Early Intervention in German Schools. Michael Grosche University of Potsdam

Größe: px

Ab Seite anzeigen:

Download "Early Intervention in German Schools. Michael Grosche University of Potsdam"

Hildegard Kästner
vor 5 Jahren
Abrufe

1 Early Intervention in German Schools Michael Grosche University of Potsdam

2 Wait-to-fail-Problem und Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma

3 Solution for the wait-to-fail problem Verzicht auf juristische Zuweisung von Unterstützungsbedarf Solution for the Etikettierungs-Ressourcen-Dilemmas: Sonderpädagogische Lehrkräfte an Allgemeinen Schulen Aber wie geht es jetzt weiter? Inklusion

4 Umsetzung Geeignet scheinen konkrete Modelle zu sein, die wenig radikal sind kleine Schritte in die richtige Richtung gehen Unterstützung einfordern klare Arbeitsanweisungen geben Rollen der Professionen klären Mein Vorschlag: response-to-intervention (RTI)

5 Handlungsplan mit individuellen Stellschrauben Präventionsmodell mit drei Förderstufen Flexible Unterstützungs- und Förderbedarfe statt Behinderung Passung von Förderung und Lernbedürfnissen Evidenz-basierte Praxis Diagnostik der Effektivität (response) einer Förderung (intervention) Lernverlaufsdiagnostik response-to-intervention (RTI)

6 Handlungsplan mit individuellen Stellschrauben Präventionsmodell mit drei Förderstufen Flexible Unterstützungs- und Förderbedarfe statt Behinderung Passung von Förderung und Lernbedürfnissen Evidenz-basierte Praxis Diagnostik der Effektivität (response) einer Förderung (intervention) Lernverlaufsdiagnostik response-to-intervention (RTI)

7 Early Intervention

8 New concept of intensified support in Germany Grosche & Volpe, 2013, European Journal of Special Needs Education. Huber & Grosche, 2012, Zeitschrift für Heilpädagogik. Huber et al., 2013, Gemeinsam Leben

9 Stufen bezeichnen pädagogische Konzepte und keine Förderorte Drei Förderstufen mit zunehmender Individualisierung, Spezifität und Intensität Stufe 1: 100% aller Lernenden Stufe 2: ca. 20% aller Lernenden Stufe 3: ca. 5% aller Lernenden Präventionsmodell mit drei Förderstufen

10 Förderprozessbezogene statt summativ-klassifizierende Diagnostik Entwicklungssensitivität statt Statusdiagnostik Kurze standardisierte Paralleltests Regelmäßige Datenerhebung in relativ kurzen Abständen Feedback an die Lehrkraft Lernverlaufsdiagnostik

11 Lernverlaufsdiagnostik Lesen, Schreiben, Rechnen, Sozialverhalten Beispiele Buchstaben benennen Textlesen Schreiben eines Grundwortschatzes Additionen im Zahlenraum bis 20 Grundrechenaufgaben Anzahl der Regelverstöße On-task vs. off-task behavior

12 Evidenz-basierter Unterricht: Positiv evaluierte Lehrgänge und Unterrichtsmethoden Differenzierung und Individualisierung Co- und Team-Teaching Stufe 1 (100%) 3mal jährlich Screening im Lesen, Schreiben, Rechnen und Sozialverhalten

13 Evidenz-basierte, differenzierte, intensive aber kurzzeitige zusätzliche Förderung und Unterstützung z.b. zusätzliche Unterstützung im Klassenraum z.b. stärkere Individualisierung oder Assistenz z.b. in Kleingruppen mit ähnlichen Lernbedürfnissen Lernverlaufsdiagnostik 1-2mal pro Woche ggf. Adaption der Fördermethode Stufe 2 (ca. 20%)

14 Umfassende Diagnostik und individuelle evidenz-basierte zusätzliche Förderung und Unterstützung Regelmäßige Team-Meetings z.b. zusätzliche Unterstützung im Klassenraum z.b. stärkere Individualisierung oder Assistenz z.b. in Kleingruppen mit ähnlichen Lernbedürfnissen Lernverlaufsdiagnostik 1-2mal pro Woche Adaption des Unterrichts? Zieldifferentes Lernen? Anderer Förderort? Stufe 3 (ca. 5%)

15 Response-to-intervention (RTI) als Prävention statt späte Intervention, spezifische Lernverlaufsdiagnostik, datenbasiertes Entscheiden, Zusammenfassung intensive zusätzliche aber temporäre Förderung sowie systematische Diagnostik der Effektivität der eigenen Förderung.

16 Effektivität von RTI Starke Verbesserungen in Schulleistungen Abbau von segregierten Lernsettings Reduzierung von kategorialem Förderbedarf Reduktion der Prävalenz von manifesten Lernstörungen Kein vollständiger Lückenschluss Burns et al., 2005, Journal of Psychoeducational Assessment. Fuchs & Young, 2006, Exceptional Children. Tran et al., 2011, Journal of Learning Disabilites

17 Schulentwicklung durch RTI Schritt für Schritt statt Ab jetzt machen wir alles ganz anders ; Baby-Schritte statt das Kind mit dem Bade ausschütten Spezifischer Handlungsplan mit zahlreichen individuellen Stellschrauben Kooperation von Allgemeinen und Sonderpädagogischen Lehrkräften durch klare Rollenaufteilungen Verlagerung von Personal und Zeit aus der Förderschule in die Regelschule Grosche & Volpe, 2013, European Journal of Special Needs Education

18 Handlungsplan Mehrjähriger gestufter Umsetzungsprozess RTI-Experten Unterstützung durch Schulleitung Organisation von gemeinsamen Zeiten Gemeinsame Zielerklärung Schulinterne Teams zur Weiterbildung und Beratung Batsche et al., Denton et al., Ervin et al., Fuchs et al., Fuchs & Deshler, Ikeda et al., Jimerson et al., Le Fevre & Richardson, Malecki & Demaray, 2007.

19 Verantwortung für eigenen Klassenraum in Kooperation mit den SonderpädagoInnen Implementation von evidenzbasierten Unterrichtsmethoden Differenzierung, Individualisierung, Co- und Team-Teaching Allgemeine Pädagogik in Stufe 1 Screening dreimal jährlich (Lesen, Schreiben, Rechnen, Sozialverhalten)

20 Zusätzliche Förderung und Unterstützung Evidenz-basierte, differenzierte, intensive aber kurzzeitige zusätzliche Förderung und Unterstützung z.b. zusätzliche Unterstützung Allgemeine Pädagogik in Stufe 2 z.b. stärkere Individualisierung oder Assistenz z.b. in Kleingruppen mit ähnlichen Lernbedürfnissen Angeleitete Durchführung der Lernverlaufsdiagnostik

21 Unterrichtung aller Lernenden (100%) Expertin / Experte für den eigenen Klassenraum Evidenz-basierte Unterrichtsmethoden für alle Lernenden Angeleitete Diagnostik Expertise der Allgemeinen Pädagogik

22 Beobachtung und Supervision Beratung in der Unterrichtsplanung bzw. gemeinsame Unterrichtsplanung zur inneren Differenzierung: Wie können alle Kinder am Unterricht teilnehmen und davon profitieren? Auswahl geeigneter und effektiver Materialien Wie können Störungen vermieden werden? Sonderpädagogik in Stufe 1 Wie kann mehr aktive Lernzeit erreicht werden? Gemeinsame Diagnostik von Lernausgangslagen und Lernbedürfnissen

23 Gemeinsame Planung Gemeinsame Unterrichtung zur weiteren Individualisierung und Förderintensivierung: Welches Co-Teaching-Modell ist für diese Unterrichtsstunde geeignet? Wer übernimmt wann welche Aufgabe im Unterricht? Welche gemeinsamen Phasen, welche Kleingruppenphasen und welche Individualphasen wird es geben? Gemeinsame Diagnostik von Lernverläufen Sonderpädagogik in Stufe 2

24 Sonderpädagogik in Stufe 3 Umfassende Diagnostik und gemeinsame Planung von Individuellen Entwicklungsplänen Kurze, spezifische, direkte, individualisierte und möglichst effektive Förderung in Kleingruppen in innerer (oder auch äußerer) Differenzierung Gemeinsame Durchführung der Lernverlaufsdiagnostik Durchführung von Einzelfallstudien zur Evaluation der Förderung

25 Nonkategoriale Beratung Co-Teaching Diagnostik Individuelle Entwicklungspläne Koordination von Team-Meetings Expertise der Sonderpädagogik Kurze gezielte evidenz-basierte Kleingruppenförderung in innerer (oder auch äußerer) Differenzierung

26 Zu gemäßigt, zu wenig radikal, (fast) alles kann so bleiben wie bisher, Pädagogik muss sich zu wenig ändern Vielgliedriges Schulsystem Einheitliche Curricula und Bildungsstandards Notendruck und Selektionsfunktion Verzicht auf Systemkritik

27 Fehlende Wertschätzung von Heterogenität und individuellen Entwicklungsverläufen Prävention vs. Inklusion Nur Behinderung als Heterogenitätsdimension Nur L/E/S Kinder werden teil- und zweitweise aus dem regulären Unterricht ausgeschlossen Einsatz standardisierter Diagnostik RTI sei keine Inklusion

28 Fehlende theoretische Verankerung Grigorenko, 2009, Journal of Learning Disabilities Unklare Modellvorstellungen und Parameter Reynolds & Shaywitz, 2009, Child Development Perspectives Konzeptuelle Schwierigkeiten der Definition von Non-Responsiveness Barth et al., 2008, Learning and Individual Differences Compton et al., 2006, Journal of Educational Psychology Probleme des RTI-Modells Technische Schwierigkeiten der Lernverlaufsdiagnostik Ardoin & Christ, 2009, School Psychology Review Christ, 2006, School Psychology Review

29 Was passiert mit non-responsiven Kindern? Fuchs et al., 2008, Journal of Educational Psychology Tran et al., 2011, Journal of Learning Disabilities Soziale Inklusion und Teilhabe durch RTI? Grosche & Volpe, 2013, European Journal of Special Needs Education Probleme des RTI-Modells In Deutschland: Mangel an früh einsetzbarer Lernverlaufsdiagnostik sowie evidenzbasierten Fördermethoden

Ähnliche Dokumente

RESPONSE-TO-INTERVENTION: EIN UMSETZUNG VON INKLUSION? MÖGLICHES KONZEPT ZUR. Prof. Dr. Michael Grosche

RESPONSE-TO-INTERVENTION: EIN MÖGLICHES KONZEPT ZUR UMSETZUNG VON INKLUSION? Prof. Dr. Michael Grosche michael.grosche@uni-potsdam.de Wait-to-fail-Problem Etikettierungs-Ressourcen-Dilemma Grosche & Volpe,