Anfang der 80er Jahre. Ich greife auf die aktualisierte deutsche Fassung von 1997 zurück, die auch neuere Studien berücksichtigt. 19 Der Grund für nur vier Hauptdimensionen liegt darin, dass Hofstede Vorhersagen in der anthropologischen Literatur und die bis dahin ca. 40 anderen Studien gesichtet sowie stichprobenartig Interviews mit erfahrenen MitarbeiterInnen in sechs Ländern geführt hat. Von den vielen möglichen Dimensionen wurden diejenigen ausgewählt, die im Arbeitsleben bedeutsam sind (und nicht etwa ästhetische Präferenzen abbilden). Das theoretische Kriterium, dass die Dimensionen Lösung fundamentaler gesellschaftlicher Probleme abbilden, wurde damit als erfüllt angesehen (Hofstede 1986: 306f.). 22

21 der Norm der Minimierung von sozialer Ungleichheit, oder wird Ungleichheit als naturwüchsig aufgefasst und ist sogar erwünscht. Hofstede nennt diese Achse Powerdistance. 20 Je geringer die Distanz zur Macht, desto eher ist Macht in dem System erwerbbar und legitimierungsbedürftig. Angestellte aus Kulturen mit größerer Machtdistanz bevorzugen Hierarchien und orientieren sich stärker am Senioritätsprinzip. Die dritte Dimension betrifft den Grad der Unsicherheitsakzeptanz oder vermeidung und erfasst damit das Problem der Intransparenz der Gegenwart und Ungewissheit der Zukunft. Mitglieder von Kulturen mit hoher Unsicherheitsvermeidung verhalten sich regelorientiert, sie brauchen Struktur und klare Planung. Menschen, die mit unsicherheitstoleranten Kulturen vertraut sind, geraten auch bei Unvorhersehbarkeiten, Chaos und Unübersichtlichkeit nicht aus dem Tritt und gebrauchen persönliche Interpretations- und Handlungsspielräume. Schließlich unterscheidet Hofstede noch maskuline und feminine Kulturen und damit die Lösungsvarianten zur geschlechtsspezifischen Rollenverteilung. Erstere sind an leistungsorientieren Werten wie Ehrgeiz, Aufstieg und Erfolg orientiert und trennen stark zwischen den Rollenerwartungen an die Geschlechter. Letztere rücken Lebensqualität und mitmenschliche Zuwendung in den Vordergrund und die sozialen Geschlechterrollen überlappen sich. Punktwerte und Korrelationen zwischen den Dimensionen erlauben Ländervergleiche und graphische Darstellungen, wie sich die Nationalkulturen im Hinblick auf zwei Dimensionen zueinander verhalten. Hofstedes Überlegungsspektrum zum Einsatz der Dimensionsbeschreibungen bezieht sich auf alle nur denkbaren Begegnungsbereiche und Zielgruppen und reicht von der Vorbereitung auf Auslandsentsendungen bis zu internationaler Politik und globaler Entwicklung. 21 Sein Hauptziel ist die Botschaft, kosmopolitischer zu werden: Bewusstmachung und Anpassung. Er warnt davor, die in den Dimensionen mit Punktwerten angegebenen Tendenzen mit stereotypen Aussagen über Individuen bestimmter Nationalitäten zu verwechseln (Hofstede 1997: 366f.). 20 Dieser etwas sperrige Begriff stammt nicht von Hofstede selbst, er übernimmt ihn von dem niederländischen Sozialpsychologen Multer. Beschrieben wird darin das von MitarbeiterInnen gewünschte Verhältnis zu ihren Vorgesetzten (Hofstede 1997: 27). 21 In der sogenannten Botschaft des Buches taucht die Prämisse der kognitiven Anthropologie und damit die hehre Ambition der Studie noch einmal deutlich auf: Die Botschaft dieses Buches lautet, daß ein solches [gesteigertes Bewußtsein für die Grenzen unserer mentalen Programme, K.N.] entwickelt werden kann, und daß, auch wenn wir nicht erwarten können, alle gleich zu werden, wir zumindest versuchen können, in unserer Denkweise kosmopolitischer zu werden. (Hofstede 1997: 329) 23

22 Weiterentwicklungen Das Denken in idealtypischen Gegenpolen hat viele weitere Wissenschaftler auch anderer Disziplinen inspiriert. Der Managementberater und Wirtschaftswissenschaftler Trompenaars, ein Schüler Hofstedes, geht ebenfalls davon aus, dass sich Kultur in der Auseinandersetzung von Natur (Umwelt), Zeit und Mitmenschen manifestiert. Er kritisiert Hofstedes bipolares Abtragen der Zuschreibungen in Gegensätzen. Seiner dialektischen Auffassung nach lösen (tertium datur) Kulturen die mit den Aufgaben für die Vergesellschaftung verbundenen Dilemmata auf je spezifische Weise (Trompenaars 1993). Mit seiner Sammlung von sieben Dimensionen werden u. a. die Fragen beantwortet, welche grundsätzliche Beziehung Menschen zur Natur haben können (Naturbeherrschung vs. Unterwerfung), welches Normen- und Regelverständnis sie haben (universell vs. partikular), wie ihre Aktivitätsorientierung ist (Seinsoder handlungsorientiert), ob Status qua Herkunft zugeschrieben wird oder erworben werden kann, wie öffentlich bestimmte Persönlichkeitsbereiche sind (spezifisch vs. diffus), ob die Dinge seriell oder parallel erledigt werden können und wie das Verhältnis von Individuum und Gruppe gelöst wird (Trompenaars/Hampden-Turner 1997, Hampden-Turner/Trompenaars 2000). 22 Seine Studien basieren ebenfalls auf schriftlichen Befragungen von ca Personen aus unterschiedlichen internationalen Organisationen und Ländern. Die anzustrebende transkulturelle Kompetenz besteht für Trompenaars darin, scheinbar widerstreitende Werte in Einklang zu bringen. Der inzwischen emeritierte Hochschullehrer für angewandte Sprachwissenschaft an der Universität Hildesheim, Jürgen Beneke hat die verschiedenen kursierenden Dimensionen zu einer Synopse von vierzehn Dimensionen zusammengestellt (Beneke 1997). Vor diesem Hintergrund formuliert sein Hildesheimer Kompetenzprofil (HPIK) (Beneke 1993) Kompetenzen, auf die in einem interkulturellen Assessmentcenter geachtet werden soll. Dazu gehören interkulturelle Sensibilität als Lernfähigkeit für unscharf definierte Situationen, die Fähigkeit zur interkulturellen Handlungskompetenz durch kulturadaptive Variation von Verhaltensparametern wie Arbeits- und Führungsstil und das Vermögen, sich mit Hilfe von Regionalkompetenz oder internationaler Kompetenz rasch auf bestimmte kulturelle Gegebenheiten ein- und umstellen zu können. Ein ganzer Katalog von Kompetenzen stellt die Anforderungen zusammen: differenzierte Selbstwahrnehmung, ein breites Rollenrepertoire, metakulturelle Prozesskompetenz, Empathiefähigkeit, Ambiguitätstoleranz, 22 Seinen Kategorien ist unschwer die Herkunft anzusehen, ihre Ursprünge liegen in den value orientations von Kluckhohn/Strodtbeck und den pattern variables von Parsons und Shils (vgl. dazu auch Köppel 2002, Kapitel 6). 24

23 Vermeidung von Ethnozentrismus u.v.m. Um dies alles leisten zu können, müssen die Teilnehmenden Dispositionen mitbringen. Wie sie mit Hilfe der Dimensionen geschult werden sollen, ist unklar. 23 Das Global Leadership and Organizational Behaviour Effectiveness Research Program, kurz die GLOBE Studie unter der Leitung des Professors für Organizational Studies and Management an der Wharton School of Business der Universität in Pennsylvania, Robert House (House u. a. 2004) basiert ebenfalls auf dem Dimensionenansatz von insgesamt neun Kulturdimensionen und ist die mit Abstand größte Kulturvergleichsstudie seit den ersten Arbeiten von Hofstede. Sie beinhaltet einige der bereits oben genannten Kategorien, die neue Dimension Bestimmtheit (Assertiveness) jedoch, ebenso wie der Titel der Studie verweist auf ihr spezifisches Thema und die damit verbundenen Fragestellungen. Gesucht werden Merkmale der Führung, die in allen Kulturen geschätzt werden, und untersucht wird u. a. die Frage, inwieweit die Kultur einer Gesellschaft Organisationskultur und Führungsverhalten beeinflusst. 24 Insgesamt wurden über Fragebögen von Führungskräften aus 951 Unternehmen und 62 Kulturen ausgewertet, aber auch qualitative Methoden wie u. a. Gruppen- und Einzelinterviews in die Auswertung mit einbezogen. Erfasst wurden dabei auch Teilkulturen wie z. B. die Differenz zwischen der deutschen und französischen Schweiz, West- und Ostdeutschland sowie der Fragebogen zur Organisationskultur von dem zur Landeskultur unterschieden. 25 Die Ziele der GLOBE Studie bestanden darin, insgesamt fünfzehn Thesen zu überprüfen u. a., wie die kulturell geteilten Normen und Werte das Führungsverhalten beeinflussen, kulturunabhängige Führungsmerkmale und -dimensionen zu identifizieren und kulturtypische präferierte Führungskräfteprofile zu beschreiben. Im Unterschied zu ihren Vorläufern untersucht sie auch die Differenz zwischen Istzuständen und Sollvorstellungen. Neben vielen Einzelergebnissen zeigt die Studie, dass zum einen die Landes -Kultur Einfluss auf die Organisationskultur ausübt und dass 23 Die Erläuterungen zur interkulturellen Kompetenz von Flechsig (1997), Leiter des Instituts für Ethnologie und interkulturelle Didaktik in Göttingen, schließen ebenfalls kognitivistische Grundüberlegungen und die Dimensionen in Form transkultureller Kategorien an. Er geht davon aus, dass kulturelles Wissen in Form von selbstverständlichen Skripts vorliegt, die durch Diskrepanzerfahrungen erschüttert und in neue Skripts erweitert werden. Zu seinen Ausführungen zur Schematheorie vgl. auch Flechsig 2006: 24.ff) 24 Die Studie durchlief mehrere Phasen und Pilotprojekte und basiert auf einem komplexen theoretischen, konzeptionellen und methodischen Rahmen, der hier nicht ausführlich dargestellt werden kann. Vgl. dazu Part I (The GLOBE research program), Part II (Prior literature) und Part III (Research methodology) der Studie (House u. a. 2004: 1-233). Eine kritische Darstellung dieses sehr komplexen Untersuchungsdesigns kann hier nicht erfolgen. 25 In der Literatur mit diesem Kulturverständnis wird häufig nicht zwischen Kulturen, Landesgrenzen, Nationen oder Kommunikationsgemeinschaften unterschieden, welche nicht deckungsgleich sind. Wie im Glossar erwähnt, folge ich in den Bezeichnungen jeweils den referierten AutorInnen. 25