Das begabte Kind mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche

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1 Das begabte Kind mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche in der Grundschule Master Thesis zur Erlangung des akademischen Grades Master of Arts (MA) Universitätslehrgang Gifted Education eingereicht am Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologien Donau-Universität Krems von Elke Haiden Krems, November 2012 Erstbetreuer: Prof. Dr. Christian Fischer Zweitbetreuer: David Rott

2 Eidesstattliche Erklärung Ich, Elke Haiden, geboren am 11. Jänner 1971 in St. Pölten, erkläre, 1. dass ich meine Master Thesis selbstständig verfasst, andere als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten Hilfen bedient habe, 2. dass ich meine Master Thesis bisher weder im In- noch im Ausland in irgendeiner Form als Prüfungsarbeit vorgelegt habe, 3. dass ich, falls die Arbeit mein Unternehmen betrifft, meinen Arbeitgeber über Titel, Form und Inhalt der Master Thesis unterrichtet und sein Einverständnis eingeholt habe. Krems, im November 2012 Elke Haiden

3 Kurzzusammenfassung Der Koexistenz von Begabung und Lese- und/oder Rechtschreibschwäche wird bislang im Schulalltag nur wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Begabte Personen mit einer Lernstörung beispielsweise einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zählen zu der Gruppe der twice exceptionals. Twice exceptionals in zweifacher Hinsicht außergewöhnliche Menschen lassen sich nicht nur äußerst schwer identifizieren, sie benötigen ferner eine individuelle, der Lernschwäche entsprechende und stärkenorientierte Förderung. Die vorliegende Master These diskutiert und analysiert Fördermaßnahmen, die sowohl der Begabungsförderung als auch der Unterstützung bei einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche dienlich sind, und zeigt Implementierungsmaßnahmen auf. Dazu werden zu Beginn der Arbeit die Fördermöglichkeiten der einzelnen Forschungsfelder Begabungsund Begabtenförderung sowie Lese- und/oder Rechtschreibschwäche aufgezeigt und anschließend werden jene Maßnahmen unterstrichen, in denen ein Konsens gefunden wurde. Die Erkenntnisse aus der vergleichenden Literaturarbeit weisen darauf hin, dass die Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche individuell gestaltet werden muss und dass insbesondere die Umwelt Eltern, Lehrerin/ Lehrer und die nonkognitiven Persönlichkeitsfaktoren Motivation, Lernstrategien, Selbstregulation einen maßgeblichen Einfluss auf den Förderprozess darstellen. Summary The co-existence of great talent and reading- and/or writing difficulties has, up to now, received little attention in daily school life. Talented people with a learning weaknesses for example in reading and/or writing belong to a group known as twice exceptionals. Twice exceptionals unusual people in more ways than one are extremely difficult to identify, additionally they require individual encouragement which targets their particular strengths rather than focuses on their weaknesses. The following Master s Thesis discusses and analyses methods used in furthering such individuals, not only their specific talent but also beneficial methods used as support in reading and/or writing difficulties. It will also note methods of implementing such schemes. With this aim, at the beginning of the thesis, the options available in each of the fields of research talent- and the furthering of talent and reading- and/or writing difficulties will be considered and then those measures highlighted in which a concensus was found. The findings from comparable literature show that the furthering of talented children with reading and/or writing difficulties must be individually designed and that their environment especially their parents and teachers and the non-cognitive personality factors motivation, learning strategies, self discipline represent a major influence on the processes involved.

4 Vorwort Die vorliegende Master Thesis entstand als Abschlussarbeit des berufsbegleitenden Studiums Gifted Education der Donau-Universität Krems. Die Bearbeitung des Themas Lese- und/oder Rechtschreibschwäche und Begabung war mir ein großes persönliches Anliegen, zumal ich im Rahmen meiner Tätigkeit als Volksschullehrerin und insbesondere als Lehrerin für Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche immer wieder beobachte, welche unterschiedlichen Begabungen Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche aufweisen. Begabungen, die nie im Blickpunkt stehen, da sie vom Defizit der Lese- und/oder Rechtschreibschwäche überlagert werden. Meine Intention ist es, das Umfeld des begabten Kinders mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche auf die Stärken des Kindes aufmerksam zu machen und die individuelle Förderung dahingehend zu gestalten. Ich möchte mich von ganzem Herzen bei meiner Tochter Anna bedanken, dass sie während der letzten zwei Jahre Verständnis für meine knapp bemessene Freizeit hatte. Im Besonderen bedanke ich mich bei meinen Eltern, Renate und Rudolf Birkfellner, die sich während der Zeit meines Studiums in liebevoller Weise um Anna kümmerten, ohne diese Gewissheit hätte ich das Studium nicht absolvieren wollen und können. Mein besonderer Dank gilt vor allem aber meinem Betreuer Herrn David Rott, der mich während des gesamten Schreibprozesses der Master Thesis begleitete und mir immer konstruktiv und rasch Feedback gab. Bei Herrn Prof. Dr. Christian Fischer möchte ich mich für die wissenschaftlichen Beiträge zum Thema Lese- und/oder Rechtschreibschwäche und (Hoch-)Begabung bedanken, die für mich nicht nur für das Verfassen der Arbeit bedeutend waren, sondern auch im Rahmen meiner beruflichen Tätigkeit hilfreich sind. Weiters gilt mein Dank allen meinen Freundinnen, die mich während der Zeit des Studiums durch motivierende Gespräche unterstützten danke Astrid, Gabi, Judith, Judith und Sigrid. Bei meiner Studienkollegin und Freundin Monika möchte ich mich bedanken, dass sie mir Mut zusprach, mich meinem Herzensthema zu widmen. Hafnerbach, im November 2012 Elke HAIDEN

5 Verzeichnisse 5 Inhalt 1 PROBLEMAUFRISS UND ZIELSETZUNGEN Relevanz der Problematik Fragestellungen und Zielsetzungen Vorgangsweise und Methode BEGABUNG Begabungsbegriffe Intelligenz Begabung und Hochbegabung Leistungsentwicklung Begabungsmodelle Das Münchner (Hoch-)Begabungsmodell von HELLER Das Differenzierte (Hoch-)Begabungs- und Talentmodell von GAGNÉ Das Integrative Begabungsmodell von FISCHER Das Aktiotop-Modell von ZIEGLER Zusammenfassung LESE- UND/ODER RECHTSCHREIBSCHWÄCHE Historische Entwicklung Definition und Klassifikation Häufigkeit Ursachen Biologische Ursachen Fehlende Lernvoraussetzungen Visuelle Wahrnehmung Auditive Wahrnehmung Weitere fehlende Lernvoraussetzungen Soziale Ursachen Zusammenfassung BEGABTE KINDER MIT EINER LESE- UND/ODER RECHTSCHREIBSCHWÄCHE Twice exceptional Asynchronien Internale Asynchronien... 42

6 Verzeichnisse Externale Asynchronien Lern-Lehrstil-Asynchronien Diagnose Begabungsdiagnostik Begabungsdiagnostik im Vorschulalter Intelligenz- und Leistungsdiagnostik Diagnostik von nicht-kognitiven Persönlichkeitsfaktoren Diagnose einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche Früherkennung im Vorschulalter Diagnostik der schulischen Leistungen im Lesen und Schreiben Diagnose von weiteren bedeutsamen Fähigkeiten Zusammenfassung SYMPTOMORIENTIERTE FÖRDERUNG Entwicklung des Lesens und Schreibens Frühförderung Förderung der Lesekompetenz Förderung des Lesens in der alphabetischen Phase Förderung des Lesens in der orthografischen Phase Förderung der Schreibkompetenz Förderung des Schreibens in der alphabetischen Phase Förderung des Schreibens in der orthografischen Phase Implementierung der Fördermaßnahmen im Regelunterricht Leseförderprogramme Reading Recovery Paired Reading Reziprokes Lehren Rechtschreibförderprogramme Das Förderprogramm von REUTER-LIEHR Kieler Rechtschreibaufbau Marburger Rechtschreibtraining Zusammenfassung FÖRDERUNG DER PERSÖNLICHKEITSFAKTOREN Persönlichkeitsentwicklung Persönlichkeitsentwicklung und Persönlichkeitsbildung Persönlichkeitsmerkmale Selbstkonzept Persönlichkeitsfaktoren Lernstrategien Selbstregulation... 77

7 Verzeichnisse Leistungsmotivation Lernstruktur Implementierung der Fördermaßnahmen im Regelunterricht Das Forder-Förder-Projekt Selbstreguliertes Lernen als Interventionsmethode Motivierung durch operante Verstärkung Zusammenfassung FÖRDERUNG DER UMWELTFAKTOREN Das Fördersystem Familie die Rolle der Eltern Das Fördersystem Schule die Aufgabe der Schule Die pädagogische Haltung der Lehrerin/des Lehrers Schulinterne versus schulexterne Fördermaßnahmen Schulinterne Fördermaßnahmen Förderunterricht Akzeleration Enrichment Schulexterne Fördermaßnahmen Außerschulische Lese-Rechtschreib-Therapie LEGAOPTIMA Lernstrategiekurs für begabte Kinder Implementierung der Fördermaßnahmen im Regelunterricht Tutorielles Lernen Förderung von Interessen Selbstinstruktionstraining Zusammenfassung ZUSAMMENFASSUNG AUSBLICK LITERATURVERZEICHNIS

8 Verzeichnisse 8 Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Münchner Hochbegabungsmodell nach HELLER Abb. 2: Das Differenzierte Begabungs- und Talentmodell von GAGNÉ Abb. 3: Integratives Begabungsmodell von FISCHER Abb. 4: Leistungsentwicklung als Erweiterung des Handlungsrepertoires Abb. 5: Komponenten eines Aktiotops Abb. 6: Interaktives Modell der Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten Abb. 7: Bedingungen hochbegabter Kinder mit LRS von FISCHER Abb. 8: Übersicht über aktuelle Rechtschreibtests Abb. 9: Entwicklungsmodell des Schriftspracherwerbs nach FRITH Abb. 10: Schwierigkeiten hochbegabter Kinder Abb. 11: Drei-Schichtenmodell des Selbstregulierten Lernens Abb. 12: Rubikon-Modell der Handlungsphasen Abb. 13: Forder-Förder-Projekt für begabte Kinder Abb. 14: LEGAOPTIMA Abb. 15: Lernstrategiekurse für begabte Kinder Abb. 16: Kriterien für die Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche Abb. 17: Kriterienraster für Implementierungsmaßnahmen

9 Problemaufriss und Zielsetzungen 9 1 PROBLEMAUFRISS UND ZIELSETZUNGEN 1.1 Relevanz der Problematik Das Thema Lese- und/oder Rechtschreibschwäche hat im Schulalltag eine wechselvolle Entwicklung durchlaufen. In den sechziger Jahren des letzten Jahrhunderts wurde von einem klassischen Legastheniekonzept mit charakteristischen Fehlern ausgegangen, in den siebziger Jahren wurde Legasthenie negiert und als Unfug gescholten. Die Forschung der Lese- und/oder Rechtschreibschwäche erlangte in den neunziger Jahren einen beträchtlichen Aufschwung und das Thema wird bis heute intensiv wissenschaftlich erforscht. An der Entwicklung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche sind vielfach mehrere Faktoren beteiligt. Die frühzeitige Diagnose einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche und die daraus resultierende individuelle Förderung sind bereits im Vor- und Grundschulalter möglich und notwendig. Der Einsatz einer frühzeitigen individuellen Förderung kann eine Sekundärsymptomatik im Sinne einer emotionalen Belastung, einer verringerten Leistungsmotivation oder auch einer generellen Ablehnung des Themas Lesen und/oder Schreiben weitgehend ausschalten. (SCHNEIDER 2008, S. 132; KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 160) In den letzten Jahren hielt ein weiteres Forschungsfeld, das der Hochbegabung bzw. Begabung, Einzug in die Pädagogik, Psychologie und Schulentwicklung. Die aktuelle Sichtweise der Begabungsforschung geht davon aus, dass eine Begabungsentfaltung nur durch ein Zusammenspiel von mehreren Faktoren möglich ist. Begabt sein bedeutet demnach nicht, dass das besondere Potential automatisch mit Höchstleistung einhergeht. Begabungen sind folgedessen kein Garant für Erfolg, weder in der Schule noch im späteren Leben. Dies zeigt die Notwendigkeit einer schulischen und/oder außerschulischen Förderung der Begabungen von Kindern bereits im Grundschulalter. (HAHN, MÖLLER & CARLE 2007, S. 3f) Das gemeinsame Auftreten von Begabung und einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche scheint zunächst sehr widersprüchlich zu klingen. Es fallen jedoch immer wieder Kinder im Schulalltag auf, die neben einem überdurchschnittlichen Begabungspotential eine Lese- und/oder Rechtschreibschwäche aufweisen. Die Koexistenz von Begabung und Lese- und/oder Rechtschreibschwäche ist im Schulalltag präsent, sie wird jedoch häufig nicht erkannt. Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zählen zu der Personengruppe der twice exceptionals. Die Diskrepanz der in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Personen besteht in den herausragenden intellektuellen Fähigkeiten

10 Problemaufriss und Zielsetzungen 10 und in der mangelnden Voraussetzung beispielsweise des Lesens und/oder des Schreibens. Diese Ungleichheit kann zu innerpsychischen Problemen führen. In diesem Zusammenhang spricht FISCHER von speziellen Bedingungsfaktoren, sogenannten Diskrepanzen oder Asynchronien. Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche werden teilweise vor unzureichende Herausforderungen bzw. inadäquate Anforderungen gestellt. Damit die in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Kinder sich adäquat entwickeln können, benötigen sie eine individuelle Förderung. Eine Förderung, die sowohl stärkenorientiert ist, als auch auf eine Verringerung der Schwäche abzielt. Aktuellen Begabungsmodellen dient die individuelle Förderung als Grundlage, in der der Lernprozess als entscheidender Faktor zur Entwicklung von Potential in Performanz unterstrichen wird. FISCHER definiert individuelle Förderung als eine Anpassung des schulischen Forder- und Förderangebotes an die kindlichen Forder- und Förderbedürfnisse mit dem Ziel einer optimalen Begabungsentfaltung und Persönlichkeitsentwicklung (FISCHER 2008a, S. 185). Die Förderung zielt demnach nicht nur auf die Entfaltung der Begabungen ab, sondern unterstreicht die Entwicklung der gesamten Person. Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zeigen häufig ein durch das Umfeld des Kindes verstärktes, unzureichendes Selbstbild, geringe Fähigkeiten zur Selbststeuerung sowie eine reduzierte Leistungsmotivation. Hör nicht auf andere, wenn sie dir sagen, was du nicht kannst, denn sie setzen dir Grenzen, sie schränken dich ein. Hör auf dich selbst, denn du weißt, was du kannst. Eine Einstellung zu deinen Fähigkeiten ist mächtiger als alle Kritik und alle Beschränkungen, die du von anderen erfährst. (BETTS, in der Übertragung von KEMPTER, 2008)

11 Problemaufriss und Zielsetzungen Fragestellungen und Zielsetzungen Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche benötigen neben einer Förderung der Schwäche auch eine Unterstützung in den Stärkebereichen. Die vorliegende Master Thesis legt den Fokus einerseits auf die Förderung der Begabungen und andererseits auf die Förderung bei einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. Um sich diesen beiden Themenbereichen nähern zu können, bedarf es der Erläuterung der Forschungsfragen. Die Forschungsfragen bilden das Fundament der Arbeit. Die zentrale Forschungsfrage geht dem Sachverhalt nach, welche Faktoren das Lernen von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche in der Grundschule fördern können. Daran schließen forschungsleitende Subfragen an, die hinterfragen, welche Komponenten einer mehrdimensionalen Förderung sowohl der Begabungsentfaltung als auch der Unterstützung bei einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche dienen. Des Weiteren möchte die vorliegende Arbeit der Frage nachgehen, wie eine systemorientierte Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche umgesetzt werden kann. Das Ziel der Master Thesis ist es, die beiden Forschungsfelder Lese- und/oder Rechtschreibschwäche und (Hoch-)Begabung genau zu analysieren und deren Koexistenz aufzuzeigen. Die Identifikation der in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Kinder erweist sich als schwierig. Die Arbeit zeigt einen Einblick in die Begabungsdiagnostik und führt Möglichkeiten der Früherkennung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche an. Des Weiteren sollen Fördermaßnahmen, die sowohl in der Begabungsförderung als auch in der Förderung des Lesens und/oder Rechtschreibens bereits im Grundschulalter umgesetzt werden können, angeführt werden. Die Master Thesis thematisiert neben der symptomorientierten Förderung, die Förderung der Persönlichkeits- und der Umweltfaktoren und führt Implementierungsmöglichkeiten im Regelunterricht an. Das Umfeld des Kindes mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche wird häufig von einem Defizit-Modell geleitet, das die Schwächen eines Kindes thematisiert, die Begabungen des Kindes jedoch übersieht. Die Verfasserin der Master Thesis möchte durch die vorliegende Arbeit Lehrerinnen/Lehrer, Eltern und Lese-Rechtschreib-Therapeutinnen/- Therapeuten sensibilisieren, den Fokus nicht auf die Schwächen von Kindern zu richten, sondern deren Stärken hervorzuheben.

12 Problemaufriss und Zielsetzungen Vorgangsweise und Methode In der vorliegenden Master Thesis werden fachliterarische Texte in Form einer hermeneutischen Methode kritisch betrachtet, gegenübergestellt, verglichen und interpretiert. Erkenntnisse, die durch die Auswertung der kritischen Reflexion gewonnen werden, sollen die Beantwortung der Forschungsfragen und deren Subfragen ermöglichen. Die vorliegende Arbeit möchte die Kernaussagen der verglichenen Fachtexte in einen Zusammenhang stellen, um daraus Schlussfolgerungen für eine didaktische Umsetzung in der schulischen bzw. außerschulischen Praxis ziehen zu können. Die ersten drei Teile der Arbeit widmen sich dem theoretischen Bezugsrahmen. Im ersten Teil der Arbeit werden Begabungsbegriffe aufgezeigt und verglichen. Des Weiteren widmet sich das Kapitel ausgewählten, für die vorliegende Arbeit bedeutenden Begabungsmodellen. Der zweite Teil beschäftigt sich mit der Thematik der Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. Neben der Definition werden die möglichen Ursachen einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche angeführt. Das dritte Kapitel führt die Bereiche Begabung und Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zusammen und zeigt dies anhand der in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Personen der twice exceptionals auf. Darüber hinaus wird auf eine für die Förderung notwendige Diagnose Bezug genommen. Im Mittelpunkt der Master Thesis steht die Umsetzung der Fördermaßnahmen im Unterricht. Die letzten drei Kapitel widmen sich der Förderung der begabten Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche und fokussieren auf die Umsetzung in der Grundschule. Die Implementierung der einzelnen Fördermaßnahmen wird explizit bei der symptomorientierten Förderung, der Förderung der Persönlichkeitsfaktoren und der Umweltfaktoren angeführt. In der Zusammenfassung werden die Schlussfolgerungen, die sich nach der Bearbeitung der Forschungsfragen ergeben, dargestellt. Der Ausblick stellt das Ende der verfassten Arbeit dar und soll die Leserin/den Leser zu weiterführenden Gedanken, die sich durch die Master Thesis stellen, anregen.

13 Begabung 13 2 BEGABUNG Im Folgenden wird auf den im Titel der verfassten Arbeit angeführten Terminus der Begabung eingegangen. Dabei werden Begriffe wie Hochbegabung, Begabung und Intelligenz näher erläutert und definiert. Es sollen neben der historischen Entwicklung des Begabungsbegriffs die Schwierigkeiten einer einheitlichen Definition von (Hoch-)Begabung hervorgehoben werden. Ergänzend wird eine für die vorliegende Arbeit bedeutende Erklärung des Begabungsbegriffs angeführt. Die Arbeit fokussiert auf die Umsetzung von Begabung in Leistung. Anhand von ausgewählten Begabungsmodellen sollen jene Faktoren hervorgehoben werden, die maßgeblich an der Entwicklung von Potential in Performanz beteiligt sind. 2.1 Begabungsbegriffe In der Literatur werden die Begrifflichkeiten hochbegabt, besonders begabt oder begabt häufig synonym oder mit kleinen Bedeutungsunterschieden verwendet. Eine einheitliche inhaltliche Abgrenzung des Begriffs der Hochbegabung ist schwierig, zumal Hochbegabung keine objektiv beobachtbare Erscheinung ist. Der Begabungsbegriff ist ein theoretisches Konstrukt, das sich nur indirekt deuten lässt. Beobachtbare und messbare Leistungen und Verhaltensdispositionen treten in Erscheinung und werden auf das Konstrukt Hochbegabung zurückgeführt. (GEMEINHARDT 2007, S. 25) Intelligenz Die Intelligenzstrukturforschung, die mit SPEARMAN (1904) begann, beschäftigte sich mit den Fähigkeitsbereichen von Intelligenz und deren strukturellen Aufbau. Einige dieser Strukturmodelle der Intelligenz beeinflussen bis heute nachhaltig die Testung von Intelligenz. Die seit über hundert Jahren bestehende Intelligenzforschung brachte bisher keine einheitliche Definition des Konstrukts hervor. (SPINATH 2010, S. 12) PERLETH (1999) definiert Intelligenz als allgemeine Fähigkeit zum Denken oder Problemlösen in Situationen, die für das Individuum neu, d.h. nicht durch Lernerfahrungen vertraut sind (PERLETH 1999, S. 73). WECHSLER erweitert seine Definition und betont, dass intelligentes (Problemlöse-) Verhalten auch zweckvoll und vernünftig, also ökonomisch sein soll (PERLETH 1999, S. 73, zit. nach HELLER, in Druck).

14 Begabung 14 Weitere Definitionen von Intelligenz führen ergänzend an, dass intelligentes Verhalten aufgaben- und bereichsspezifisch betrachtet werden müssen. In der wissenschaftlichen Literatur werden zwei Sichtweisen deutlich. Eindimensionale Intelligenzmodelle beziehen sich auf die allgemeine Intelligenz als umfassende Fähigkeit zur Bewältigung geistiger Aufgaben. Der Intelligenzquotient (IQ) gilt als Maßstab für eine geistige Leistungsfähigkeit. Die meisten gegenwärtigen Intelligenzforscher distanzieren sich vom IQ als Messinstrument. Mehrdimensionale Modelle gehen davon aus, dass mehrere unabhängige Intelligenzdimensionen bei der Bearbeitung von speziellen Aufgaben zusammenwirken müssen. (PERLETH 1999, S. 75) THURSTONE betonte, dass sich intelligente Leistungen durch mehrere, voneinander unterscheidbare Faktoren, den sogenannten Primärfaktoren von Intelligenz, definieren lassen (PRECKEL 2008, S. 13). GARDNER vertritt so wie bereits THURSTONE die Ansicht, dass Intelligenz verschiedene Bereiche betreffe. Der amerikanische Kognitions- und Erziehungswissenschaftler Howard GARDNER war der Erste, der von verschiedenen, relativ eigenständigen Intelligenzen sprach, er lehnt eine durch den IQ empirisch erfassbare Gesamtintelligenz ab (STEDNITZ 2008, S. 42). GARDNER ist der Ansicht, dass Menschen unterschiedlich starke Ausprägungen von mindestens acht verschiedenen Intelligenzformen besitzen. GARDNERS Sichtweise wird als Prototyp für aktuelle Intelligenzdefinitionen angesehen. Aktuelle Intelligenztheorien bzw. modelle basieren allerdings immer noch auf psychometrischen, das heißt mit Tests gewonnenen Daten. (PERLETH 1999, S. 75) GARDNERS Kritiker bemängeln sowohl die Eigenständigkeit der vielfältigen Formen von Intelligenz, als auch dass es sich dabei um Talentformen oder Persönlichkeitsmerkmale handle (STEDNITZ 2008, S. 43f). STERNBERG vertritt mit seinem Modell der Triarchischen Intelligenztherorie drei teilweise voneinander abhängige Aspekte von Intelligenz. Er bezeichnet diese als Prozesse oder Subtheorien und bezieht sich insbesondere auf die Frage, wie sich Menschen in beliebigen Domänen oder Disziplinen intelligent verhalten. Ein Bereich von STERNBERGS Theorie, die der analytischen Intelligenz, spricht die herkömmliche Sichtweise von Intelligenz an. Mit den zwei weiteren Bereichen, die der praktischen und der kreativen Intelligenz, postuliert STERNBERG Aspekte, die in den herkömmlichen Intelligenztheorien gar nicht oder nur teilweise erwähnt werden. STERNBERG nennt die Kombination aller drei Aspekte Erfolgsintelligenz und er spricht dann davon, wenn sich die drei Kernkomponenten in einer Balance befinden. Erfolgsintelligenz ist dabei nicht abhängig von der Dauer der

15 Begabung 15 Schulbildung, vom Fähigkeitsniveau oder vom IQ, der Herkunft oder der sozialen Schicht. STERNBERGS Theorie erweitert den Intelligenzbegriff und betont, dass Intelligenz auch praktische und kreative Aspekte umfassen sollte. Sowohl GARDNERS als auch STERN- BERGS Theorien gelten als systemische Modelle, sie beziehen das gesamte Umfeld des Menschen mit ein. (STEDNITZ 2008, S. 46ff) In diesem Abschnitt werden die unterschiedlichen Definitionsansätze der Intelligenz aufgezeigt. Es wird sowohl die eindimensionale Sichtweise, die den IQ als Maßstab für eine kognitive Leistungsfähigkeit heranzieht, als auch die mehrdimensionale Sichtweise, die davon ausgeht, dass mehrere Dimensionen intelligenten Verhaltens zusammenspielen müssen, um eine Leistung erbringen zu können, aufgezeigt. STERNBERGS und GARDNERS Konzepte leisten wesentliche Beiträge zur aktuellen Sichtweise von Intelligenz. Sie zeigen auf, dass die Leistungsfähigkeit eines Menschen nicht im überwiegenden Maß vom IQ abhängt. Die Abwendung vom IQ als alleiniges Messinstrument von Begabung kommt vor allem jenen Kindern zugute, die neben den individuellen Stärken auch eine Schwäche aufweisen, wie dies bei begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche der Fall ist Begabung und Hochbegabung Mit dem Phänomen der Hochbegabung beschäftigt sich die Wissenschaft seit Beginn des 20. Jahrhunderts, zeitgleich mit der Entwicklung der Intelligenztests. Es wurden damals wie heute diejenigen Menschen als hochbegabt bezeichnet, deren IQ über einem bestimmten Wert liegt (BRUNNER et al. 2005, S. 11f). Die Begriffe Begabung und Hochbegabung sind unklar definiert. Praktiker definieren Hochbegabung sehr breit, um möglichst viele Kinder erfassen zu können. In der Wissenschaft wird Hochbegabung überwiegend als überragende kognitive Leistungsfähigkeit definiert und mittels Intelligenztests gemessen. Es ist wiederum Definitionssache, ab welchem Testwert von Hochbegabung gesprochen wird. (ROHRMANN 2010, S. 45) In den meisten Fällen gelten jene Menschen als hochbegabt, deren IQ mindestens zwei Standardabweichungen über dem Durchschnittswert liegt. Dies entspricht einem IQ von 130 bzw. einem Prozentrang (PR) von 98. Es handelt sich dabei um eine willkürliche Festlegung und betrifft zirka zwei bis drei Prozent der Bevölkerung, die in Intelligenztests am besten abschneiden und als hochbegabt bezeichnet werden. (GRINDEL 2007, S. 33f) Für TERMAN, der als Pionier der Hochbegabungsforschung bezeichnet wird, war Hochbegabung oder Genialität gleichbedeutend mit einem IQ von 135 und höher. TERMAN sah

16 Begabung 16 den von SPEARMAN genannten g-faktor als maßgeblich entscheidend für die Intelligenzfähigkeit. Die im Jahre 1921 von TERMAN gestartete Längsschnittstudie, die bis 1996 aktiv durchgeführt und somit die weltweit umfangreichste war, zeigt, dass Intelligenz wichtig und eine notwendige Voraussetzung zur Leistungserbringung ist, dass ergänzend dazu jedoch Faktoren, wie unterstützende Umgebung und persönlicher Einsatz (Motivation), dazu beitragen, ob Potential in Leistung umgesetzt wird. (TERMAN 1954, zit. nach MÖNKS 1999, S. 64; SCHNEIDER & STUMPF 2007, S. 74) Der bis in die siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts vorherrschende statische Begabungsbegriff wurde durch einen dynamischen Begabungsbegriff abgelöst. Der dynamische Begabungsbegriff sieht die Begabung eines Menschen nicht durch die Erbanlage festgelegt, sondern definiert Begabung als einen durch die Umwelt beeinflussbaren Prozess (GRINDEL 2007, S. 32). RENZULLI (1978) lieferte einen entscheidenden Beitrag zur aktuellen Sichtweise von Begabung. Er entwickelte ein empirisch gewonnenes Mehr- Faktoren-Modell und verband die Identifikation und Förderung miteinander. TERMAN widmete sich hauptsächlich der Entwicklung von Hochbegabten, während RENZULLI die Identifikation als ersten und bedeutenden Schritt für eine gezielte Förderung sieht. RENZULLIS Drei-Ringe-Konzept beinhaltet die Persönlichkeitsfaktoren Kreativität, überdurchschnittliche Fähigkeiten und Aufgabenengagement. (MÖNKS 1999, S. 64) Nach RENZULLI wird eine Person nicht hochbegabt geboren, sondern kann bei idealer Verbindung der genannten Faktoren ein hochbegabtes Verhalten entwickeln (ROHRMANN 2010, 47f). FISCHER hebt die von HELLER angeführte Definition von Hochbegabung hervor, in der Hochbegabung als ein individuelles Fähigkeitspotenzial für herausragende Leistungen gesehen wird (HELLER 2000, zit. nach FISCHER 2008b, S. 64). Ein individuelles Fähigkeitspotential bedeutet nicht automatisch, dass hohe Leistungen erbracht werden müssen, sondern dass deren Entwicklung von unterschiedlichen Faktoren abhängig ist. GRINDEL (2007) betont die von HOLLING & KANNING postulierte Sichtweise, die die Begabung eines Menschen als die jeweils individuelle Lern- und Leistungsvoraussetzung versteht, die sich durch das Zusammenspiel zwischen Individuum und Umwelt entwickelt. Im Mittelpunkt des Interesses steht dabei die Frage, wie die beiden Faktoren Erbanlage und Umwelterfahrung zusammenwirken und die Entwicklung beeinflussen. Die moderne psychologische Persönlichkeitsforschung ersetzt den Begriff Begabung durch den der Fähigkeiten und schließt damit die Vorbestimmtheit und Unbeeinflussbarkeit aus. Die verschiedenen Fähigkeitsbereiche werden vielfach auch als voneinander unabhängig gesehen,

17 Begabung 17 was bedeutet, dass hohe Begabungen in einem oder in verschiedenen Bereichen hervortreten können. (GRINDEL 2007, S. 32f) Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche weisen neben herausragenden intellektuellen Fähigkeiten eine Schwäche in einem Fähigkeitsbereiche, dem des Lesens und/oder Schreibens, auf. Die Diskrepanz zwischen den einzelnen Fähigkeitsbereichen beeinflusst die Leistungserbringung von begabten Kindern mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche. Der folgende Abschnitt widmet sich der Unterscheidung von Begabung und Leistung und nimmt Bezug auf die Transformation von Potential in Performanz. Die Übertragung der Fähigkeiten in Leistung ist für die vorliegende Arbeit insofern relevant, da begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche nur sehr schwer ihre Begabung in Leistung transformieren können, zumal sie meist durch die Lese- und/oder Rechtschreibschwäche blockiert sind Leistungsentwicklung Hohe Begabungen müssen nicht zwingend zu hohen Leistungen führen. Die Realisierung hängt weitgehend von einer erfolgreichen Interaktion zwischen den individuellen Begabungen und den inneren und äußeren Einflussfaktoren des Individuums ab. GRINDEL (2007) definiert Hochbegabung demnach als Disposition zu herausragenden Leistungen (GRINDEL 2007, S. 35). WEINERT unterstreicht nicht nur den Einfluss der frühen Diagnose, er hebt insbesondere das Lernen als bedeutenden Faktor bei der Leistungserbringung hervor. Nach WEINERT ist Lernen der entscheidende kognitive Mechanismus bei der Transformation hoher Begabung in exzellente Leistung (WEINERT 2001, S. 14). Das Setzen von anspruchsvollen Bildungszielen und das Gestalten von herausfordernden Lernprozessen sieht WEINERT bei der Förderung von Begabungen als unumgänglich. (WEINERT 2001, S. 20ff) Nur zirka 50 % der Hochbegabten können ihre Befähigung zu einer außergewöhnlichen Leistung umsetzen. Andererseits erreichen nur etwa 15 % der Hochleistenden die festgesetzten Grenzwerte der Kennzeichnung von hochbegabt in psychometrischen Tests (ZIEGLER 2008, zit. nach GROSCH 2011, S. 5). Es wird demzufolge zwischen Begabung als Potential zur Erbringung hoher Leistungen und den tatsächlichen außergewöhnlichen Leistungen unterschieden (GROSCH 2011, S. 5).

18 Begabung 18 Die in der Hochbegabungsforschung angewandten Mehrfaktorenmodelle, die im Kapitel 2.2 erläutert werden, versuchen zu erklären, welche Faktoren die Umsetzung von Potential in besondere Leistung beeinflussen. Es werden zwei Gruppen von Faktoren als maßgeblich relevant bezeichnet: die (nicht-kognitiven) Persönlichkeitsfaktoren beispielsweise Leistungsmotivation, Kreativität und/oder die Umweltfaktoren beispielsweise Familie, Schule. HOLLING & KANNING (1999) teilen Mehrfaktorenmodelle in zwei Kategorien ein. Demnach wird zwischen Modellen, die die Hochbegabung als Leistung sehen und solchen, die die Hochbegabung als Disposition sehen, unterschieden. Wird die Hochbegabung als Leistung definiert, so ist die herausragende Leistung das Ergebnis des Zusammenspiels von einem besonderen Potential und weiteren Persönlichkeits- und Umweltfaktoren. Verfügt eine Person beispielsweise über hohe intellektuelle Fähigkeiten und zeigt sie diese nicht in entsprechender Leistung, dann wird diese Person als nicht hochbegabt, sondern als potentiell hochbegabt bezeichnet. Demnach zählen Underachiever (Minderleister), die einerseits einen hohen IQ aufweisen, ihr Potential jedoch nicht in Leistung umsetzen können, nicht zu den Hochbegabten. Wird die Hochbegabung als Disposition bestimmt, so wird sie ausschließlich am vorhandenen Potential definiert. Erst durch die geeignete Wirksamkeit von Persönlichkeits- und Umweltfaktoren kommt es zur Leistungsentfaltung. Eine Person wird auch als hochbegabt bezeichnet, wenn sie über ein hohes intellektuelles Potential verfügt, dieses aber nicht in eine entsprechende Leistung umsetzen kann. Demzufolge ist eine Person hochbegabt oder nicht hochbegabt. Die Unterscheidung hinsichtlich einer leistungs- oder dispositionsorientierten Hochbegabung ist insbesondere für die Zuordnung von Underachievern bedeutend. (AHLBRECHT 2006, S. 10ff; HOLLING & KANNING 1999, S. 6ff) Im Kapitel 4 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche wird auf die Gruppe der in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Personen, der sogenannten twice exceptionals hingewiesen. Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zählen ebenso wie die erwähnte Gruppe der Underachiever zu den in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Menschen. Es gelingt diesen Personen nicht, ihr Potential in Leistung umzusetzen. Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist es, Faktoren zu ermitteln, die auf eine Leistungsentwicklung Einfluss nehmen. Dies soll mit Hilfe der im folgenden Abschnitt explizit ausgewählten Begabungsmodelle näher beleuchtet werden.

19 Begabung Begabungsmodelle Der folgende Abschnitt stellt vier Begabungsmodelle vor. Das Münchner (Hoch-) Begabungsmodell von HELLER et al., das Differenzierte Begabungs- und Talentmodell von GAGNÉ, das Integrative Begabungsmodell von FISCHER und das Aktiotop-Modell von ZIEGLER. Die ersten drei Modelle führen die Komponenten Moderatoren, intrapersonale Katalysatoren und Persönlichkeitsfaktoren an. Diese Komponenten beeinflussen den Entwicklungsprozess von Begabung in Leistung maßgeblich und stehen in einem engen Kontext mit Kindern, die über besondere Begabungen verfügen, jedoch Leistungsschwierigkeiten aufweisen, wie dies beispielsweise bei jenen mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche der Fall ist. Im vierten genannten Modell dem Aktiotop-Modell stehen Handlungen im Mittelpunkt. ZIEGLER sieht die Erweiterung des individuellen Handlungsrepertoires als für die Entwicklung von Leistungsexzellenz bedeutend an (ZIEGLER 2008, S. 53). Die genannten Begabungsmodelle werden im Folgenden erläutert und es werden jene Faktoren hervorgehoben, die maßgeblich Einfluss auf den Lernprozess haben. Am Ende des Kapitels soll ein für die Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche bedeutendes Begabungsmodell aufgezeigt werden Das Münchner (Hoch-)Begabungsmodell von HELLER Die Grundlage des von HELLER und PERLETH entwickelten Münchner Hochbegabungsmodells (2005) ist eine Leistungsvoraussetzung. Spezielle Förderung sollen jene Hochbegabte erhalten, die überdurchschnittliche Fähigkeiten aufweisen sowie über leistungsförderliche Persönlichkeitsmerkmale verfügen. Das Modell stellt ein System verschiedener Variablen dar, die voneinander abhängig sind und sich gegenseitig beeinflussen (siehe Abb. 1). Die Zielvariablen sind dabei abhängig von den Begabungsfaktoren, Persönlichkeitsmerkmalen und Umweltmerkmalen. (BRUNNER et al. 2005, S. 21f) Die Begabungsfaktoren beschreiben wie bei GARDNERS Multiplen Intelligenzen verschiedene Fähigkeiten (künstlerische Fähigkeiten, soziale Kompetenz) und wie bei STERNBERG verschiedene Aspekte (praktische, kreative Intelligenz). HELLER et al. postulierten die Persönlichkeits- und Umweltmerkmale als Moderatoren, da sie auf die Begabungsfaktoren einwirken, bevor eine tatsächliche Leistung entsteht. (STEDTNITZ 2009, S. 51)

20 Begabung 20 Abb. 1: Münchner Hochbegabungsmodell nach HELLER (ZIEGLER 2008, S. 50) ZIEGLER sieht drei Hauptprobleme des Münchner (Hoch-)Begabungsmodells. Die Erhebung der intellektuellen Fähigkeiten mittels Intelligenztests, die starre Darstellung einiger Variablen, die besser als Prozesse, insbesondere Lernprozesse, dargestellt werden sollten, und die Individuumszentriertheit. (ZIEGLER 2008, S. 51) Das Münchner Hochbegabungsmodell betont mögliche Blockaden, die sich auf die Leistungserbringung hemmend auswirken können (STEDTNITZ 2009, S. 51). Das Modell bezieht personale und soziale Faktoren bei der Frage der Begabungs- bzw. Leistungsentwicklung mit ein. Schulische Minderleistungen werden dadurch systematisch interpretierbar. BRUNNER et al. kritisieren am Münchner Hochbegabungsmodell die ausschließliche Orientierung an der Leistungsentwicklung (BRUNNER et al. 2005, S. 24). ZIEGLER zählt trotz einiger Kritikpunkte das Münchner Hochbegabungsmodell zu den aktuell bedeutenden Begabungsmodellen (ZIEGLER 2008, S. 51) Das Differenzierte (Hoch-)Begabungs- und Talentmodell von GAGNÉ Das von GAGNÉ entwickelte Differenzierte Begabungs- und Talentmodell unterscheidet zwischen der Begabungs- und Leistungsebene. GAGNÉ (2000) geht von sechs Modellbestandteilen, den Begabungen, dem Talententwicklungsprozess, dem Talent (als Leistung), von zwei Arten von Katalysatoren und dem Zufall, aus. Begabungen werden in GAGNÉS

21 Begabung 21 Modell als angeborene, noch nicht systematisch entwickelte Fähigkeiten verstanden. Durch Lernprozesse und Übungen werden diese geformt und systematisch entwickelt. GAGNÉ nennt die entwickelte außergewöhnliche Leistungsfähigkeit Talent. In seinem Modell (siehe Abb. 2) stellt GAGNÉ die Komponente der Entwicklung des Talents durch einen Pfeil dar, er betont dabei, dass Talente sich über einen längeren Zeitraum entwickeln und nicht, wie häufig gedacht wird, einfach gegeben sind und sich ohne Zutun ergeben (GRIN- DEL 2007, S. 40). Katalysatoren, die sowohl genetisch in der Person liegen als auch in der Umwelt des Individuums, beeinflussen laut GAGNÉ den Entwicklungsprozess vom Potential zum Talent. Der Faktor Zufall nimmt Einfluss auf den Bereich Begabung und die Katalysatoren. (GEMEINHARDT 2007, S. 31ff) Abb. 2: Das Differenzierte Begabungs- und Talentmodell von GAGNÉ (FISCHER 2008b, S. 70) GAGNÉS Verdienst besteht in der Systematisierung des Prozesses der Begabungs- und Leistungsentwicklung. Er betont, dass kontinuierliches Üben und Lernen die Voraussetzung für die Umsetzung der Begabung in eine entsprechende Leistung sind. Kritiker bemängeln die unpräzisen Angaben der beeinflussenden Katalysatoren, die als Voraussetzung für das Erbringen überdurchschnittlicher Leistungen notwendig sind. (BRUNNER et al. 2005, S. 20ff) GAGNÉS Modell zeigt explizit eine Differenzierung zwischen Begabungspotential und manifester Leistung, und es betont des Weiteren jene Faktoren, die sich auf die Begabungsentwicklung förderlich bzw. hemmend auswirken. Das Differenzierte Bega-

22 Begabung 22 bungs- und Talentmodell zeigt den Prozess der Begabungsentwicklung auf (GRINDEL 2007, S. 41) Das Integrative Begabungsmodell von FISCHER Das Integrative Begabungsmodell von FISCHER (2006) basiert auf den Grundstrukturen des Münchner (Hoch-)Begabungsmodells (2005) und des Differenzierten Hochbegabungs- und Talentmodells von GAGNÉ (2000). FISCHERS Modell versucht in Anlehnung an die Theorie der Multiplen Intelligenzen von GARDNER (1999) diese zu systematisieren. Ergänzend nennt er, bezugnehmend auf das Multifaktorielle Begabungsmodell von MÖNKS (1992), bedeutende Umweltfaktoren, die für die Leistungsentwicklung maßgeblich entscheidend sind (siehe Abb. 3). FISCHER betont die von WEINERT postulierten Schlüsselqualifikationen und führt diese als entscheidende Persönlichkeitsfaktoren mit den Bereichen Leistungsmotivation, Selbststeuerung und Lernstrategien an. Er sieht die Persönlichkeitsfaktoren in Wechselwirkung mit den Umweltfaktoren und hebt damit die Bedeutung der Fördermaßnahmen, die durch Familie, Schule oder Peergroup stattfinden, hervor. (FISCHER 2006, S. 67) Hochbegabte Kinder bzw. Kinder mit Lernschwierigkeiten werden im schulischen Kontext oftmals mit unzureichenden Herausforderungen bzw. inadäquaten Anforderungen konfrontiert (FISCHER 2008a, S. 186). FISCHER sieht die Entwicklung von Selbststeuerung oder den Erwerb von Lernstrategien als entscheidende Maßnahmen zur Umsetzung von Begabung in Leistung. Häufig zeigen sich hierbei Unterschiede zwischen Kindern mit Leistungsexzellenz und solchen mit Lernschwierigkeiten, was wiederum die Bedeutung der Transformationsebene hervorheben soll. (FISCHER 2008c, S. 85) Abb. 3: Integratives Begabungsmodell von FISCHER (FISCHER 2008a, S. 186)

23 Begabung Das Aktiotop-Modell von ZIEGLER Das Aktiotop-Modell von ZIEGLER fokussiert, zum Unterschied von den bisher genannten Begabungsmodellen, auf die Handlungen eines Individuums. ZIEGLER sieht die Entwicklung zur Leistungsexzellenz in der Erweiterung des individuellen Handlungsrepertoires. Dabei hebt ZIEGLER nicht die Intelligenz als wichtigsten Faktor zur Erreichung der nächsten Lernstufe hervor, sondern er bezieht sich auf das Vorgängerprinzip. Dieses betont, dass zum Erreichen der nächsten Lernstufe die jeweils vorhergehende erlangt werden muss. Nicht die Höhe der Intelligenz begrenze das Vollziehen eines Lernschritts, sondern das Nichtmeistern einer notwendigen vorangegangenen Lernstufe. Im Aktiotop-Modell wird eine Person dann als begabt bezeichnet, wenn ein individueller Lernpfad gefunden wurde, der das Handlungsrepertoire in einer Domäne kontinuierlich ansteigen lässt (siehe Abb. 4). (ZIEGLER 2008, S. 53ff) Abb. 4: Leistungsentwicklung als Erweiterung des Handlungsrepertoires (ZIEGLER 2009, S. 11) Das Modell von ZIEGLER betrachtet nicht nur die begabte Person, sondern bezieht das gesamte System der Person und seiner Umwelt mit ein. Zentrales Konstrukt ist dabei das Aktiotop, das als Teilbereich bezeichnet wird, mit dem sich eine Person handelnd auseinandersetzt. Abb. 5: Komponenten eines Aktiotops (ZIEGLER 2007, S. 124)

24 Begabung 24 Das Aktiotop-Modell von ZIEGLER setzt sich aus vier Komponenten dem Handlungsrepertoire, dem subjektiven Handlungsraum, Zielen und Umwelt zusammen (siehe Abb. 5). Unter einem Handlungsrepertoire werden alle Handlungen verstanden, die eine Person zu einem bestimmten Zeitpunkt durchführen kann. Die Handlungsrepertoires sind von Person zu Person unterschiedlich. Eine weitere Komponente des Modells bilden die Ziele. Das primäre Ziel dient zunächst dem Erhalt des Aktiotops. Aktiotope passen sich kontinuierlich an die Umwelt an. Um Leistungsexzellenz erlangen zu können, müssen die Ziele auf die Weiterentwicklung des Handlungsrepertoires in der jeweiligen Domäne gerichtet werden. Eine weitere Komponente stellt die Umwelt dar, in der das Handlungsrepertoire vergrößert wird. Lerngelegenheiten, Materialien, Mentoren, Lernressourcen und die Talentdomäne zählen unter anderem zu der Umwelt, die in mannigfacher Weise zusammenarbeiten. Der subjektive Handlungsraum stellt die vierte Komponente dar. In ihm bringt eine Person die potentiellen Handlungsmöglichkeiten hervor, die zum Erreichen der aktuellen Ziele in der jeweiligen Umwelt führen. Die gemeinsame Weiterentwicklung der Komponenten beeinflusst den individuellen Lernpfad zur Leistungsentwicklung. Wird ein Lernschritt beherrscht, wird dieser im subjektiven Handlungsraum sichtbar. Weiters muss ein neues Ziel gesteckt werden, das auf den erfolgten Lernschritt aufbaut, und die Lernumgebung muss so gestaltet sein, dass sie das Erreichen eines nächsten Lernschritts ermöglicht. Das Aktiotop einer Person, die Leistungsexzellenz erlangen möchte, muss sich ständig weiterentwickeln. Trotz der permanenten Weiterentwicklung und der damit vorhandenen Möglichkeit, auf Widerstände und Krisen zu stoßen, ist es bedeutsam, dass das Aktiotop Stabilität bewahrt. Aus der Sicht des Aktiotop-Ansatzes sollte ein Hauptanliegen der Begabungsforschung sein, begabten Personen eine ganzheitliche Unterstützung zu geben, die sich nicht nur auf das Lernen in der Domäne bezieht. (ZIEGLER 2008, S. 55ff; ZIEGLER & STÖGER 2009, S. 18ff; ZIEGLER 2011, S. 26 ff) 2.3 Zusammenfassung Die bisherigen Ausführungen haben gezeigt, dass den Begriffen Intelligenz, Hochbegabung und Begabung keine einheitlichen Definitionen zugrunde liegen. Es werden in der wissenschaftlichen Literatur verschiedene Positionen vertreten. Einerseits wird Begabung mit Intelligenz gleichgesetzt und die Intelligenz als umfassende Fähigkeit zur Bewältigung von Aufgaben angesehen. Aktuell distanzieren sich die meisten Intelligenzforscher vom starren Begabungsbegriff, in dem der IQ als alleiniges Maß dient, und wenden sich einer dynamischen Sicht von Begabung zu. PERLETH, MÖNKS oder HELLER sehen Begabung als

25 Begabung 25 einen umfassenden Begriff und betonen neben der Prozesshaftigkeit des Begabungsbegriffs die Bedeutung der Persönlichkeits- und Umweltvariablen. (PERLETH 1999, S. 73f) Eine Begabung wird demnach weder als Garant für Erfolg noch als etwas Gegebenes und Unbeeinflussbares gesehen. Die Wissenschaftlerinnen/Wissenschaftler gehen von einer Veränderbarkeit sowohl durch die Umwelt als auch durch die eigene Person aus. Dies unterstreicht die Notwendigkeit einer frühzeitigen Diagnose und Förderung von Begabungen und wird Inhalt der weiteren Ausführung der vorliegenden Arbeit sein. In dieser Master Thesis wird Begabung als ein dynamischer Prozess gesehen und als Potential zur Leistungserbringung, nicht jedoch als die Leistung selbst, interpretiert. Begabungsmodelle beschreiben einerseits besondere Begabung bzw. exzellente Leistung und versuchen andererseits die Entstehung von Hochbegabung zu erklären. Einige Begabungsmodelle setzen Hochbegabung implizit mit Hochleistung gleich. Neuere Begabungsmodelle betrachten Hochbegabung hingegen als Disposition zu Hochleistung. (FISCHER 2008b, S. 66) Die Unterscheidung in leistungs- und dispositionsorientierte Modelle hat vor allem für jene Kinder Bedeutung, die ihre Begabung nicht in Leistung umsetzen können, wie dies beispielsweise bei twice exceptionals der Fall ist. GAGNÉ, dessen Differenziertes Begabungs- und Talentmodell zu den dispositionsorientierten Modellen zählt, verdeutlicht in seinem Modell den Prozesscharakter der Talententwicklung. Talent bedeutet in seinem Modell Leistung und er unterscheidet seinen Talentbegriff von dem im Alltag gebräuchlich verwendeten Begriff. Voraussetzung für die Umsetzung der Begabung in eine entsprechende Leistung ist kontinuierliches Lernen und Ausüben. Daraus wird deutlich, dass überdurchschnittliche Fähigkeiten nicht notwendigerweise zu überdurchschnittlichen Leistungen führen müssen. Weiters wird der Mythos der dauerhaften Hochbegabung einer kritischen Betrachtung unterzogen. Damit eine hohe Begabung in eine entsprechende Leistung umgesetzt werden kann, bedarf es besonderer Bedingungen. Bestimmte persönliche Eigenschaften und geeignete Umweltmerkmale haben maßgeblich Einfluss auf die Leistungsentwicklung. (BRUNNER 2005, S. 20) HELLER et al. gehen mit ihrem Modell den Fragen nach, in welchen Persönlichkeitsmerkmalen bzw. Umweltmerkmalen sich hoch leistende Schülerinnen/Schüler von durchschnittlich leistenden Schülerinnen/Schüler unterscheiden. Die Zielvariablen sind dabei abhängig von den Begabungsfaktoren, den Persönlichkeitsmerkmalen und den Umweltmerkmalen. Die Grundfrage lautet, wie die drei Einflussvariablen beschaffen sein müssen, um die Zielvariable Hochleistung zu erlangen. (BRUNNER 2005, S. 23) HELLER et al. heben

26 Begabung 26 in ihrem Modell zum Unterschied von GAGNÉ die Bedeutung des Übens für die Begabungsentwicklung nicht explizit hervor. FISCHER systematisiert die Begabungsfaktoren und trennt zwischen intellektuellen und nicht-intellektuellen Begabungen. Weiters werden den Begabungsformen entsprechende Leistungsbereiche zugeordnet. FISCHER betont in seinem Modell die Bedeutung der Transformation von Potential in Leistung. Er hebt dabei intra- und interpersonale Einflussfaktoren hervor und postuliert deren positive oder negative Beeinflussung. (FISCHER 2008b, S. 70f) Die im Integrativen Begabungsmodell von FISCHER angeführten Persönlichkeitsfaktoren, die auf den Lernprozess wirken, sind lern- und selbstregulationsbezogen. Er betont die Bedeutung von Lernstrategien, Selbststeuerung und Motivation. FISCHER zählt zu den Umweltfaktoren sowohl Personengruppen beispielsweise Familie, Schule, Peers als auch Prozesse beispielsweise Strategien, Training, Coaching. Kritiker von mehrdimensionalen Modellen bemängeln insbesondere die Messbarkeit beeinflussender Faktoren beispielsweise von Kreativität, Motivation und die Aspekte der sozialen Umwelt (GRINDEL 2007, S. 44). Das vierte in diesem Kapitel angeführte Begabungsmodell von ZIEGLER unterscheidet sich von den drei bisher genannten wesentlich. Das Aktiotop-Modell von ZIEGLER ist ein systemisches Modell. Es geht davon aus, dass Begabungen keine Persönlichkeitseigenschaften sind, sondern dass Hochbegabung nur dann in Leistung sichtbar wird, wenn es zu einer förderlichen Wechselwirkung mit der Umwelt kommt. Zu den Umwelteinflüssen werden sowohl die Gesellschaft als auch das Individuum gesehen. Das Modell unterscheidet sich ferner von den bisher genannten, dass nicht Moderatorvariable als Einflussfaktoren auf den Prozess zur Leistungsentwicklung hervorgehoben werden, sondern dass wechselseitige Abhängigkeiten zu einer dynamischen Weiterentwicklung des gesamten Systems beitragen. Im Mittelpunkt des Modells stehen Aktionen/Handlungen. ZIEGLER definiert in seinem Modell Hochbegabung als sichtbare Leistung bzw. Exzellenz in einem Talentbereich, dabei muss ein herausragendes Handlungsrepertoire verfügbar sein. Nicht die besonderen Fähigkeiten stehen im Fokus, sondern die Bedeutung von deliberate practice liegt diesem Modell zu Grunde. Unter deliberate practice wird eine hoch organisierte Lernaktivität verstanden, die permanent auf die Verbesserung der eigenen Leistungen gerichtet ist. SCHICK (2008) betont die von ZIEGLER, GRASSINGER & STÖGER postulierte Definition, die Begabung nicht als Ausprägung von Eigenschaften versteht, sondern hebt die Identifikation eines passenden Lernpfads als maßgeblichen Faktor zur Leistungsexzellenz her. (SCHICK 2008, S. 18ff)

27 Begabung 27 Im Aktiotop-Modell wird der Fokus auf die Identifikation eines passenden Lernwegs gerichtet. Diese Sichtweise ist für begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche förderlich, deren Umsetzung im schulischen Kontext scheint hingegen nicht einfach zu sein. Die vorliegende Master Thesis orientiert sich in den weiteren Ausführungen am Integrativen Begabungsmodell von FISCHER, da dieses auf der Transformationsebene Faktoren betont, die für die Förderung von begabten Kindern mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche bedeutsam sind und deren Anwendung sowohl in der schulischen als auch außerschulischen Förderung umsetzbar scheinen.

28 Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 28 3 LESE- UND/ODER RECHTSCHREIBSCHWÄCHE Lese- und Schreibkompetenz zählen zu den bedeutendsten Kulturtechniken des Menschen. Deren Beherrschung oder Nichtbeherrschung hat Auswirkungen auf das soziale und ökonomische Leben. Wird die Schriftsprache nur unvollständig beherrscht, so beeinflusst dies die sozialen, beruflichen und persönlichen Chancen erheblich. Der Erwerb der Schriftsprache erfolgt jedoch nicht bei allen Menschen gleich. Nicht wenige Kinder haben Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens, sind demnach von einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche betroffen. Die Ursachen dafür können sehr vielfältig sein. Das Thema Lese- und/oder Rechtschreibschwäche hat eine wechselvolle Entwicklung genommen und wurde schon vor mehr als hundert Jahren thematisiert. Damals fielen bereits Kinder auf, die trotz hoher Intelligenz große Probleme beim Erwerb der Schriftsprache hatten. Um später in der verfassten Arbeit auf die begabten Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche eingehen zu können, liegt die Klärung relevanter Grundbegriffe nahe. Zunächst zeigt das folgende Kapitel einen historischen Überblick zum Thema Lese- Rechtschreibschwäche/Legasthenie und widmet sich deren Begriffsdefinition. Im Anschluss werden die Häufigkeit und die möglichen Ursachen einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche beschrieben. 3.1 Historische Entwicklung Ab der Mitte des 19. Jahrhunderts setzte sich die medizinische Forschung mit dem Gehirn des Menschen auseinander. BERKAN berichtete erstmals 1885 ausführlich über die Schriftsprachenstörungen bei Kindern und thematisierte somit das Thema Lese- und Schreibstörung schuf RANSCHBURG den Begriff Legasthenie, er versuchte die Störung systematisch zu erfassen, kategorisierte betroffene Kinder in Subgruppen und bot eine mehrschichtige Erklärung der Ursachen an. RANSCHBURGS Begriff Legasthenie blieb bis in die Mitte der siebziger Jahre des letzten Jahrhunderts die zentrale Bezeichnung für eine Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. In weiterer Folge unterteilte RANSCHBURG je nach Schweregrad in Leseschwäche und Legasthenie. (HOFMANN 2001, S. 44ff) 1951 erneuerte LINDNER die Definition von Legasthenie und bezog sich dabei auf eine spezielle Schwäche im Erlernen des Lesens und indirekt auch des Rechtschreibens bei gleichzeitig intakter und guter Intelligenz. LINDNER führte die Diskrepanzdefinition ein. Sie hebt damit die Diskrepanz zwischen durchschnittlicher bzw. guter Intelligenz und mindestens durchschnittlichen sonstigen Schulleistungen und stark defizitären Lese- und Rechtschreibleistungen hervor. LINDNER betont in ihrer Definition, dass es sich bei Legasthenie

29 Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 29 um eine Teilleistungsschwäche bei sonst guter Intelligenz handle. Sie beseitigte damit das Vorurteil, dass lese- und/oder rechtschreibschwache Personen minderbegabt seien. RANSCHBURGS Begrifflichkeit grenzte die Kinder von einer Regelschule aus, LINDNERS Definition trug hingegen dazu bei, dass betroffene Kinder wieder in der Regelschule unterrichtet wurden. Von den Fördermaßnahmen blieben schwach begabte Kinder mit Leseund/oder Rechtschreibschwäche aufgrund LINDNERS Definition ausgeschlossen. Problematisch erwies sich dabei, dass durchschnittlich begabte Schüler mit einer isolierten Lese- und/oder Rechtschreibschwäche häufig durch sekundäre Störungen beispielsweise Motivationsstörungen, Schulangst und Selbstwertprobleme nicht mehr LINDNERS Diskrepanzdefinition entsprachen. Die Sekundärsymptomatik führt zu einer verringerten Leistungsentwicklung in anderen Bereichen, was zur Folge hat, dass kein erwartungswidriger Unterschied zwischen Lese- und Rechtschreibleistungen und den Leistungen in den anderen Fächern besteht. Demzufolge würde das Kind nicht als legasthen im Sinne von LINDNERS Definition bezeichnet werden. Legasthenie bedeutet übersetzt (lat. legere: lesen und griech. astheneia: Schwäche) Leseschwäche. Für KIRCHHOFF war der Begriff Legasthenie in deren Übersetzung zu ungenau, er schlug die Bezeichnung Lese-Rechtschreibschwäche vor. KIRCHHOFF sah diese so wie LINDNER als Teilschwäche, von der normal- und gutbegabte Kinder betroffen seien. Die verstärkte Förderung der lese- und/oder rechtschreibschwachen Kinder sowie die veränderte Sichtweise im Hinblick auf die Benotung der Rechtschreibleistungen gelten als LINDNERS Verdienste. (HOFMANN 2001, 51ff) Sowohl im allgemeinen Sprachgebrauch als auch in der Fachliteratur werden die Begriffe Lese-Rechtschreibschwäche, Legasthenie oder Dyslexie (engl.: congenital oder developmental dyslexia) bis heute unterschiedlich hinsichtlich Definition und Kriterien verwendet. Um die in der Arbeit verwendeten Termini möglichst transparent zu machen, werden folgende Erklärungsansätze verwendet: Der Begriff Lese-Rechtschreibschwäche beschreibt das Problem einer Lernschwäche in den Bereichen des Lesens und Rechtschreibens. Der Begriff Legasthenie ist ein medizinischer Begriff und beschreibt nur bestimmte Fälle einer Lese-Rechtschreibschwäche. Umgangssprachlich und im schulischen Alltag wird Legasthenie sehr häufig verwendet und meint damit eine verfestigte und schwere Form der Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. (HOFMANN 2001, S. 11) Dyslexie bedeutet Lese- Rechtschreibschwäche und es wird darunter eine Entwicklungsstörung verstanden, die mit Schwierigkeiten beim Lesenlernen einhergeht (BLAKEMORE & FRITH 2006, S. 278).

30 Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 30 Die Ausführungen zeigen, dass die Thematik der Lese- und/oder Rechtschreibschwäche in den letzten 140 Jahren nicht nur eine wechselvolle begriffliche Bedeutung erlangte, sondern dass die Zugänge zu dieser Thematik noch immer sehr unterschiedlich erfolgen. Für die vorliegende Arbeit ist die von LINDNER und KIRCHHOFF postulierte Zuordnung der Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zu einer Teilleistungsschwäche bedeutsam. Eine vorhandene Lese- und/oder Rechtschreibschwäche schließt keineswegs Begabungen aus, eine Koexistenz ist demnach keinesfalls widersprüchlich. Im anschließenden Abschnitt wird die von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) veröffentlichte Definition angeführt. Die vorliegende Arbeit orientiert sich an dem international anerkannten Begriffsverständnis. In der weiteren Ausführung der Master Thesis wird nur mehr der Terminus Lese- und/oder Rechtschreibschwäche verwendet. 3.2 Definition und Klassifikation Die WHO hat die in allen Schriftsprachen der Welt vorkommende Lese- und/oder Rechtschreibschwäche in den Krankheitskatalog ICD-10 aufgenommen. Die Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zählt zur Gruppe der umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten. Im ICD-10 werden als Diagnosekategorien die (kombinierte) Lese- und Rechtschreibstörung (F81.0): hier bleiben sowohl der Leseprozess als auch das Rechtschreiben deutlich hinter der vom Alter zu erwartenden Leistungen zurück, sowie die isolierte Rechtschreibstörung (F81.1): hier beschränkt sich die Schwierigkeit auf das Rechtschreiben, der Leseprozess ist nicht gestört, unterschieden. Nach ICD-10 müssen zur Diagnose einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche die Leistungen des Kindes unter den aufgrund des Alters, der allgemeinen Intelligenz und der Beschulung zu erwartendem Niveau liegen. Die Störung wird als umschrieben bezeichnet, da sich die Schwierigkeiten auf das Lesen und Schreiben beziehen und die Entwicklung des Kindes sich sonst unauffällig erweist. Die diagnostischen Leitlinien der ICD nennen als Symptome einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche die deutliche Beeinträchtigung der Entwicklung des Lesens und Schreibens. Eine Lese- und/oder Rechtschreibschwäche äußert sich in den ersten Grundschuljahren insbesondere in einem fehlerhaften Lesen. In der Sekundarstufe wird die Störung durch eine reduzierte Lesegeschwindigkeit, Startschwierigkeiten beim Vorlesen, durch ein zögerndes Lesen und ungenaues Phrasieren sowie durch das Verlieren der Lesezeile

31 Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 31 sichtbar. Des Weiteren kann auch das Leseverständnis beeinträchtigt sein. (GASTEIGER- KLICPERA & KLICPERA 2004, S. 46f) Die angeführten Symptome lassen erkennen, dass das Erscheinungsbild einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche heterogen ist. Eine gezielte Diagnose sowie eine effektive Förderung unterstreichen den Wunsch nach einer Kategorisierung dieser Schwäche. HOFMANN betont die von BODER vorgenommene Klassifizierung nach der an den Schwierigkeiten beteiligten Sinnesmodalitäten. Dabei wird zwischen Gruppen mit visueller Verarbeitungsschwäche, mit akustisch-phonologischer Verarbeitungsschwäche und der Gruppe, bei denen beide Verarbeitungsschwächen gleichzeitig auftreten, unterschieden. KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA (2007) heben drei Erscheinungsformen hervor. Beim ersten Typus unterscheiden die genannten Autoren zwischen den Schwierigkeiten in den einzelnen Teilbereichen des Lesens und Schreibens beispielsweise in der Lesesicherheit, der Lesegeschwindigkeit oder im Rechtschreiben. Des Weiteren unterscheiden sie zwischen zwei Subtypen, jenen mit phonologischen und jenen mit orthographischen Problemen. Bei der dritten Typisierung wird nach anderen Erkennungszeichen als den Leistungen beim Lesen und Schreiben unterteilt. Die Autoren heben hier einerseits die Diskrepanz zwischen der auf Grund der kognitiven Fähigkeit zu erwartenden Leistung und jener auf Grund der Schwäche tatsächlich erbrachten Leistung hervor. Weiters gruppieren sie nach Schwierigkeiten hinsichtlich der phonologischen Bewusstheit und der Benennungsgeschwindigkeit. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 147; HOFMANN 2001, S. 13f) Es gibt noch weitere Möglichkeiten von Klassifikationen, die alle versuchen, die Heterogenität der Erscheinungsformen zu strukturieren. Über deren Sinnhaftigkeit und Berechtigung wird vielfach diskutiert, zumal sich die Einteilungen an Kennzeichen orientieren, die meist den Störungsursachen zuzuordnen sind. 3.3 Häufigkeit Internationalen Schätzungen zufolge sind, unter Bezugnahme der Diagnosekriterien von ICD-10, 2 bis 4% der Kinder in den industrialisierten Ländern von einer spezifischen Leseund/oder Rechtschreibentwicklungsstörung betroffen. Von Leseschwierigkeiten sind Buben häufiger betroffen als Mädchen. Noch prägnanter zeigt sich der Unterschied bei den Rechtschreibschwierigkeiten, die bei Jungen konzentrierter auftreten als bei Mädchen. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 121; GASTEIGER-KLICPERA & KLICPERA 2004, S. 47)

32 Lese- und/oder Rechtschreibschwäche Ursachen An der Entwicklung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche sind vielfach mehrere Faktoren beteiligt. KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA stellen mit Hilfe eines interaktiven Modells (siehe Abb. 6) die Ursachen in einem theoretischen Konzept strukturiert dar. Ursächlich für Rückstände in der Lese- und/oder Rechtschreibentwicklung eines Kindes sind demzufolge Faktoren wie mangelnde Unterstützung durch die Familie oder ein für das Kind unzureichender Unterricht. Biologische Einflussfaktoren bestimmen wesentlich die individuellen Lernvoraussetzungen. Die Faktoren dürfen nicht unabhängig voneinander betrachtet werden, sondern sie befinden sich in einer dynamischen Wechselwirkung. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 160f) Abb. 6: Interaktives Modell der Entwicklung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 161) Seit den Untersuchungen von GALABURDA et al. (1999) gewinnen neurobiologische Faktoren zunehmend an Bedeutung. GALABURDA stellte fest, dass sich im Gehirn von lesebzw. rechtschreibschwachen Personen kleine Bündel von Nervenzellen an einer anderen Stelle als bei nicht lese- bzw. rechtschreibschwachen Personen befinden. Die Forschungsergebnisse der letzten dreißig Jahre bestätigen die Bedeutung der genetischen Ursachen bei der Entwicklung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. Aktuell wird davon ausgegangen, dass es sich bei einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche um eine durch vielfältige Faktoren verursachte neurobiologische Störung handelt. (RÜSSELER 2006, S. 102; BLAKEMORE & FRITH 2006, S. 131) Biologische Ursachen Beeinträchtigte Lern- bzw. Informationsverarbeitungsprozesse werden als Erklärung für Lese- und Schreibschwierigkeiten herangezogen. Grundlage dieser Beeinträchtigungen sind genetische Einflüsse, die sich auf die Entwicklung des Nervensystems auswirken.

33 Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 33 Bislang ist der Nachweis des Einflusses genetischer Faktoren so weit gelungen, dass es bereits um die Identifizierung der verantwortlichen Gene geht. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 162f) Die Risikowahrscheinlichkeit der Vererbung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche beträgt bei Jungen zirka 40 %, wenn der Vater, und 36 %, wenn die Mutter davon betroffen ist. Bei Mädchen ist die Penetranz, die Übertragung von den Eltern auf die Kinder, mit zirka 20 % wesentlich geringer. Sind beide Elternteile von einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche betroffen, ist das Risiko noch deutlich höher. KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA kritisieren die von SCHULTE-KÖRNE et al. postulierte Unabhängigkeit der Vererbbarkeit des IQ. Neueste Untersuchungen der Colorado-Gruppe zeigen eine Revision der Aussage und postulierten, dass bei Kindern mit höherem IQ die Heredität größer und die Einflussfaktoren der Umgebung niedriger seien. Der Nachweis genetischer Faktoren legt eine frühzeitige Identifikation von Risikokindern, bereits vor dem eigentlichen Erlernen des Lesens und Schreibens, nahe. SCARBOROUGH (1990) führte eine Risikokinderstudie durch und zeigte, dass lese- und/oder rechtschreibschwache Kinder bereits mit zwei bis drei Jahren durch eine eingeschränkte syntaktische Entwicklung und ab dem dritten Lebensjahr durch einen verringerten Wortschatz auffielen. Die Kinder beherrschten vor Schuleintritt weniger Namen von Buchstaben und hatten eine geringere phonologische Bewusstheit, deren nonverbale Leistungen waren allerdings unauffällig, so dass von keiner generellen Entwicklungsverzögerung ausgegangen wurde. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 164ff) Fehlende Lernvoraussetzungen Im Folgenden werden fehlende Lernvoraussetzungen beleuchtet. SCHULTE-KÖRNE (2002) unterscheidet zwei Systeme, die eine Bedeutung für die Ursachenforschung der Leseund/oder Rechtschreibschwäche erlangt haben, das visuelle und auditive Informationsverarbeitungssystem. KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA heben noch weitere fehlende Lernvoraussetzungen ergänzend hervor Visuelle Wahrnehmung Die Begrifflichkeit der visuellen Wahrnehmung wird für jene Funktionen verwendet, die mit der Verarbeitung visueller Reize zusammenhängen. Eine visuelle Wahrnehmungsschwäche, insbesondere eine Störung der Blickbewegung, wird vielfach als mögliche Ursache einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche vermutet. Defizite im magnozellulären visuellen System gelten als besonders wahrscheinlich, konnten bislang jedoch noch nicht durchgängig bestätigt werden. Das visuelle System umfasst zwei Verarbeitungsstränge,

34 Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 34 das magnozelluläre und das parvozelluläre System. Das magnozelluläre System ist für die Verarbeitung rasch wechselnder visueller Reize verantwortlich, es unterstützt demzufolge die Augenbewegung. Das parvozelluläre System ist für die Verarbeitung kleinerer Details verantwortlich, es wird für die Wahrnehmung der Buchstabenformen benötigt. Beide Systeme müssen eng zusammenarbeiten. GALABURDAS Untersuchungen zeigten, dass in Gehirnen von lese- bzw. rechtschreibschwachen Personen weniger und kleinere Magno-Zellen im visuellen System nachgewiesen werden konnten. Das Verschwimmen und Verwechseln von Buchstaben wie b und d, die sich durch Rotation ineinander überführen lassen, kann durch die magnozelluläre Theorie gedeutet werden. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 177f; RÜSSELER 2006, S. 104; SCHULTE- KÖRNE 2002, S. 21 f) Auditive Wahrnehmung Unter den Begriffen auditive Wahrnehmung und auditive Wahrnehmungsstörung werden Funktionen und Auffälligkeiten in der Reizwahrnehmung, der Reizdiskrimination und in der Reizverarbeitung zusammengefasst. Die Fähigkeit, Sprachreize zu diskriminieren, ist eine wesentliche Voraussetzung für den Erwerb der Schriftsprache. Personen mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche zeigen Defizite auf dieser Verarbeitungsebene. Ferner erweisen sich Rückstände in der Entwicklung der Sprachwahrnehmung als weitere Prädiktoren für künftige Lese- und/oder Rechtschreibschwierigkeiten. Ein Teil der leseund/oder rechtschreibschwachen Kinder hat Probleme, insbesondere in der Unterscheidung von Verschlusslauten, wie b, d, g, p und dem Nachsprechen unter Lärmbelastung (SCHULTE-KÖRNE 2002, S. 21f; KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 181) Die Ursache von verringerten Sprachfähigkeiten, verzögerter Sprachentwicklung und demnach für eine später auftretende Lese- und/oder Rechtschreibschwäche wird vielfach mit Fehlbildungen und Anomalien der linken Hemisphäre in Verbindung gebracht. Bei Personen ohne Lese- und/oder Rechtschreibschwäche findet die Sprachverarbeitung in der linken Hemisphäre statt. Personen mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche verarbeiten die Sprache rechtshemisphärisch, dabei sinkt die sprachliche Verarbeitungsfähigkeit, da die rechtshemisphärische Sprachverarbeitung geringer als die linkshemisphärische ist. Die organisch-physiologische Ursache bei Sprachverarbeitungsdefiziten scheint plausibel, sie darf allerdings nicht zur Verallgemeinerung dienen, denn nicht bei allen lese-rechtschreibschwachen Personen liegen Gehirnanomalien vor. (HOFMANN 2001, S. 74ff)

35 Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 35 Die phonologische Bewusstheit ist eine weitere Voraussetzung für das Gelingen eines erfolgreichen Lese- und Rechtschreibprozesses. Unter phonologischer Bewusstheit wird die Fähigkeit der Segmentierung der Sprache verstanden. Insbesondere wird darunter die Fähigkeit der Bearbeitung von Einzellauten, Lautverbindungen, Silben und Wörtern verstanden. Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche weisen Defizite in der phonologischen Bewusstheit auf. Es fehlt ihnen die Fähigkeit, Worte in ihre einzelnen Sprachlaute zu zerlegen, und sie zeigen deutliche Schwierigkeiten, dem visuellen Input die passenden phonologischen Repräsentationen zuzuordnen. Für die spätere Leseleistung zeigt sich die phonologische Bewusstheit als bester Prädiktor. (RÜSSELER 2006, S. 103; KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 20) Eine vorschulische Förderung der phonologischen Bewusstheit erweist sich somit für die Lese- und Rechtschreibentwicklung förderlich. Im Kapitel 5.1 wird auf die Förderung der phonologischen Bewusstheit und deren Umsetzung in der Praxis eingegangen Weitere fehlende Lernvoraussetzungen Beeinträchtigungen in der vorschulischen Sprachentwicklung zählen zu den stärksten Prädiktoren für eine Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. Kinder mit einem geringen Wortschatz, aber auch mit Rückständen in der Beherrschung grammatikalischer Strukturen zeigen ein weitaus höheres Risiko für künftige Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 179f) Defizite in der seriellen Benennungsgeschwindigkeit, der Fähigkeit, Zahlen und Gegenstandsbilder zu benennen, stehen des Weiteren in einem engen Zusammenhang mit der Entwicklung des Lesens und Schreibens. Dabei kommt es vor allem auf die rasche Abrufbarkeit der im orthographischen Lexikon gespeicherten Wörter an, damit die zu lesenden Wörter rasch benannt werden können. KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA betonen die von WOLF, OBREGON durchgeführten Untersuchungen, die zeigen, dass Benennungsschwierigkeiten im Vorschulalter künftige Leseschwierigkeiten erahnen lassen. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 182f) Die Fähigkeit des phonologischen Rekodierens ist eine Voraussetzung für das Gelingen eines erfolgreichen Lese- und Rechtschreibprozesses. Es ermöglicht die Speicherung und interne Wiedergabe bzw. das innerliche Vorsprechen und Wiedergeben von Lautfolgen. Die Lautfolge geht dadurch in die so genannte artikulatorische Schleife ein, sie wird teilweise abgespeichert und bleibt so in einem aktivierten Zustand. Dies ist vor allem für das Lesen von unbekannten Wörtern bzw. von sinnlosen und sinnfremden Wörtern bedeutsam. Das phonologische Rekodieren steht in enger Verbindung mit dem Erlernen neuer

36 Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 36 Wörter. Zur Überprüfung eignen sich Pseudowörter. Neben dem Worterkennen ist das Gedächtnis bzw. die Wiedergabe von Sätzen und kurzen Texten ein sehr guter Prädiktor der Lesefähigkeit. Diese Leistungen setzen allerdings eine breite Grundlage an sprachlichen Kompetenzen voraus. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 183f) Soziale Ursachen Die sozioökonomischen Verhältnisse in den Familien sind ein Indikator zur Identifikation von Risikogruppen. Zu den Faktoren zählen einerseits die zeitlichen und personellen Ressourcen, andererseits auch die Schulbildung der Eltern, ganz besonders der Mutter, sowie die Zeit, die die Eltern für das Vorlesen aufbringen. Es besteht ein Zusammenhang zwischen der Familiengröße und dem Auftreten einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. Weiters weisen Kinder, die in der Geschwisterreihe später geboren wurden, ein höheres Risiko auf. Ein weiterer Einflussfaktor ist die Häufigkeit des außerschulischen Lesens und die Gestaltung der Freizeit. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 188f) 3.5 Zusammenfassung An dieser Stelle erfolgt eine Zusammenfassung der Aussagen des vorhergehenden Kapitels. Die Thematik der Lese- und/oder Rechtschreibschwäche hat in den letzen 140 Jahren kontroverse Entwicklungen durchlaufen. Ging man in den Anfängen der Untersuchungen von der schriftlichen Form des Stammelns aus, so kam es in weiterer Folge zu einem Paradigmenwechsel. RANSCHBURG schuf den Begriff Legasthenie, der mehr als siebzig Jahre erhalten blieb und als zentrale Bezeichnung für eine Lese- und/oder Rechtschreibschwäche galt. Einen maßgeblichen Beitrag zur aktuellen Sichtweise einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche leistete LINDNERS Definition von Legasthenie. LINDNER (1951) betonte, dass es sich bei Legasthenie um eine spezielle und aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und indirekt auch des selbstständigen orthografischen Schreibens) bei sonst intakter oder (im Verhältnis zur Lesefähigkeit) relativ guter Intelligenz handle (LINDNER 1951, zit. nach HOFMANN 1998, S. 53). LINDNER hebt mit ihrer Definition die Diskrepanz zwischen durchschnittlicher bzw. guter Intelligenz und mindestens durchschnittlichen sonstigen Schulleistungen und stark unterdurchschnittlichen Lese- und/oder Rechtschreibleistungen hervor. KIRCHHOFF wandte sich von dem Terminus Legasthenie ab und führte den der Lese-Rechtschreibschwäche ein.

37 Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 37 (HOFMANN 1998, S. 51) Aktuell betitelt die WHO die in den Krankheitskatalog ICD-10 aufgenommene Schwäche als Lese- und/oder Rechtschreibschwäche und zählt diese zu einer umschriebenen Entwicklungsstörung. Um sich der zentralen Forschungsfrage der vorliegenden Arbeit zu nähern und förderliche Faktoren für das Lernen von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche analysieren zu können, liegt es nahe, das Erscheinungsbild einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche zu kategorisieren. Die Ausführungen zeigen, dass sich eine Kategorisierung des Erscheinungsbildes einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche als schwierig erweist, zumal sich diese als äußerst heterogen darstellt. Des Weiteren scheint eine Kategorisierung fragwürdig, da sie sich vielfach an Störungsursachen orientiert. Wird der Fokus auf die Ursachen der Lese- und/oder Rechtschreibschwäche gelegt, so zeigt sich, dass für deren Entwicklung verschiedene Faktoren verantwortlich sind. Ursächlich für eine Lese- und/oder Rechtschreibschwäche kann neben biologischen Faktoren und/oder fehlenden Lernvoraussetzungen das soziale Umfeld sein. (KLICPERA, SCHAB- MANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 160f) Studien von RAMUS, FRITH und Kollegen der University of London zeigten, dass Personen mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche Schwierigkeiten bei der Verarbeitung der gesprochenen Sprache hatten. Bei Personen ohne Lese- und/oder Rechtschreibschwäche traten derartige Probleme kaum auf. BLAKEMORE & FRITH betonen, dass eine effiziente Förderung, die eine Stärkung der Lernmotivation beinhaltet und eine besondere Haltung der Lehrperson verlangt, das Überwinden der Schwierigkeiten lese- und/oder rechtschreibschwacher Kinder ermöglicht. Eine völlige Heilung schließen die genannten Autorinnen aus. Sie gehen davon aus, dass die Ursache der Entwicklungsstörung im Gehirn zu lokalisieren und durch kompensatorisches Lernen die Schwierigkeit eingedämmt werden kann, nicht jedoch verschwindet. Welche kompensatorischen Möglichkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens in der Grundschule herangezogen werden können, ist Gegenstand der nachfolgenden Kapitel und dient der Beantwortung der forschungsgeleiteten Subfragen der vorliegenden Arbeit. BLAKEMORE & FRITH heben hervor, dass jedes Individuum ein eigenes Muster von Stärken und Schwächen hat und dass die individuellen Stärken erkannt und gefördert werden müssen. Die Ausführungen dieses Kapitels zeigten ferner, dass es sich bei einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche um eine vererbbare Beeinträchtigung handelt. BLAKEMORE &

38 Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 38 FRITH betonen die Bedeutung der frühzeitigen Förderung von so genannten Risikokindern. Problematisch erweist sich allerdings, dass für eine Lese- und/oder Rechtschreibschwäche vielfach mehrere Gründe ursächlich sein können. Demnach ist auch die Herangehensweise von Fall zu Fall unterschiedlich. In den meisten Fällen liegen die Probleme in der Sprachverarbeitung, der Phonologie. SNOWLING war eine der ersten Wissenschaftlerinnen, die phonologische Defizite bei lese-rechtschreibschwachen Kindern untersuchte und feststellte, dass Personen mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche Beeinträchtigungen in der Verarbeitung und Klassifizierung von Sprachlauten aufweisen. SNOWLING betont, dass Risikokinder bereits im Vorschulalter, vor dem Erlernen des Lesens und Schreibens, anhand der verzögerten Sprachentwicklung identifiziert werden können. (BLAKEMORE & FRITH 2006, S. 126ff) Die Möglichkeit einer vorschulischen Identifikation von Risikokindern unterstreicht die Notwendigkeit einer frühzeitigen Diagnose und Förderung. Dies wird als Kernaussage dieses Kapitels und als Grundlage für die weitere Ausführung der vorliegenden Master Thesis festgehalten.

39 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 39 4 BEGABTE KINDER MIT EINER LESE- UND/ODER RECHTSCHREIB- SCHWÄCHE In der bisherigen Arbeit wurde einerseits auf den Terminus der Begabung und andererseits auf den der Lese-Rechtschreibschwäche eingegangen. Das folgende Kapitel führt die beiden Bereiche zusammen und zeigt deren Koexistenz auf. Das Phänomen des gleichzeitigen Vorhandenseins von hoher Begabung und Schwäche ist weder eine Seltenheit noch neu. Bei einer Reihe von historisch bedeutenden Persönlichkeiten wird auf diese Kombination verwiesen. In der Literatur werden beispielsweise Albert Einstein, Agatha Christi oder Leonardo da Vinci im Zusammenhang mit hoher Begabung und Lese- Rechtschreibschwäche erwähnt. Im Schulalltag werden begabte Kinder mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche als hochintelligente Legastheniker bzw. hochbegabte Underachiever betitelt. Das folgende Kapitel beschreibt die in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Personen, die als twice exceptional definiert werden, und hebt die Problematik hinsichtlich deren Identifikation hervor. In weiterer Folge wird auf die Diagnostik einerseits der Begabung und andererseits der Lese-Rechtschreibschwäche eingegangen. 4.1 Twice exceptional Als twice exceptionals in zweifacher Hinsicht außergewöhnlich werden jene Kinder bezeichnet, die hochbegabt sind und eine Störung oder Behinderung aufweisen. Die kognitive Entwicklung dieser Kinder ist weiter, als es ihrem Alter entspricht, gleichzeitig zeigt sich bei diesen Kindern eine Schwäche in einem Fähigkeitsbereich. Die beiden Außergewöhnlichkeiten, Hochbegabung und Störung, treten unabhängig voneinander auf. In der Vergangenheit wurden begabte Kinder mit Beeinträchtigungen im pädagogischen Alltag kaum beachtet. Seit den siebziger Jahren trat die Kenntnis hinsichtlich der so genannten benachteiligten Begabten als eine bislang noch nicht geförderte Untergruppe von Schülerinnen/Schülern in den Mittelpunkt der Betrachtung. In den Vereinigten Staaten wurden Mitte der siebziger Jahre zunächst acht Spezialprogramme für in zweifacher Hinsicht außergewöhnliche Kinder geschaffen. Seither fordern Pädagoginnen/Pädagogen und Forscherinnen/Forscher, den geeigneten Diagnoseverfahren bei der Identifikation der in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Kinder mehr Aufmerksamkeit zu widmen. Des Weiteren soll der Fokus auf passende Lerntechniken, die in der Klasse angewandt werden können, gerichtet werden und ferner müssen die sozialen und emotionalen Bedürfnisse dieser Kinder erkannt werden. Die daraus folgenden Lernprogramme sollen

40 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 40 einerseits die Begabungen unterstützen und sich gleichzeitig um die Schwächen kümmern. (LUPART & TOY 2009, S. 507f) Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zählen zu der Gruppe der twice exceptionals. Die Diskrepanz besteht zwischen den herausragenden intellektuellen Fähigkeiten und der mangelnden Voraussetzung zum Lesen und Schreiben. Diese Ungleichheit kann zu innerpsychischen Problemen führen. Manche zweifach außergewöhnlichen Kinder entwickeln ein negatives Selbstbild, sind leicht frustriert, sie entwickeln selbstschädigende Verhaltensweisen und ein niedriges Selbstwertgefühl oder ziehen sich zurück. (HARDER 2009, S. 72) BECKLEY (1998) teilt twice exceptionals in drei Untergruppen ein. Zu der ersten Gruppe zählt BECKLEY die Underachiever, also jene Kinder und Jugendliche, deren Begabungen in der Schule nicht erkannt werden und die häufig in der Schule versagen. Bei der zweiten Gruppe handelt es sich um Schülerinnen/Schüler, bei denen Lernschwierigkeiten diagnostiziert werden, deren Begabungen in der Schule jedoch unentdeckt bleiben. Die letzte und wahrscheinlich auch größte Gruppe ist jene, deren tatsächliche Begabungen oder Lernschwierigkeiten nicht entdeckt werden. Diese Schülerinnen/Schüler scheinen zunächst durchschnittlich begabt zu sein, zumal sie mit Hilfe ihrer Begabungen ihre Lernschwierigkeiten kompensieren. (BECKLEY 1998) Die Identifikation der in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Kinder erweist sich als schwierig, zumal es sich um eine heterogene Gruppe handelt und ferner die Symptome der Behinderung bzw. Störung das intellektuelle Potential verdecken. Twice exceptionals kompensieren mit Hilfe ihrer Begabung die Störungssymptome. Die Gruppe der zweifach außergewöhnlichen Kinder erhält häufig in keinem der beiden Bereiche, Begabung und Störung, eine entsprechende Förderung. (HARDER 2009, S. 64ff) CALLARD-SZULGIT hebt zwei Bereiche hervor, die für die Förderung der twice exceptionals von Bedeutung sind. Zunächst müssen laut CALLARD-SZULGIT die Störfaktoren, die sich auf die Leistungserbringung hindernd auswirken, erkannt werden. Ferner darf der Fokus nicht schwächenorientiert sein, sondern muss auf die Stärken des Kindes gerichtet werden. (CALLARD-SZULGIT 2008, S. 1f) Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sowohl LUPART & TOY als auch CAL- LARD-SZULGIT die Förderung der Persönlichkeitsfaktoren beispielsweise Motivation, Lernstrategien und Selbstmanagement als entscheidend für die Umsetzung des vor-

41 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 41 handenen Potentials in Leistung ansehen. Im sechsten Kapitel der vorliegenden Arbeit wird auf die Förderung der Persönlichkeitsfaktoren genauer eingegangen. Die Unterstützung durch die Umwelt beispielsweise durch die Eltern oder Lehrerinnen/Lehrer wirkt sich maßgeblich auf die Entwicklung der Begabungen aus und ist Inhalt des siebenten Kapitels. Im nachfolgenden Abschnitt 4.2 Asynchronien wird der Einfluss der Umwelt auf die Leistungserbringung bereits deutlich. Im Folgenden werden spezielle Bedingungen hervorgehoben, von denen ausgegangen wird, dass sie die Schwierigkeiten von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche verstärken. 4.2 Asynchronien Persönlichkeitsfaktoren und Umweltfaktoren sind maßgeblich am Lernprozess beteiligt. Dies lässt sich anhand der im Kapitel 2.2 dargestellten Begabungsmodelle erkennen. Persönlichkeitsfaktoren und Umweltfaktoren können sich auf den Lernprozess förderlich, aber auch hemmend auswirken. Bei besonders begabten Kindern mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche lassen sich bei den Einflussfaktoren (Persönlichkeit und Umwelt) besondere Konstellationen beobachten. Abb. 7: Bedingungen hochbegabter Kinder mit LRS von FISCHER (FISCHER 1999, in FISCHER-ONTRUP 2009, S. 55) FISCHER betont, dass sich der Zusammenhang mit bisherigen Theorien schwer erklären lasse. Bei begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zeigen sich spezielle Bedingungsfaktoren, sogenannte Diskrepanzen. Die Unterschiede lassen sich

42 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 42 einerseits in den verschiedenen Begabungsdomänen erkennen und andererseits bei den speziellen Förderbedürfnissen und Erwartungen und/oder den Förderangeboten von/durch die Umwelt des Kindes. FISCHER definiert diese Diskrepanzen in drei Erscheinungsbildern, der internalen, externalen und Lern-Lehrstil-Asynchronien (siehe Abb. 7) Internale Asynchronien Bei besonders begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche werden die Entwicklungsprozesse vor allem im kognitiven, emotionalen und physischen Bereich nicht synchron durchlaufen. Die Diskrepanz kann beispielsweise zwischen der hohen intellektuellen Denkgeschwindigkeit und einer geringeren schreibmotorischen Umsetzungsfähigkeit bestehen. Das Kind denkt schneller, als es schreibt. Die Folge ist eine hohe Zahl an Buchstabenauslassungen. (FISCHER-ONTRUP 2009, S. 54f) Externale Asynchronien Reagiert die Umwelt (Eltern, Lehrerinnen/Lehrer, Förderlehrerinnen/Förderlehrer) des begabten Kindes mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche nicht verständnisvoll und erweist sich auch das Förderangebot als nicht passend, so kann dies den Selbstwert des Kindes beeinflussen und dies zeigt sich unter anderem in einer verringerten Leistungsmotivation. Es kommt häufig zu einer Überbetonung der Schwächen und zugleich zu einer Unterforderung in den Stärken (MUNDER-GRAU 2009, S. 94) Lern-Lehrstil-Asynchronien Der Lern- und Denkstil von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche unterscheidet sich vielfach von dem schulischen Lehr- und Unterrichtsstil. Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche haben einen visuellräumlich geprägten Lernstil. Gesehene Texte bleiben besser in Erinnerung als gehörte. Der Unterricht ist meist verbal-akustisch geprägt und entspricht demnach nicht dem Förderbedürfnis der Kinder. (FISCHER-ONTRUP 2009, S. 56) 4.3 Diagnose Wie bereits erwähnt, erweist sich die Identifikation der zweifach außergewöhnlichen Kinder als sehr schwierig. Um eine möglichst genaue Diagnose stellen zu können, müssen die Fähigkeitsbereiche des Kindes differenziert betrachtet werden, sodass sich die positiven und negativen Eigenschaften nicht gegenseitig aufheben und aus diesem Grund das Kind als durchschnittlich oder unterdurchschnittlich eingeschätzt wird. Schwierigkeiten bei

43 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 43 der Identifikation bereitet die eingangs schon erwähnte Heterogenität der Personengruppe der twice exceptionals. Um twice exceptionals zu identifizieren und angemessen zu fördern, ist es unerlässlich, die Charakteristiken von Begabten mit individuellen Begleitstörungen zu erkennen. Weiters sollen Möglichkeiten geschaffen werden, die eine individuell abgestimmte Lernwelt bieten. Eine individuelle Lernwelt beinhaltet beispielsweise das zur Verfügungstellen von unterschiedlichen Lernwegen oder individuellen Differenzierungsmaßnahmen (HARDER 2009, S. 80). LUPART & TOY heben die Bedeutung der Haltung der Pädagoginnen/Pädagogen bei der Arbeit mit in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Kindern hervor. Sie sehen eine Aufklärungsarbeit hinsichtlich der Begabungsförderung und eine effektive Zusammenarbeit aller an der Entwicklung des Kindes beteiligten Personen als unumgänglich. (LUPART & TOY 2009, S. 520) Eltern, Lehrerinnen/Lehrer und Erzieherinnen/Erzieher werden vielfach von einem Defizit-Modell geleitet, das primär den Fokus auf die Schwächen eines Kindes legt. Eine mangelnde Vorbereitung bzw. Ausbildung der Lehrkräfte und deren stereotype Vorstellung von Hochbegabung, und somit einer Unvereinbarkeit von Behinderung oder Störung mit Begabung, erschwert das Erkennen von twice exceptionals. Ein weiteres Problem bei der Identifikation von zweifach außergewöhnlichen Kindern stellt die Identifikation mittels IQ-Tests dar. Die vorgegebene Bearbeitungszeit von Leistungsund IQ-Tests erweist sich für zweifach außergewöhnliche Kinder als problematisch. (HAR- DER 2009, S. 79f) Im Folgenden wird einerseits auf die Begabungsdiagnostik eingegangen und in weiterer Folge auf die Möglichkeit der Verwendung diagnostischer Verfahren von nichtkognitiven Persönlichkeitsfaktoren, Selbstkonzept und sozial-emotionaler Situation hingewiesen und deren Bedeutung für die Identifikation der twice exceptionals hervorgehoben Begabungsdiagnostik Das vorrangige Ziel der Begabungsdiagnostik ist es, hochbegabte Individuen zu erkennen. Die psychologische Diagnostik wird vielfach als alleiniges Maß bei der Identifikation von Hochbegabung herangezogen. STAPF (2008) definiert unter psychologischer Diagnose jenen Prozess, der mit Hilfe verschiedener Meßinstrumente [sic] (Verfahren) systematisch und zielgerichtet Informationen über psychische Eigenschaften des zu untersuchenden Menschen gewinnen will (STAPF 2008, S. 114).

44 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 44 Die Begabungsdiagnose muss nach ROHRMANN & ROHRMANN (2010) eine biografische Anamnese, Beobachtungen im Unterricht und des Sozialverhaltens beinhalten. Ferner müssen das Alter, der Bildungsstand und die psychosoziale Lebenssituation des Individuums in der Diagnostik berücksichtigt werden. Vor jeder diagnostischen Untersuchung sollte des Weiteren das Ziel der Diagnose geklärt werden. (ROHRMANN & ROHRMANN 2010, S. 70) ZIEGLER (2008) sieht die praktische Umsetzung der psychologischen Diagnostik kritisch. Er betont, dass vielfach die Erfassung des IQ und/oder des Leistungsstands als alleinige Domäne der psychologischen Diagnostik diene. In diesem Zusammenhang hebt ZIEGLER die vier theoretisch dominierenden Identifikationsansätze hervor: Die traditionelle statusorientierte Diagnostik, bei der es hauptsächlich um die Identifikation der Hochbegabung ging, wurde durch eine interventionsorientierte Hochbegabungsdiagnostik abgelöst. Ausschlaggebend für eine veränderte Sichtweise waren die Underachiever, die trotz hohem Potential keine entsprechende Leistung erbrachten. Die interventionsorientierte Diagnostik untersuchte vorwiegend die Gründe und Defizite für das Nichtzustandekommen der zu erwartenden Leistung und wurde vielfach als nicht befriedigend angesehen. Dies ließ einen neuen Ansatz, der unter einer entwicklungsorientierten Begabungsdiagnostik zusammengefasst wurde, entstehen. Diese geht der Frage nach, welche Prognosen zum weiteren Verlauf der Leistungsentwicklung des Individuums gemacht werden können. Die förderorientierte Begabungsdiagnostik ist der vierte diagnostische Ansatz, der die Identifikation von geeigneten Lernpfaden, mit denen das Individuum Hochleistung und Leistungsexzellenz erlangen kann, in den Mittelpunkt stellt. Dieser Ansatz geht davon aus, dass Hochleistung sich nicht ohne Zutun entwickelt, sondern dass eine aktive Unterstützung und Förderung vonnöten ist. (ZIEGLER 2008, S. 59ff) Die vorliegende Arbeit orientiert sich an der förderorientierten Begabungsdiagnostik und versucht Faktoren zu identifizieren, um daraus Maßnahmen ableiten zu können, die der Förderung von begabten Kindern mit individuellen Schwächen beispielsweise einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche entgegenkommen Begabungsdiagnostik im Vorschulalter Das diagnostische Vorgehen im Vorschulalter ist anspruchsvoll. Der diagnostische Prozess kann sich über einen längeren Zeitraum erstrecken, zumal die Tagesform, Motivation und die Fähigkeit, ohne Eltern mit der Testleiterin/dem Testleiter alleine zu sein, das Testergebnis beeinflussen können. Neben einem geeigneten Intelligenztest hat insbesondere bei den Kindern im Vorschulalter die qualitative Verhaltensbeobachtung beispiels-

45 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 45 weise Konzentration, Interesse, Ausdauer und Systematik während der Testung eine ebenso wichtige Bedeutung, wenn sich diese auch nicht explizit als Wert quantifizieren lässt. (SPAHN & MAHN 2009, S. 9ff). Die Identifikation von hohen Begabungen im Vorschulalter wird in der Literatur kontrovers betrachtet. ROHRMANN & ROHRMANN stehen einer frühzeitigen Diagnose von Hochbegabung kritisch gegenüber. Einerseits heben sie den durch die Diagnose der Hochbegabung ausgeübten Druck, der auf den Eltern, Kindergartenpädagoginnen/-pädagogen und Pädagoginnen/Pädagogen lastet, hervor. Andererseits sehen sie die Annahme einer Stabilität von Intelligenz bereits im Vorschulalter als unseriös. Des Weiteren betonen ROHRMANN & ROHRMANN, dass nur wenige psychologische Testverfahren für eine Begabungsdiagnostik im Vorschulalter geeignet seien. Aufgrund der angeführten Kritikpunkte sprechen ROHRMAN & ROHRMANN im Kindergarten- und Grundschulalter von Entwicklungsvorsprüngen und nicht von Hochbegabung. Eine testpsychologische Untersuchung sollte demnach nur, wenn unbedingt erforderlich, so zum Beispiel im Falle einer vorzeitigen Einschulung, erfolgen. (ROHRMANN & ROHRMANN 2010, S. 70ff) STAPF betont hingegen die Bedeutung der frühen Identifikation von hochbegabten Kindern. Sie begründet die Notwendigkeit einer frühen Diagnose damit, dass ein enger Zusammenhang zwischen kognitiven und emotionalen Bedingungen bestehe, und weist darauf hin, dass geistig nicht ausgelastete Kinder unzufrieden und unglücklich seien, was wiederum das Sozialverhalten des Kindes negativ beeinflussen könne. Die im Vorschulalter gemachten Erfahrungen würden sich des Weiteren negativ oder positiv auf das Antriebs- und Motivationsverhalten und das Arbeits- und Anstrengungsverhalten auswirken. STAPF hebt die von LEWIS und LOUIS sowie von SINGER postulierte Bedeutung der Identifikation und Anwendung von Frühförderprogrammen hervor. Im Anschluss an eine Diagnose erachtet STAPF eine angemessene Beratung, die das Setzen von adäquaten Maßnahmen beispielsweise die rechtzeitige Einschulung in die richtige Schule, Enrichmentangebote usw. zur Folge hat, als unumgänglich. (STAPF 2008, S. 111ff; STAPF 2001, S. 8ff) WEINERT steht wie ROHRMANN & ROHRMANN einer frühen Identifikation kritisch gegenüber. Er betont, dass das Bereitstellen von günstigen Entwicklungsanreizen, von ausreichenden Lernangeboten und Gestaltungsmöglichkeiten selbstverständlich sein sollte und nicht von einer Diagnose abhängig gemacht werden dürfe (WEINERT 1992, zit. nach STAPF 2008, S. 112f).

46 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 46 Die angeführten Argumente bezüglich des richtigen Zeitpunkts der Identifikation von Hochbegabung sind einerseits von der Gefahr einer frühzeitigen Etikettierung und andererseits von einer verabsäumten Frühförderung geprägt. HELLER betont, dass die Frage hinsichtlich des richtigen Identifikationszeitpunkts dann an Bedeutung verliere, wenn man sich für kontinuierliche, die Persönlichkeitsentwicklung begleitende Diagnosen/Prognosen entscheidet. Damit wäre nicht nur altersgemäßen Entwicklungsfortschritten, sondern vor allem auch individuellen Besonderheiten (z.b. der Akzeleration in bestimmten Bereichen) besser diagnostisch Rechnung zu tragen. (HELLER 1987, S. 118). Dadurch könnte eine Begabungsförderung im Sinne einer Persönlichkeitsförderung, die auf die Bildung eines realistischen Selbstkonzepts abzielt, realisiert werden. Fehlerhafte Begabungsdiagnosen ließen sich demzufolge früher erkennen und es könnte eine kontinuierliche Anpassung der praktischen Fördermaßnahmen an die individuellen Bedürfnisse erfolgen. HELLER betont in diesem Zusammenhang jedoch auch den hohen diagnostischen Aufwand, der in einer adäquaten Relation zur Förderung stehen müsse. (HELLER 1987, S. 116f) Intelligenz- und Leistungsdiagnostik Intelligenztests messen die intellektuellen Fähigkeiten einer Person und stellen diese in einem Zahlenwert dar, der wiederum einen Vergleich der verschiedenen Personen hinsichtlich ihrer intellektuellen Fähigkeiten ermöglicht. Vielfach wird die durch Tests durchgeführte Intelligenzdiagnostik kritisiert. Einerseits werden die Tests, insbesondere die geforderten Gütekriterien, bemängelt und andererseits wird der Einsatz von Intelligenztests zur Ermittlung von Hochbegabung kritisch betrachtet. Intelligenztests messen ausschließlich die intellektuellen Fähigkeiten, andere Begabungen beispielsweise musische, sportliche oder kreative Fähigkeiten können mit Intelligenztests nicht erfasst werden. Des Weiteren können Intelligenztests keine Aussage dahingehend machen, ob ein Individuum besondere Leistungen erbringen wird. Um außergewöhnliche Leistungen erbringen zu können, bedarf es, abgesehen von einem hohen intellektuellen Potential, auch einer hohen Motivation. Herkömmliche Intelligenztests können weder die Motivation noch die Kreativität eines Individuums messen. Als weiterer Kritikpunkt bei der Durchführung von Intelligenztests wird die häufig unscharfe Messung im über- und unterdurchschnittlichen Begabungsbereich erwähnt. Die präzisesten Messungen lassen sich im mittleren Begabungsbereich erzielen. (HOLLING & KANNING 1999, S. 39ff; KIPMAN 2011, S. 18)

47 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 47 Für die Identifikation von twice exceptionals erweisen sich die herkömmlichen Leistungsund Intelligenztests als nicht passend. Die meisten Intelligenztests sind auf einem Zeitfaktor aufgebaut. In einem vorgegebenen Zeitrahmen müssen möglichst viele Aufgaben gelöst werden. Twice exceptionals arbeiten häufig, aufgrund schwächerer motorischer Fähigkeiten, eines höheren Energieaufwandes bei sensorischer Verarbeitung, der Neuartigkeit der Aufgaben und dergleichen, langsamer und erzielen somit schlechtere Testergebnisse. (HARDER 2009, S. 80) LUPART & TOY betonen, dass für die Identifizierung der Begabungen der twice exceptionals andere Verfahren als Intelligenz- und Leistungstests herangezogen werden müssen und heben die Bedeutung einer mehrdimensionalen Diagnostik hervor. Für eine präzise Identifikation von in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Menschen bedarf es demnach einer ganzheitlichen Erfassung aller Fähigkeiten des Individuums, die neben standardisierten Tests, die auf die speziellen Einschränkungen des Kindes zugeschnitten sind, die Beobachtungen der Lehrerinnen/Lehrer und Eltern beinhalten. Die Diagnose sollte keinesfalls ein einmaliger Vorgang sein, sondern ein kontinuierlicher Prozess. (LUPART & TOY 2009, S. 516f) RIVERA, MURDOCK & SEXTON stehen der Einbeziehung der Eltern in den Diagnoseprozess kritisch gegenüber (RIVERA, MURDOCK & SEXTON 1995, in LUPART & TOY 2009, S. 517). Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Intelligenztests nicht alles über die Begabung oder über die Persönlichkeit eines Individuums aussagen. In den meisten Fällen geben sie einen guten Hinweis auf vorhandene intellektuelle Fähigkeiten und lassen Prognosen für eine zukünftige Leistungserbringung zu. Das Nichterkennen von Hochbegabung kann jedoch negative Folgen insbesondere für twice exceptionals haben. Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche können trotz hoher intellektueller Fähigkeiten ihr Potential aufgrund der Defizite im Lesen und/oder Rechtschreiben nicht in eine adäquate Leistung umsetzen und werden bei der Anwendung von herkömmlichen Intelligenztests schwer diagnostiziert Diagnostik von nicht-kognitiven Persönlichkeitsfaktoren Die bisherigen Ausführungen haben gezeigt, dass Begabungen nicht immer in entsprechende Leistungen umgesetzt werden können. Bislang war es nur schwer möglich, die individuellen Ursachen, die eine Begabungsentfaltung verhindern, zu ermitteln. Die Persönlichkeit spielt eine entscheidende Rolle bei der Entfaltung von Begabung und wird als sogenannte Schlüsselqualifikation bezeichnet. Eine umfassende Diagnostik muss demnach neben der Intelligenz- und Leistungs-

48 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 48 diagnostik Informationen über Lern- und Arbeitsverhalten, Motivation und andere nicht-kognitive Faktoren erheben. Einen wesentlichen Beitrag zur Leistungserbringung stellt das Selbstkonzept der eigenen Begabung dar. Selbstbezogene Einschätzungen tragen zur Verhaltenssteuerung bei. Der Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und Begabung muss nicht nur dem betroffenen Begabten verdeutlicht werden, sondern soll Eltern und Lehrerinnen/Lehrern die Notwendigkeit einer umfassenden Diagnostik und gezielten Förderung persönlicher Kompetenzen aufzeigen. (KUHL 2008, S. 18; ROHRMANN & ROHRMANN 2010, S. 89f) Für die Erfassung schulischer Selbstkonzepte gibt es einige Überprüfungsmöglichkeiten, die in Form von Fragbogenverfahren für Schülerinnen/Schüler vorliegen. Die nachfolgend beschriebenen Fragebogenverfahren können bereits in der Grundstufe eingesetzt werden. Der Angstfragebogen für Schülerinnen/Schüler (AFS) ist ein mehrfaktorieller Fragebogen, der bereits ab dem neunten Lebensjahr angewandt werden kann. Der AFS misst ängstliche und unlustvolle Erfahrungen von Schülerinnen/Schülern. Ab der vierten Schulstufe eignen sich des Weiteren die Skalen zur Erfassung der Lernund Leistungsmotivation (SELLMO). Mit Hilfe von SELLMO können die Ziele von Schülerinnen/Schülern in Lern- und Leistungssituationen erfasst werden. Die Skalen zur Erfassung des schulischen Selbstkonzepts (SESSKO) messen das schulische Fähigkeitsselbstkonzept von Schülerinnen/Schülern ab der vierten Schulstufe. Bei der Suche nach den möglichen Ursachen von Minderleistung ist die Selbsteinschätzung der eigenen schulischen Fähigkeiten ein entscheidender Faktor. Die Fragebögen zur Erfassung emotionaler und sozialer Schulerfahrungen von Grundschulkindern der Klassen 1 und 2 (FEESS 1-2) bzw. der Klassen 3 und 4 (FEESS 3-4) erfassen die Wahrnehmungen und verschiedenen Aspekte von sozialen und emotionalen Schulerfahrungen von Schulkindern. Im Zentrum der Befragung steht die Einschätzung der eigenen Leistungsfähigkeit, die Wahrnehmung hinsichtlich der Akzeptanz in der Klasse und der Empfindung des Schul- und Lernklimas sowie das Verhältnis zu den Lehrkräften. Zahlreiche Selbsteinschätzungsskalen zu verschiedenen nicht-kognitiven Persönlichkeitsvariablen enthält die Münchner Hochbegabungstestbatterie für die Primarstufe. Das computergestützte Auswertungsprogramm ermöglicht die Identifikation von Hochbegabung und ordnet diese in sogenannte Typen ein. Der Leistungsmotivationstest für Schülerinnen/Schüler der Klassen 4 bis 6 ist ein Selbstbeurteilungsverfahren, das wesentliche Bereiche der Leistungsmotivation erfasst. (ROHRMANN & ROHRMANN 2010, S. 89ff)

49 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 49 Wird davon ausgegangen, dass das Selbstkonzept einen bedeutenden Faktor bei der Leistungserbringung darstellt, so liegt es nahe, dieses bei der Diagnose genauer zu betrachten. Mit Hilfe der in diesem Abschnitt angeführten Fragebogenverfahren lassen sich Selbstkonzept und nicht-kognitive Persönlichkeitsfaktoren diagnostizieren und sollen demzufolge Bestandteil einer umfassenden Begabungsdiagnostik sein Diagnose einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche Die Diagnose einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche verfolgt zwei Ziele. Einerseits sollen Schülerinnen/Schüler, die im Lesenlernen als gefährdet gelten, möglichst früh erkannt und gefördert werden. Andererseits sollen jene Leistungsbereiche, die den Schülerinnen/Schülern Schwierigkeiten bereiten, exakt diagnostiziert werden, damit die Förderung auf die individuellen Defizite abgestimmt werden kann. (GASTEIGER-KLICPERA & KLICPERA 2004, S. 50) KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA sprechen in diesem Zusammenhang von einer Auslesediagnostik und betonen, dass jene Kinder an den angebotenen Fördermaßnahmen teilnehmen sollen, die Schwierigkeiten beim Lesen- und/oder Schreibenlernen haben. Die Auslesediagnostik findet ferner ihre Bedeutung in der Benotung der sprachlichen Leistungen von Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2004, S. 208) Im Rundschreiben Nr. 32/2001 des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur wird ausdrücklich auf die Leistungsbeurteilung bei einer Lese- Rechtschreibschwäche bzw. Legasthenie hingewiesen. Im Unterricht von Schüler/innen mit schwer wiegenden Lese- Rechtschreibschwierigkeiten kann auf die durch die modernen Informations- und Kommunikationstechnologien geänderten Anwendungen und Kontrollmöglichkeiten bei der Schreibrichtigkeit Bedacht genommen werden. (BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT UND KULTUR, Rundschreiben Nr. 32/2001) Ferner besteht kein Einwand, dass die Schülerinnen/Schüler von Hilfsmitteln zur Überprüfung der Schreibrichtigkeit Gebrauch nehmen. Hinsichtlich der Leistungsfeststellung wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass im Lehrplan der Volksschule im Pflichtgegenstand Deutsch neben dem Bereich Rechtschreiben, auch das Sprechen, Lesen, die Sprachbetrachtung und das Verfassen von Texten berücksichtigt werden müssen. Keinesfalls darf die Schreibrichtigkeit als alleinige Grundlage der Leistungsbeurteilung herangezogen werden. (BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT UND KULTUR, Rundschreiben Nr. 32/2001)

50 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 50 Die Diagnose der Lese- und Schreibleistung soll jedoch auch Förderdiagnostik im Sinne eines adäquat zielgerichteten Vorgehens der Unterstützung und Begleitung sein. Das Anliegen der Pädagoginnen/Pädagogen muss sein, die Schülerinnen/Schüler optimal zu unterstützen und die Förderung am aktuellen Lernstand anzusetzen. Die Förderdiagnose will die Schülerinnen/Schüler begleiten und Lernschwierigkeiten bereits zu Beginn aufdecken. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2004, S. 208; HOFMANN 2001, S. 155) Früherkennung im Vorschulalter Fertigkeiten, die für den Erwerb der Schriftsprache erforderlich sind, entwickeln sich nicht erst mit Schuleintritt, sondern es zeigen sich bereits im Vorschulalter offensichtliche Unterschiede in den so genannten Vorläuferfertigkeiten. Diese sind für den späteren Erfolg beim Erlernen des Lesens und Schreibens verantwortlich. Die phonologische Bewusstheit ist eine wichtige Voraussetzung, um das Lesen und Schreiben zu erlernen, und zählt zu den bedeutendsten Vorläuferfertigkeiten. Die phonologische oder auch phonemische Bewusstheit ist die Fähigkeit, die einzelnen Teile der Sprache zu erkennen und wahrzunehmen. Es ist die Fähigkeit, die Wörter in Silben und Phoneme zu gliedern, und zu erkennen, dass Phoneme bestimmten Graphemen zugeordnet werden. (HOFMANN 2001, S. 104; SCHNEIDER & KÜSPERT 2004, S. 220f) Für das Erkennen von Defiziten der phonologischen Bewusstheit eignet sich der Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten von BARTH & GOMM. Der Gruppentest erfasst die phonologische Bewusstheit und kann in den ersten zwei bis vier Wochen nach der Einschulung eingesetzt werden. Ein halbes Jahr vor der Einschulung eignet sich dieser Test auch in verkürzter Form für den Einsatz im Kindergarten. Der Test bietet eine gute Hilfestellung bei der Erstellung von Förderdiagnosen. (BARTH & GOMM 2006, S. 2). Weiters haben spezifische visuelle Fertigkeiten eine Vorhersagekraft hinsichtlich eines gelingenden Schriftsprachenerwerbs. In erster Linie dienen dafür visuelle Vergleiche von Wortbildern oder buchstabenähnlichen Zeichen. Gedächtnisfertigkeiten im Vorschulalter zählen ebenfalls zu den Vorläuferfertigkeiten, zumal beim Lesen und Schreiben graphische Konstellationen als Buchstaben gespeichert und abgerufen werden müssen. Neben der Erinnerungsgeschwindigkeit die beispielsweise mit der Frage: Welche Farbe hat die Gurke? sehr gut überprüft werden kann, zählt auch die Erinnerungsgenauigkeit zu den Vorläuferfähigkeiten. Die Genauigkeit der

51 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 51 Gedächtniseinträge lässt sich mit dem Benennen von seltenen Gegenständen beispielsweise Thermometer, Seepferdchen, Schreibmaschine kontrollieren. Ein weiterer Prädiktor ist die sprachliche Fertigkeit eines Vorschulkindes. Wortschatz, Sprachverständnis und Satzbau sind gute Vorhersagemerkmale für einen späteren Erfolg oder Misserfolg beim Spracherwerb. (KÜSPERT & SCHNEIDER 1999, S. 11) Diagnostik der schulischen Leistungen im Lesen und Schreiben Für eine präzise Abklärung der Schwierigkeiten beim Lesen und Rechtschreiben ist eine Einzeltestung des Kindes notwendig. Bei einer Abklärung hinsichtlich der mündlichen Lesefähigkeit liegt der Fokus sowohl auf der Lesesicherheit (korrektes Lesen) als auch auf der Lesegeschwindigkeit (flüssiges Lesen). Es soll geprüft werden, wie die Schülerinnen/Schüler mit unterschiedlich langen und unterschiedlich vertrauten Wörtern umgehen können. Große Schwierigkeiten zeigen Kinder mit einer Leseschwäche beim Erlesen von fremden Wörtern bzw. von Pseudowörtern. Eine umfassende Lesediagnostik beinhaltet ebenso das Leseverständnis und das auditive Verständnis (Verständnis für vorgelesene Texte). (GASTEIGER-KLICPERA & KLICPERA 2004, S. 51) Für die Grundschule gibt es aktuell eine Reihe standardisierter mündlicher Lesetests. In Österreich zählt der Leseteil des Salzburger Lese- und Rechtschreibtests (SLRT) von LANDERL & MOLL (2010) zu den am häufigsten angewandten Verfahren. Die neu überarbeite Version ist bis ins Erwachsenenalter normiert. (LANDERL & MOLL 2010, S. 9) Der Zürcher Lesetest (ZLT) von LINDER & GRISSEMANN (2000) ist wie der SLRT ein Einzeltest. Der neu überarbeitete ZLT ist bis zur sechsten Klasse normiert. Die Würzburger Leise Leseprobe (WLT) von KÜSPERT & SCHNEIDER (1998) eignet sich auch als Screening für ganze Schulklassen und erfasst die Lesegeschwindigkeit von Schülerinnen/Schülern. Ein weiteres Screeningverfahren, das in den österreichischen Pflichtschulen zur Anwendung kommt, ist das Salzburger Lese-Screening (SLS). Es wurde von WIMMER et al. (2003) entwickelt und prüft die basalen Lesefertigkeiten. Das SLS liegt in der Primarstufe für die Klassenstufen 1-4 vor. Neben der Wortlesefähigkeit wird das Überprüfen der Buchstabenkenntnisse empfohlen. Sieben bis acht Buchstaben sollen von den Kindern rasch benannt werden. Des Weiteren empfiehlt sich das Überprüfen der Buchstabenanzahl, die in einer Minute benannt werden können.

52 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 52 Die Lesegeschwindigkeit zählt als weiteres Kriterium der Lesediagnostik. Das zu erwartende Niveau hängt von der jeweiligen Klassenstufe ab. KLICPERA, SCHABMANN & GASTEI- GER-KLICPERA betonen die von LOVITT und FANTASIA angeführte Anzahl von 45 bis 60 Wörtern pro Minute für Schülerinnen/Schüler der dritten Klasse bei einem altersadäquaten Text als ausreichend. Das Leseverständnis kann mit Hilfe von Gruppentests überprüft werden. Da die Lesegeschwindigkeit in hohem Maße das Testergebnis beeinflusst, kann die Worterkennungsgeschwindigkeit nicht gesondert von den reinen Leseverständnisproblemen betrachtet werden. Der von LEHMANN et al. (1997) entwickelte Hamburger Lesetest (HAMLET) erweist sich für die Durchführung in der dritten und vierten Klasse Grundschule als geeignet. Der Leseverständnistest für Erst- bis Sechstklässler (ELFE 1-6) von LENHARD & SCHNEI- DER (2006) überprüft das Leseverständnis auf Wort-, Satz- und Textebene. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 210ff) Bei der Abklärung der Rechtschreibleistung sollte einerseits das lauttreue Schreiben und andererseits das regelgeleitete, orthographisch richtige Schreiben überprüft werden. Die Fehleranalyse gibt Aufschluss über den Entwicklungsstand des Kindes und dient als Grundlage für individuelle Fördermaßnahmen. Für die Überprüfung der Rechtschreibleistungen liegt eine Anzahl an Tests vor. Die Überprüfung erfolgt weitgehend mit Lückentextdiktaten. Der Rechtschreibteil des Salzburger Lese- und Rechtschreibtests (SLRT) von LANDERL & MOLL (2010) bietet eine Kurzversion des Lückentexts für die erste und zweite Schulstufe und eine längere Version für die dritte und vierte Schulstufe an. Der SLRT ermöglicht eine Differenzierung hinsichtlich der Rechtschreibfehlerart. Es wird zwischen lautgetreuen und nichtlautgetreuen Fehlern unterschieden. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 217) Die im Folgenden angeführte Abbildung (siehe Abb. 8) zeigt einen Überblick über aktuelle Rechtschreibtests für die Grundstufe.

53 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 53 Name Anwendungszeitraum Normierung DRT 2 Diagnostischer Rechtschreibtest für 2. Klassen Letzte 2 Monate 2. Klasse + erste 2 Monate 3. Klasse 1995 DRT 3 Diagnostischer Rechtschreibtest für 3. Klassen Letzte 4 Monate 3. Klasse + erste 3 Monate 4. Klasse 1995 DRT 4 Diagnostischer Rechtschreibtest für 4. Klassen Oktober Januar 4. Klasse 1992 HSP 1+ Hamburger Schreib-Probe 1+ 6./7. Schulmonat 1. Klasse, letzte 2 Monate 1. Klasse, Dez./Jan. 2. Klasse HSP 2+ Hamburger Schreib-Probe 2+ Letzte 3 Monate 2. Klasse HSP 3+ Hamburger Schreib-Probe 3+ Letzte 3 Monate 3. Klasse HSP 4/5 Hamburger Schreib-Probe 4/5 (MAY 2000) 5./6. Schulmonat 4. Klasse, letzte 3 Monate 4. Klasse, erste 3 Monate 5. Klasse WRT 1+ Weingartner Grundwortschatz Rechtschreib-Test für die 1. und 2. Klasse getrennte Normen für letzte 2 Monate der 1. Klasse, Monat und Monat der 2. Klasse WRT 2+ Weingartner Grundwortschatz Rechtschreib-Test für die 2. und 3. Klasse getrennte Normen für letzte 2 Monate der 2. Klasse, Monat und Monat der 3. Klasse 1992 Abb. 8: Übersicht über aktuelle Rechtschreibtests (erstellt nach DEIMEL 2002, S. 153) Alle in der Tabelle angeführten Tests sind Gruppentests, sie können demnach mit einer ganzen Klasse gleichzeitig durchgeführt werden. Wie aus der Tabelle ersichtlich ist, sind einige Verfahren schon älter, sie liegen aber in aktuelleren Normierungen vor und sollten immer in der jeweils aktuellsten Version angewandt werden. Die angeführten Tests ermöglichen eine quantitative Auswertung, der ermittelte Rohwert kann einem Normwert bei der Auswertung zugeordnet werden. (DEIMEL 2002, S. 150f)

54 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche Diagnose von weiteren bedeutsamen Fähigkeiten Im Kapitel Früherkennung im Vorschulalter wurde bereits auf die Bedeutung der phonologischen Bewusstheit und deren Diagnostik im Vorschulalter hingewiesen. Der Entwicklungsstand der phonologischen Bewusstheit soll auch im späteren Diagnoseverlauf nicht außer Acht gelassen werden. Es ist zu beachten, dass das Schreiben von Wörtern von der phonologischen Bewusstheit abhängig ist. Schülerinnen/Schüler mit guter phonologischer Bewusstheit können dazu tendieren, dass sie Wörter so schreiben, wie sie gehört werden, was möglicherweise zu Fehlern führt. Schülerinnen/Schüler mit Defiziten in der phonologischen Bewusstheit können auf eine derartige Strategie nicht zurückgreifen und erzielen somit schlechtere Ergebnisse. Um bei der Überprüfung der phonologischen Bewusstheit gerecht zu werden, ist es notwendig, dass den Schülerinnen/Schülern Pseudowörter bei der Überprüfung vorgegeben werden. (KLICPERA, SCHAB- MANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 223) Das von STOCK, MARX & SCHNEIDER (2003) stammende standardisierte Verfahren Basiskompetenzen für Lese-Rechtschreibleistungen (BAKO) dient zur Erfassung der phonologischen Bewusstheit von Grundschulkindern der 1. bis 4 Schulstufe. Das Verfahren wird in Einzelsitzungen durchgeführt (SCHNEIDER & KÜSPERT 2004, S. 222). Das rasche Benennen von Gegenständen, Farben, Buchstaben, Zahlen oder Bildern wird als Benennungsgeschwindigkeit bezeichnet und ist eine bedeutsame Fähigkeit, die im engen Zusammenhang mit der Leseflüssigkeit bzw. geschwindigkeit steht. Für die Diagnostik erweist sich die Benennungsgeschwindigkeit als bedeutsam, zumal sie unabhängig von den phonologischen Bewusstseinsfähigkeiten überprüft werden kann. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 224f) Neben der Überprüfung des Leseverständnisses erweist sich auch die Diagnose hinsichtlich des Hörverständnisses als sinnvoll. Der von MARX (1998) stammende Lesetest Knuspels Leseaufgabe beinhaltet einen Subtest, der eine diesbezüglich differenzierte Aussage ermöglicht. Eine umfassende Diagnostik sollte sich neben den kognitiven Lernvoraussetzungen und den erforderlichen Leistungen im Lesen und Rechtschreiben ferner auch mit der Verarbeitung der Leistungsentwicklung durch die Schülerinnen/Schüler und Eltern befassen. Eine Diagnose muss demnach auch hinsichtlich des Selbstkonzepts erstellt werden. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 226ff)

55 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 55 Im Kapitel Diagnostik von nicht-kognitiven Persönlichkeitsfaktoren wurde auf die Erfassung schulischer Selbstkonzepte im Hinblick der Begabungsdiagnostik bereits eingegangen. Die erwähnten Verfahren haben demnach sowohl in der Begabungsdiagnostik als auch in der Diagnose einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche ihre Bedeutung und sollten bei einer umfassenden Diagnostik unbedingt angewandt werden. 4.4 Zusammenfassung Gegenstand dieses Kapitels war neben der Definition vor allem die Identifikation von so genannten in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Kindern der twice exceptionals. Wie die Ausführungen zeigen, ist eine exakte Identifikation dieser heterogenen Personengruppe nur sehr schwer möglich, jedoch unabdingbar. FISCHER hebt die Notwendigkeit einer Identifikation hervor und spricht von speziellen Bedingungsfaktoren, den sogenannten Asynchronien, die insbesondere für begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zählen. Diese Asynchronien zeigen sich einerseits als Differenzen innerhalb der Begabungsbereiche des Kindes und andererseits zwischen dem Kind und seiner Umwelt. (FISCHER 2001, S. 44f) Die Diskrepanz von herausragenden intellektuellen Fähigkeiten und mangelnden Voraussetzungen zum Lesen und Schreiben führt häufig zu innerpsychischen Problemen in Form eines negativen Selbstwerts. (HARDER 2009, S. 72) Vielfach ist dem Kind und seiner Umwelt das herausragende Begabungspotential nicht bewusst. Dies hebt die Bedeutung einer umfassenden Diagnostik, die sowohl das Begabungspotential als auch die vorhandenen Schwächen im Lesen und Schreiben diagnostiziert, hervor. Trotz einer in der Literatur nicht immer eindeutigen Meinung hinsichtlich des geeigneten Identifikationszeitpunkts der Begabungsdiagnose zeigt sich eine frühzeitige Identifizierung vor allem für twice exceptionals als förderlich, zumal damit der Entstehung von innerpsychischen Problemen möglichst früh entgegengewirkt werden kann. Eine frühzeitige Diagnose bereits vor Schuleintritt erweist sich auch für die Förderung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche als positiv. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass eine umfassende Diagnostik, neben dem Leistungspotential und den Schwächen bzw. Defiziten eines Kindes, die nichtkognitiven Persönlichkeitsfaktoren erfassen muss. Erst aus einem umfassenden Diagnoseprozess sollte ein individuelles Förderprogramm, das sowohl auf die Schwächen als auch auf die Stärken und insbesondere auf die Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes abzielt, erstellt werden (HARDER 2009, S. 81).

56 Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche 56 Die individuelle Förderung ist Inhalt der nächsten drei Kapitel und widmet sich zunächst der symptomorientierten Förderung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. Im anschließenden Kapitel steht die Förderung der Persönlichkeit im Mittelpunkt. Das letzte Kapitel der vorliegenden Arbeit fokussiert auf die Bedeutung der Umwelt für den Förderprozess von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. Jedes der drei folgenden Kapitel zeigt am Ende eine mögliche Implementierung der Fördermaßnahmen in den Unterricht auf.

57 Symptomorientierte Förderung 57 5 SYMPTOMORIENTIERTE FÖRDERUNG Im Mittelpunkt dieses Kapitels steht die symptomorientierte Förderung der Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. Wie die Ausführungen im vorhergehenden Kapitel zeigen, ist es notwendig, Kindern mit einem Risiko für die Entwicklung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche so früh wie möglich eine gezielte Hilfestellung zu geben. Eine vorzeitige Intervention ermöglicht das Vorbeugen bzw. Auffangen von früh auftretenden Leseschwierigkeiten in der ersten Klasse Grundschule. Später einsetzende Interventionen erhöhen das Risiko für eine Sekundärsymptomatik im Sinne einer emotionalen Belastung, einer verringerten Leistungsmotivation bzw. einer allgemeinen Ablehnung des Lesens und Schreibens. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 230; SCHNEIDER 2008, S. 132) Um auf eine gezielte Förderung der Lese- und Schreibentwicklung eingehen zu können, wird im ersten Teil dieses Kapitels auf die Phasen der Lese- und Schreibentwicklung hingewiesen. Das explizit ausgewählte Entwicklungsmodell von FRITH soll die Entwicklung des Lesens und Schreibens erläutern. Der anschließende Abschnitt zeigt die Möglichkeiten einer Frühförderung insbesondere der phonologischen Bewusstheit auf. Im dritten Abschnitt wird die Förderung der Lesekompetenz sowohl in der alphabetischen als auch in der orthographischen Phase beleuchtet. Die Förderung des Rechtschreibens ist Inhalt des vierten Abschnitts. Abschließend wird auf die Umsetzung der symptomorientierten Förderung im schulischen Alltag anhand von ausgewählten Förderkonzepten hingewiesen. 5.1 Entwicklung des Lesens und Schreibens Entwicklungs- und Prozessmodelle versuchen den Schriftspracherwerb und die Sprachverarbeitung zu beschreiben. In der deutschsprachigen Leseforschung ist das Entwicklungsmodell von FRITH (1985) das am häufigsten angewandte Modell. FRITH fasst die Entwicklung der beiden Fähigkeiten Lesen und Schreiben in drei Phasen mit jeweils zwei Stufen zusammen, in denen bestimmte Strategien dominieren. FRITH benennt die drei Phasen als logografische, alphabetische und orthografische Phase. Jede Phase ist durch eine neu angewandte Strategie gekennzeichnet, die den Prozess des Schriftspracherwerbs sichtbar macht (siehe Abb. 9).

58 Symptomorientierte Förderung 58 Logografische Phase Alphabetische Phase Orthografische Phase Lesen 1. Stufe logografische Strategie - ganzheitliches Erkennen von Wortbildern Schreiben Stufe logografische Strategie logografische Strategie - als Wortbilder gespeicherte Wörter werden reproduziert 1. Stufe logografische Strategie alphabetische Strategie - Phonem-Graphem- Korrespondenzen werden beim Schreiben genutzt - "Pilotsprache" 2. Stufe alphabetische Strategie - Phonem-Graphem- Korrespondenzen werden beim Lesen genutzt alphabetische Strategie 1. Stufe orthografische Strategie - Gliederung in Morpheme, Nutzung grammatikalischer Regeln und Kontextbeziehungen alphabetische Strategie 2. Stufe orthografische Strategie orthografische Strategie - Anwendung von Morphemgliederung, Regeln und Kontextbeziehungen beim Schreiben Abb. 9: Entwicklungsmodell des Schriftspracherwerbs nach FRITH (erstellt nach HOFMANN 2001, S. 115) In der logografischen Phase werden Wörter mit Hilfe von visuellen, globalen Merkmalen identifiziert beispielsweise wird das Wort anhand des Anfangsbuchstabens erkannt und ganzheitlich erfasst. Für das Schreiben von Wörtern muss sich das Kind in der 2. Stufe der logografischen Phase die Reihenfolge der Buchstaben merken und das gespeicherte Wortbild reproduzieren. In der alphabetischen Phase versteht das Kind bereits die Zuordnung von Lauten und Buchstaben bzw. von Phonemen und Graphemen. Unbekannte Wörter können buchstabenweise erlesen werden. Beim Schreiben orientiert sich das Kind an der eigenen Artikulation. Das Wort wird leise vorgesprochen und mit Hilfe einer Pilotsprache, bei der die Phoneme an Lippen- und Zungenbewegungen erkannt werden, geschrieben. In dieser Phase dominiert die lauttreue Schreibweise, die vor allem in der ersten Stufe dieser Phase eingesetzt wird. Beim Lesen wird noch die logografische Vorgehensweise bevorzugt. Diese neue Strategie kommt beim Erlesen unbekannter Wörter erst in der zweiten Stufe der alphabetischen Phase zur Anwendung.

59 Symptomorientierte Förderung 59 Die orthografische Phase ist dadurch gekennzeichnet, dass die Wörter ohne phonologische Rekodierung direkt erkannt werden. Dabei werden beim Lesen die Wörter in Morpheme gegliedert. Morpheme sind häufig vorkommende kleinere Buchstabengruppen bzw. Sprechsilben. Grammatikalische Regeln können in dieser Phase bereits angewandt werden. Häufig vorkommende Wörter sind im orthografischen Lexikon gespeichert und der lexikalische Zugriff ist weitgehend automatisiert. In der ersten Stufe der orthografischen Phase wird die Strategie nur beim Lesen angewandt, in der zweiten Stufe wird auf die orthografische Strategie sowohl beim Lesen als auch beim Schreiben zurückgegriffen. (HOFMANN 2001, S. 115ff; KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 25) FRITH betont, dass lese- und/oder rechtschreibschwache Kinder das Phasenmodell nicht gleich schnell durchlaufen wie Kinder ohne Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. Leseund/oder rechtschreibschwache Kinder bleiben meist in der logografischen Phase stecken. FRITH begründet das Verharren damit, dass die Kinder Defizite in der phonologischen Bewusstheit aufweisen und die Phonem-Graphem-Korrespondenz nicht ausreichend gefestigt ist. Kinder, die in der alphabetischen Phase stehen bleiben, können häufig Wörter beim Lesen nicht in Morpheme oder Sprechsilben gliedern und erkennen Wortstämme nicht. Dies hat zur Folge, dass grammatikalische Regeln und Kontextbeziehungen nicht entdeckt werden und somit das Sinnverständnis beim Lesen von Texten nicht gewährleistet ist. Ferner bildet für den Aufbau eines orthografischen Lexikons die Anwendung der orthografischen Strategie beim Lesen die Grundlage. Das orthografische Lexikon ist wiederum die Voraussetzung für das Anwenden einer orthografischen Schreibstrategie. Mit Hilfe des Entwicklungsmodells von FRITH soll der Leistungsstand eines leserechtschreibschwachen Kindes grob eingeordnet werden. Die Erfassung des Leistungsstands bietet die Grundlage für eine Förderung zum Erwerb der Strategie der nächsten Phase. (HOFMANN 2001, S. 117f) 5.2 Frühförderung In den letzten drei Jahrzehnten beschäftigte sich die Forschung intensiv mit der Identifikation von sogenannten Vorläuferfertigkeiten, die für einen erfolgreichen Lese- und Schreiblernprozess verantwortlich sind. Die Bedeutung einer bereits im Vorschulalter vorhandenen metalinguistischen Kompetenz die Fähigkeit, Elemente der Sprache wie Wörter, Silben oder Phoneme zu unterscheiden wurde in einer Vielzahl an Studien nachgewiesen. SCHNEIDER hebt ebenfalls die Bedeutung der phonologischen Informationsverarbeitung hervor und zeigt auf, dass Defizite im sprachlichen Kodieren verantwortlich für einen nicht erfolgreichen Lese- und Schreibprozess sind. Der Terminus der phonologischen

60 Symptomorientierte Förderung 60 Informationsverarbeitung bzw. phonologischen Bewusstheit wird als Oberbegriff für das Wissen und Anwenden der Lautstruktur der gesprochenen und geschriebenen Sprache verstanden. (SCHNEIDER 2008, S. 143) SCHEIDER & KÜSPERT unterscheiden zwischen der phonologischen Bewusstheit im weiteren und engeren Sinne. Die Fähigkeit, größere Einheiten der Sprache beispielsweise Wörter, Silben oder Reime zu identifizieren wird als phonologische Bewusstheit im weiteren Sinn bezeichnet. Die phonologische Bewusstheit im engeren Sinn bezeichnet die Fähigkeit, kleinere Einheiten der Sprache beispielsweise der Laute/Phoneme zu erkennen. Defizite der phonologischen Bewusstheit lassen sich bereits im Vorschulalter identifizieren und sollten im Anschluss einer Diagnose mit Hilfe von geeigneten Fördermaßnahmen so früh wie möglich ausgeglichen werden. Die Arbeitsgruppe um SCHNEIDER und KÜSPERT hat das Würzburger Trainingsprogramm, das auf die Förderung der phonologischen Bewusstheit bereits vor Schulbeginn abzielt, entwickelt. Mit Hilfe des Würzburger Trainingsprogramms (Hören-Lauschen-Lernen I und II) sollen die Kinder Einblick in die lautliche Struktur der Sprache erhalten. Das Programm Hören-Lauschen-Lernen I von KÜSPERT & SCHNEIDER (2001) besteht aus Spielen und Übungen aus sechs inhaltlich aufeinander aufbauenden Bereichen. Das Programm erstreckt sich über einen Zeitraum von 20 Wochen und sollte im letzten Kindergarten- bzw. Vorschulhalbjahr durchgeführt werden. Der zeitliche Aufwand der täglichen Übungen beläuft sich auf 15 bis 20 Minuten. Der zweite Teil des Würzburger Programms Hören-Lauschen-Lernen II von PLUME & SCHNEI- DER beinhaltet Übungen zur Buchstaben-Laut-Zuordnung und versucht die akustische Wahrnehmung eines Lautes mit dem passenden Graphem zu verbinden. Die Übungen bauen auf den zwölf in der ersten Klasse am häufigsten vorkommenden Buchstaben auf. Die Durchführungszeit beläuft sich auf 8 bis 10 Wochen und umfasst einen Zeitaufwand von 10 bis 15 Minuten viermal pro Woche. Die Wirksamkeit des Würzburger Trainingsprogramms im Vorschulalter konnte in drei groß angelegten Studien nachgewiesen werden. Das Training der phonologischen Bewusstheit während des ersten Schuljahres führt ebenfalls zur Verbesserung der phonologischen Kompetenzen, die Auswirkungen auf den Leselernprozess zeigen sich bei einer später ansetzenden Förderung jedoch vergleichsweise geringer. (SCHNEIDER & KÜSPERT 2004, S. 119ff; KÜSPERT & SCHNEIDER 1999, S. 11f) 5.3 Förderung der Lesekompetenz Das Lesen zählt zu der wohl wichtigsten Kulturtechnik unserer Zeit. Die Lesekompetenz beinhaltet neben der Fähigkeit des Lesens auch den Umgang mit verschiedenen Textsor-

61 Symptomorientierte Förderung 61 ten beispielsweise Sachtexten oder literarischen Texten. Der Terminus reading literacy bezeichnet die Fähigkeit, Lesen in unterschiedlichen, für die Lebensbewältigung praktisch bedeutsamen Kontexten einsetzen zu können (SCHNEIDER 2008, S. 133). Das Beherrschen der Schriftsprache insbesondere der Lesekompetenz beeinflusst die Entwicklung der Persönlichkeit entscheidend und ist für die gesellschaftliche Eingliederung einer Person maßgeblich verantwortlich. (SCHNEIDER 2008, S. 133) Leseschwierigkeiten, die bereits im Anfangsunterricht auftreten, muss so rasch wie möglich beigekommen werden, zumal sie sich verfestigen. Später einsetzende Interventionen erweisen sich als weniger erfolgreich, da die Diskrepanz zwischen den Kindern mit Leseschwierigkeiten und jenen ohne Leseschwierigkeiten immer größer wird. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 235; KLICPERA & GASTEIGER-KLICPERA 2004, S. 269) Förderung des Lesens in der alphabetischen Phase Grundlage für das Erlesen von Wörtern ist die Fähigkeit der Buchstaben-Laut-Zuordnung. Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche haben häufig Schwierigkeiten bei der Graphem-Phonem-Korrespondenz und benötigen demnach frühzeitig Unterstützung. Die Verwendung von Handzeichen erweist sich als eine Möglichkeit, Kinder beim Behalten der Buchstaben-Laut-Zuordnung zu unterstützen. (KLICPERA & GASTEIGER-KLICPERA 2004, S. 271) Die Lautsynthese wird von den meisten Kindern vollzogen, dabei werden die Laute gedehnt und mit dem folgenden Laut verbunden. Kinder, bei denen die Synthese nicht gelingt, benötigen täglich eine Übung im Dehnen und so lange Halten eines Lautes, bis der nächste Laut präsentiert wird. Dabei soll die Pause, die zwischen den beiden genannten Lauten entsteht, möglichst kurz gehalten werden. Die Lautiermethode wird von GÜNTHER mit der Begründung abgelehnt, dass durch die Fokussierung auf das Phonem keine natürliche Sprecheinheit entstehe. GÜNTHER hebt die Bedeutung der Silbe hervor und schlägt die Zuordnung der Vokale den entsprechenden Graphemen vor. Konsonanten werden demnach nicht isoliert, sondern in Verbindung mit einem Vokal lautiert. Jedes neu erarbeitete Graphem wird mit Hilfe der Silben präsentiert, aus zwei aufeinanderfolgenden Silben entsteht ein sinnvolles Wort. Bei Verschlusslauten erweist sich diese Methode als schwierig, zumal das Kind vorausschauend Verschlusslaut und Vokal identifizieren und dann gemeinsam sprechen muss. Silben, die mit Verschlusslauten beginnen, sind wichtig und so lange zu üben, bis alle Kinder diese beherrschen. (HOFMANN 2001, S. 177f)

62 Symptomorientierte Förderung 62 Um flüssig lesen zu können, müssen Wörter visuell segmentiert werden. Das Segmentieren ist ein mehrdimensionaler Vorgang, der auf die Erfassung von Sprechsilben von sogenannten Signalgruppen (z.b. er, en, and ) - und auf das Erfassen von Morphemen (Stammsilben) abzielt. Das Segmentieren in Sprechsilben ist die nächste Entwicklung nach dem lautierenden Erlesen. Buchstaben werden nicht mehr einzeln, sondern in Gruppen erfasst und gelesen. Das Beherrschen des Segmentierens in Signalgruppen hat eine Annäherung an den natürlichen Wortklang zur Folge und fördert die Sinnentnahme aus dem Text. Benötigen Kinder eine Hilfe bei der Erkennung von Signalgruppen, so erweist sich das Setzen von Silbenbögen bzw. das Gliedern des Wortes mit einem kleinen Abstand als förderlich. (HOFMANN 2001, S. 180f) Das Förderprogramm Reading Recovery zielt auf ein frühzeitiges Erkennen von Leseschwierigkeiten und will durch eine intensive Förderung während des ersten Schuljahres weiteren Schwierigkeiten im Lesen vorbeugen. In England und Amerika wird eine besondere Form der Leseförderung das Paired Reading angeboten. Beide Förderprogramme Reading Recovery und Paired Reading werden im Abschnitt 5.5 Implementierung der Fördermaßnahmen im Regelunterricht genauer beschrieben Förderung des Lesens in der orthografischen Phase Die Fähigkeit des Erkennens von Morphemen ist der nächste Schritt in der Leseentwicklung und wird in der orthografischen Phase erworben. Werden Morpheme (-fahr-: gefahren) in einem Wort erkannt, so beschleunigt dies die Sinnentnahme. Die Sinnentnahme ist wiederum das Grundziel beim Erlernen des Lesens und wird nicht automatisch mit einer zunehmenden Lesefertigkeit erworben. Eine weitere Entwicklung im Leselernprozess stellt das Hinführen zu einem kritischen Lesen dar. Neben formalen Merkmalen und Absichten muss die Leserin/der Leser den gelesenen Text kritisch reflektieren und einen Bezug zur Wirklichkeit herstellen können. (HOFMANN 2001, S. 190ff) ROSEBROCK & NIX betonen, dass sich gute von weniger guten Leserinnen/Lesern darin unterscheiden, wie sie vor, während und nach dem Lesen mit dem Text interagieren und welche Lesestrategien sie anwenden. Kompetente Leserinnen/Leser aktivieren bereits vor dem Lesen des Texts ihr Vorwissen. Es werden Erwartungshaltungen an den Text aufgebaut, die während und/oder nach dem Lesen metakognitiv ausgewertet werden. (ROSE- BROCK & NIX 2011, S. 64f) Im Abschnitt 5.5 Implementierung der Fördermaßnahmen wird das Lesestrategieprogramm des Reziproken Lehrens vorgestellt, das auf die Förderung des Leseverständnisses abzielt.

63 Symptomorientierte Förderung Förderung der Schreibkompetenz Die Erfindung der Schrift zählt zu den bedeutendsten kulturellen Errungenschaften der menschlichen Geschichte. Die ersten schriftlichen Hinweise wurden vor mehr als Jahren in Sumer festgehalten. Das Verwenden von Symbolen für Konsonanten, und somit die Anfänge des Alphabets, wird den Phöniziern zugeschrieben. Die Griechen erfanden grafische Zeichen für Vokale und waren demzufolge für den zweiten Schritt der Erfindung des Alphabets verantwortlich. Die Römer reduzierten nicht nur die Anzahl der Buchstaben, sondern brachten die Buchstaben auch in eine Reihenfolge, in der sie im heutigen Alphabet noch angeführt sind. Das alphabetische Schriftsystem ist trotz langer Geschichte nicht das am einfachsten zu lernende System. (BLAKEMORE & FRITH 2006, S. 100ff) Förderung des Schreibens in der alphabetischen Phase Die Grundlage für die Verschriftung der gesprochenen Sprache ist das Beherrschen der Phonem-Graphem-Korrespondenz. Zeigen sich bei der Laut-Buchstaben-Beziehung Schwierigkeiten, so erweist sich ein Einzellautdiktat, das täglich über einen längeren Zeitraum durchgeführt wird, als förderlich. In der alphabetischen Phase soll das Kind die Wörter als Lautfolge entdecken und nicht mehr als Ganzes in Form eines Bildes erfassen. Eine geeignete Übungsform bietet das Laufdiktat, da das Kind zunächst einzelne Wörter bzw. Satzteile lesen, merken und anschließend auf einem vom Originaltext entfernt liegenden Platz aufschreiben muss. Aus Effizienzgründen wird das Kind die bisher angewandte visuelle Strategie aufgeben. Laut BUSCHMANN liegt das Hauptproblem von lese-rechtschreibschwachen Kindern in einer nicht funktionierenden Koordination der Wahrnehmung, des Denkens und der Motorik. Es zeigt sich dies entweder in einem asynchronen Sprech-Schreiben das Kind schreibt schneller, als es spricht bzw. spricht schneller, als es schreibt oder in einem arhythmischen Sprech-Schreiben das Kind macht an falschen Stellen Schreibpausen bzw. spricht monoton, unbetont und gleichmäßig mit. (HOFMANN 2001, S. 184) Im Kapitel 4.2 Asynchronien wurde bereits auf den von FISCHER postulierten Einfluss der nicht synchron verlaufenden Entwicklungsprozesse bei begabten Kindern mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche hingewiesen. FISCHER hebt bei den Internalen Asynchronien die Diskrepanz zwischen der hohen intellektuellen Denkgeschwindigkeit bei gleichzeitig herabgesetzter sprech- oder schreibmotorischer Kompetenz hervor. Die Folge kann eine erhöhte Anzahl an Buchstabenauslassungen sein. (FISCHER 2001, S. 45) Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche benötigen demzufolge eine Förderung, die auf das rhythmisch-melodische Sprech-Schreiben abzielt.

64 Symptomorientierte Förderung 64 Die dynamisch-integrative Förderung nach BUSCHMANN fokussiert auf das synchron zum Schreiben rhythmisch-melodisch in Silben gliedernde Mitsprechen. Zunächst steht das Schwingen, das zum rhythmischen Sprechen eingeübt wird, im Mittelpunkt des Trainings. Im sogenannten Sprechschwingen werden grundlegende Fähigkeiten zur rhythmischmelodischen Gliederung von Wörtern in Sprechsilben durch die von der Schreibhand simultan ausgeführten Schwünge eingeübt. In weiterer Folge üben die Kinder das sprechschwingende Schreiben, das auf das synchrone Sprechen und Schreiben abzielt. Die Kontrolle wird von den Kindern mit Hilfe des Setzens von Silbenbögen ausgeführt. In der alphabetischen Phase erweist sich das Training von BUSCHMANN als förderlich. Durch das rhythmische Gliedern wird sowohl die Phonemfolge als auch die Graphemfolge erfasst. (HOFMANN 2001, S. 185f) Das Förderprogramm von REUTER-LIEHR baut ebenfalls auf dem silbenweisen Mitsprechen beim Schreiben auf und wird im Abschnitt 5.5 Implementierung der Fördermaßnahmen im Regelunterricht genauer dargestellt Förderung des Schreibens in der orthografischen Phase KOSSOW betont die Bedeutung des Kommentierens das sprachliche Herausheben bestimmter Merkmale eines Wortes oder einer Wortgruppe. WEIGT hebt das unbedingte Vermeiden von Fehlern bei schriftlichen Arbeiten hervor und erachtet das kommentierte Ansagen von orthografischen Besonderheiten eines Wortes als unbedingt notwendig. Die fehlerlose Verschriftung des Wortes hat die Speicherung und somit den Eingang in das innere Lexikon zur Folge, sodass die Wörter zukünftig auch ohne Kommentierung fehlerfrei geschrieben werden können. Die Einführung der Kommentare erfolgt im Unterricht auf immer gleiche Weise. Der Satz Auf der Bank liegen Hefte. wird wie folgt kommentiert: Auf Satzanfang der Bank Substantiv liegen mit i-e Hefte Substantiv Satzende. Das Training erweist sich bei konsequenter Durchführung als erfolgreich. (HOF- MANN 2001, S. 193f) Das Ableiten von Regeln beim Schreiben von Wörtern ist in der Grundschule nur bedingt möglich. In der Grundschule soll die Schreibweise am einzelnen Wort bewusst gemacht und mit Hilfe eines aufgebauten Grundwortschatzes umgesetzt werden. Bei der Auswahl des Grundwortschatzes ist darauf zu achten, nur jene Wörter aufzunehmen, die am häufigsten von den Kindern der jeweiligen Schulstufe verwendet werden. In der orthografischen Phase besteht das Ziel der Rechtschreibförderung darin, nicht völlig lauttreue Wörter im inneren Lexikon zu speichern. Die Speicherung gelingt dann am besten, wenn das zu übende Wort möglichst oft gelesen und geschrieben wird und gleichzeitig die Beson-

65 Symptomorientierte Förderung 65 derheiten des Wortes analysiert werden. Der Aufbau des inneren Lexikons ist das Ziel dieser Phase, welches sich mit Hilfe einer Rechtschreibkartei gut umsetzen lässt. (HOF- MANN 2001, S. 194ff) 5.5 Implementierung der Fördermaßnahmen im Regelunterricht Die in diesem Abschnitt aufgezeigten Fördermaßnahmen zeigen die Möglichkeit der Implementierung einer symptomorientierten Förderung im Regelunterricht. Die explizit ausgewählten Lese- bzw. Rechtschreibförderprogramme werden stellvertretend für eine Reihe weiterer Fördermaßnahmen angeführt, die neben der symptomorientierten Förderung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche auch der Förderung der Persönlichkeit im Sinne des Trainings eines Strategiebewusstseins dienlich sind. Keinesfalls erheben die angeführten Beispiele den Anspruch auf Vollständigkeit Leseförderprogramme Mit der Einführung der Schulleistungsstudien ist die Leseförderung zu einem zentralen didaktischen Thema geworden. Die PISA-Studien-Ergebnisse zeigen auf, dass zirka ein Viertel der Schülerinnen/Schüler keine ausreichenden Lesefähigkeiten besitzt, um den Anforderungen der Informationsgesellschaft zu genügen. Die Ergebniszahlen zeigen auf, dass altersgemäße Texte nicht ausreichend verstanden und verarbeitet werden. Mit Hilfe der im Anschluss angeführten Leseförderverfahren Reading Recovery, Paired Reading und Reziprokes Lehren sollen Defizite so früh wie möglich erkannt und den vorhandenen Schwächen effizient entgegengewirkt werden. (ROSEBROCK & NIX 2011, S. 2) Reading Recovery Das aus Neuseeland stammende Programm Reading Recovery zielt auf die Förderung von bereits früh auftretenden Leseschwierigkeiten ab. Untersuchungen zeigen, dass bei einer zusätzlichen Förderung von einer halben Stunde täglich, vorzugsweise in Einzelbetreuung, bei zirka einem Drittel der Kinder Rückstände in der Leseentwicklung in drei bis vier Monaten aufgeholt werden können. Neben der Förderung der phonologischen Bewusstheit beinhaltet das Programm vor allem den Erwerb von Lesestrategien. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 235f) Paired Reading Das von TOPPING entwickelte Verfahren des Paired Reading bedient sich der Methode des kooperativen Lernens. Gute Leserinnen/Leser werden als Tutorinnen/Tutoren eingesetzt, die gemeinsam mit schwächeren Leserinnen/Lesern Tutandinnen/Tutanden

66 Symptomorientierte Förderung 66 Lese-Tandems bilden, die synchron einfache Texte laut vorlesen. Die Tutorin/der Tutor dient als Lesemodell und liest den Text in einem angemessenen Tempo mit richtiger Betonung vor. Dadurch wird der Lesefluss der Tutandin/des Tutanden unterstützt und begleitet. Das Verfahren zielt neben der Verbesserung der Leseflüssigkeit auch auf die Schulung von reflexiven Prozessen ab, zumal die Tutandin/der Tutand auf die Lesefehler achten muss. Wird Paired Reading über einen Zeitraum von mindestens acht Wochen dreimal pro Woche fünfzehn bis zwanzig Minuten lang durchgeführt, so zeigen sich laut aktuellen Forschungsergebnissen Verbesserungen in der Leseflüssigkeit und im Leseverständnis. (ROSEBROCK & NIX 2011, S. 39) Reziprokes Lehren Das ursprünglich für außerschulische Förderung konzipierte Programm des Reziproken Lehrens fokussiert auf die Unterstützung im Leseverständnis. Das Verfahren wird mit nachweisbarem Erfolg im angloamerikanischen Sprachraum auch im Regelunterricht praktiziert. Das Programm baut auf der Anwendung von Lesestrategien auf und gliedert sich in folgende Abschnitte: Zusammenfassung eines Textabschnitts, Fragen zu einem Textabschnitt stellen, Wortbedeutungen und unklare Textstellen klären, Treffen von Vorhersagen. Das Besondere des Reziproken Lehrens besteht in der Übernahme der routinierten Anwendung in die Eigenverantwortung der Schülerinnen/Schüler. Die Kinder üben in Kleingruppen zu je 4-6 Schülerinnen/Schülern die Strategieanwendungen. Der Erfolg des Reziproken Lehrens besteht überwiegend im reziproken Erkenntnisdialog, der in der Schülergruppe stattfindet, in denen die Schülerinnen/Schüler sich intensiv mit dem Inhalt des Texts auseinandersetzen und kooperativ die Bedeutung des Gelesenen erschließen. (ROSEBROCK & NIX 2011, S. 67f) Rechtschreibförderprogramme Im deutschen Sprachraum gibt es eine Vielzahl an Rechtschreibförderprogrammen. Im Folgenden werden explizit drei angeführt. Das Förderprogramm von REUTER-LIEHR und der Kieler Rechtschreibaufbau fokussieren primär auf die Förderung von Kindern mit Schwierigkeiten beim Erlernen des lautgetreuen Schreibens und der Phonem-Graphem- Zuordnung. Das Marburger Rechtschreibtraining setzt das Beherrschen der Phonem- Graphem-Zuordnung voraus und ist für Kinder geeignet, die Schwierigkeiten bei der Anwendung von orthografischen Regeln haben.

67 Symptomorientierte Förderung Das Förderprogramm von REUTER-LIEHR Das Förderkonzept von REUTER-LIEHR zielt auf die schrittweise Vermittlung von Lese- und Rechtschreibstrategien durch konsequent strategiegeleitetes Lernen. Die gewonnenen Lese- und Rechtschreibstrategien ermöglichen eine bewusste und eigenständige Kontrolle von Schriftsprache. Das in Anlehnung an das Phasenmodell von FRITH konzipierte Förderprogramm ermöglicht ein systematisches Vorgehen innerhalb der alphabetischen Phase, an die die orthografische Phase anschließt. Eine große Wichtigkeit bei der Arbeit mit dem Förderkonzept hat das rhythmische Syllabieren von Wörtern. Dabei bewegt sich das Kind nach einem genau besprochenen Bewegungsablauf (Silbentanz) beim Sprechen zu den Silben eines Wortes. Der Silbenrhythmus der lautgetreuen Sprache wird mit dem ganzen Körper erfahren. Das Kind schreibt das Wort synchron mitsprechend auf. Abschließend malt es laut mitsprechend Silbenbögen unter das Wort. Somit ist jede Schreibübung auch eine Leseübung. Die Universität Göttingen evaluierte das Konzept zur Förderung von leserechtschreibschwachen Kindern in drei Versuchsdurchgängen von 1987 bis 1993 und kam zu dem Ergebnis, dass die Förderkinder eine hochsignifikante Steigerung ihrer Rechtschreibkompetenz erzielten. (SCHWARZE 2009, S. 42ff) Kieler Rechtschreibaufbau Der Kieler Lese- und Rechtschreibaufbau von DUMMER-SMOCH & HACKETHAL unterstützt Kinder aller Altersstufen, die massive Rückstände in der Lese- und/oder Rechtschreibentwicklung aufweisen, beim Lese- und Schreiblernprozess. Neben systematisch aufbauenden Übungen hat die Verwendung von Lautgebärden beim Erlernen der Graphem- Phonem-Korrespondenz eine zentrale Bedeutung. Ferner unterstützt das Verwenden der Lautgebärden die Silbenbildung. Der Rechtschreibaufbau orientiert sich zunächst an den lauttreuen Wörtern, für die noch kein Regelwissen notwendig ist. Des Weiteren steht das Erlernen von Schreibstrategien im Mittelpunkt des Rechtschreibaufbaus. Die Schreibstrategien werden nach dem Schema Silben sprechen, Silben schreiben, stop, nächste Silbe sprechen, schreiben, stop systematisiert. Im Anschluss kontrolliert das Kind das geschriebene Wort selbst. Der Aufbau des Wortschatzes erfolgt mit Hilfe einer Wörterkartei, Spielen und Wortlisten und soll mit einem täglichen Kurzdiktat in Form von zwei Sätzen über einen längeren Zeitraum durchgeführt werden. (HOFMANN 2001, S. 188f; GASTEIGER-KLICPERA 2004, S. 53)

68 Symptomorientierte Förderung Marburger Rechtschreibtraining Das Marburger Rechtschreibtraining von SCHULTE-KÖRNE und MATHWIG (2001) zielt auf das Anwenden und Behalten von orthografischen Regeln ab. Voraussetzung für die Anwendung des Programms ist das Beherrschen der Phonem-Graphem-Zuordnung. Zunächst werden einfache Regeln vermittelt und die Kinder lernen in weiterer Folge, auf bestimmte Sprachmerkmale eines Wortes zu achten. Das Trainingsprogramm ist in zwölf Bereiche gegliedert und kann in der Gruppe oder auch zu Hause von den Eltern durchgeführt werden. Beide Organisationsformen wurden evaluiert und es zeigte sich das Training in beiden Formen als effektiv. (KLICPERA, SCHABMANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 261) 5.6 Zusammenfassung Es lässt sich festhalten, dass Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche den Lese- und Schreiblernprozess nicht gleich schnell durchlaufen wie Kinder ohne Leseund/oder Rechtschreibschwäche. Maßgeblichen Einfluss auf den weiteren Entwicklungsverlauf hat der Einsatz einer möglichst frühen Intervention bei sogenannten Risikokindern. Bisherige Erfahrungen weisen auf die Bedeutung der Identifikation bereits vor dem Schuleintritt hin und zeigen auf, dass der Entwicklungsrückstand dann am besten ausgeglichen werden kann, wenn eine frühzeitige Förderung stattfindet. In den meisten Fällen benötigen Risikokinder eine Förderung der phonologischen Bewusstheit. Die Förderung muss neben einem Training zur Identifikation der Phoneme auf das phonologische Rekodieren und auf die Förderung der Gliederung von Wörtern in Silben abzielen. (KLICPERA, SCHAB- MANN & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 275) Im Abschnitt Leseförderung wird auf die Bedeutung der Lesekompetenz hingewiesen und aufgezeigt, dass sich Leseschwierigkeiten verfestigen, je länger sie andauern. Das Förderprogramm Reading Recovery beschreibt eine intensive Förderung im ersten Schuljahr und weist auf die Bedeutung des Erwerbs von Strategien beim Lesen hin. Das Förderprogramm Paired Reading ist ein Lautlese-Verfahren zur Steigerung der Leseflüssigkeit und zeigt auf, dass das gemeinsame Lesen mit einer Tutorin/einem Tutor positive Auswirkungen auf den Leselernprozess hat. Die Wichtigkeit von Lesestrategien für das aktive Lesen zeigt auch das Reziproke Lehren, bei dem sich Kinder in Kleingruppen kooperativ mit dem Text auseinandersetzen. Aus einer Vielzahl an Rechtschreibförderprogrammen werden explizit drei Förderprogramme vorgestellt, die auf den Aufbau eines sicheren Schreibwortschatzes fokussieren.

69 Symptomorientierte Förderung 69 Für die Förderung in der alphabethischen Phase erweisen sich das Förderprogramm von REUTER-LIEHR und der Kieler Rechtschreibaufbau als förderlich. In der orthografischen Phase unterstützt das Marburger Rechtschreibtraining das Erlernen des Regelbewusstseins und zielt auf den Aufbau eines orthografischen Lexikons ab. Zeigen sich in den ersten Wochen der Einschulung Rückstände bzw. Defizite, so haben diese Auswirkungen auf das Selbstbild des Kindes. Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche entwickeln rasch das Bewusstsein, weniger zu lernen oder auch weniger zu können als ihre Klassenkolleginnen/Klassenkollegen. Diese Selbsteinschätzung beeinflusst das Selbstbild. HOFMANN hebt die von BANDURA beschriebenen sozialkognitiven Lerntheorien hervor, die für die Entstehung des Selbstbilds als Ergebnis der Selbstbewertung und der Wertschätzung durch die Umwelt des Kindes verantwortlich sind. Für HOFMANN erweist sich BANDURAS Theorie als Kernaussage für das Verständnis der psychischen Befindlichkeit von lese-rechtschreibschwachen Kindern. (HOFMANN 2001, S. 202) Demzufolge wird die Bedeutung der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche in den Mittelpunkt gestellt. Daraus lässt sich die Frage ableiten, welche Maßnahmen sich auf die Entwicklung der Persönlichkeit, trotz Schwächen im Lesen und Rechtschreiben, positiv auswirken. In weiterer Folge rückt die Bedeutung hinsichtlich des Einflusses der Umwelt auf den Förderprozess in das Zentrum der Betrachtung. Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, wie eine systemorientierte Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche umgesetzt werden kann. Um sich der Beantwortung dieser Frage zu nähern, wird in den folgenden Kapiteln neben weiteren Komponenten einer mehrdimensionalen Förderung insbesondere der Persönlichkeitsentwicklung auch der Einfluss des Systems der Umwelt auf die Förderung aufgezeigt.

70 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 70 6 FÖRDERUNG DER PERSÖNLICHKEITSFAKTOREN Zentrales Ziel der österreichischen Bildungsarbeit ist es, mit Hilfe der Begabungsförderung alle Schülerinnen/Schüler bei der Entwicklung des individuellen Potentials in Leistung zu unterstützen und zu begleiten. Der Grundsatzerlass zur Begabtenförderung (BMUKK 2009, Rundschreiben Nr. 16/2009) sieht vor, dass die Schule die Lern- und Entwicklungsbedürfnisse (hoch)begabter Schülerinnen/Schüler erkennt und entsprechende Maßnahmen sowohl in pädagogischer als auch organisatorischer Hinsicht setzt. Es bedarf einer aktiven Auseinandersetzung zwischen der Person und der sozialen Umwelt des Individuums bei der Entwicklung des individuellen Potentials in Leistung. (BUNDESMI- NISTERIUM FÜR UNTERRICHT, KUNST UND KULTUR, Rundschreiben Nr. 16/2009) Die Entwicklung der Persönlichkeit zählt als vorrangiges Ziel der Begabungs- und Begabtenförderung und ist Gegenstand dieses Kapitels. Begabte Kinder mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche weisen häufig ein negatives Selbstbild, Probleme hinsichtlich der Selbstakzeptanz, Unbehagen in sozialen Situationen und interpersonale Probleme mit Peers, Lehrerinnen/Lehrern und der Familie auf. (LUPART & TOY 2009, S. 509) GANSER betont, dass der Erfolg beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens einerseits mit der Persönlichkeit Selbstwert, Umgang mit Misserfolg und andererseits mit der soziokulturellen und familiären Situation Eltern, Freunde, Lehrerin/Lehrer korreliere (GANSER 2005, S. 137). Persönlichkeits- und Umweltfaktoren hätten demzufolge nicht nur einen maßgeblichen Einfluss auf die Begabungsentfaltung, sondern auch auf die Entwicklung und den Umgang mit Defiziten. Im Folgenden wird auf die Bedeutung der Persönlichkeitsentwicklung hingewiesen. Ferner werden Persönlichkeitsfaktoren, die nach FISCHER einen entscheidenden Einfluss auf den Lern- und Entwicklungsprozess haben, näher beleuchtet. FISCHER hebt im Integrativen Begabungsmodell bei den Persönlichkeitsfaktoren die Lernstrategien, die Selbstregulation und die Leistungsmotivation hervor. (FISCHER 2008a, S. 185) Die genannten Persönlichkeitsfaktoren sind Gegenstand der Betrachtung dieses Kapitels. Abschließend werden Möglichkeiten der Implementierung in den Regelunterricht aufgezeigt. 6.1 Persönlichkeitsentwicklung Um sich dem Terminus der Persönlichkeitsentwicklung zu nähern, liegt es nahe, den Begriff Persönlichkeit zu definieren. In der Psychologie werden mit dem Begriff Persönlichkeit jene Verhaltensattribute bezeichnet, die über einen Zeitraum unabhängig von spezifischen Gegebenheiten beständig auftreten. Es wird davon ausgegangen, dass die Per-

71 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 71 sönlichkeit eines Individuums langfristig veränderbar ist. Die Persönlichkeit wird ferner als ein Produkt des Zusammenspiels zwischen biologischen Determinanten und dem Einfluss der Umgebung, in der der Mensch lebt, gesehen. (HOLLING & KANNING 1999, S. 59) Persönlichkeitsentwicklung und Persönlichkeitsbildung Vorrangiges Ziel der Begabungs- und Begabtenförderung ist es, wie zu Beginn des Kapitels bereits erwähnt, die Entwicklung der Persönlichkeit, der Fähigkeiten und Werthaltungen des Individuums zu unterstützen und zu fördern. WEIGAND sieht den Begriff Persönlichkeit akzidentiell und meint damit, dass jede Person ihr individuelles Leben gestaltet und sich dadurch zu einer Persönlichkeit entwickelt. Dieser Prozess des Personwerdens erfolgt auf einmalige Weise und unterscheidet den Einzelnen von den anderen Menschen. Nach WEIGAND ist die Person im Unterschied zum Individuum auf Beziehung und Verantwortung hin ausgerichtet. Diese Sichtweise unterstreicht die Einzigartigkeit jedes einzelnen Menschen sowie dessen Bildung und hebt die Bedeutung der Persönlichkeitsentwicklung insbesondere in der Begabungspädagogik hervor. (WEIGAND 2008, S. 309ff) Eine Persönlichkeitsentwicklung im Sinne einer Selbstgestaltung setzt eine Reflexion der individuellen Ziele der Persönlichkeitsentwicklung und deren Realisierbarkeit voraus, sie ist wertneutral und beschreibend erfassbar. Der Terminus der Persönlichkeitsbildung setzt einen normativ-moralischen Faktor im Sinne des Sich-Aneignens von Wissen und Erkenntnissen voraus. Das in Lern- und Erfahrungsprozessen erworbene Wissen muss verinnerlicht werden. (WEIGAND 2008, S. 400f) Für WEIGAND bedeutet schulisches Lernen nicht Wissensaneignung für Prüfungen oder Tests, sondern das Durchdringen von komplexen Sachverhalten im Sinne von HERBARTS Aufbau eines vielseitigen Gedankenkreises (HERBART , S. 69, zit. nach WEIGAND 2008, S. 401) Persönlichkeitsmerkmale Die Betrachtung der Persönlichkeitsentwicklung im Kontext der Begabungsentwicklung wirft die Frage des Unterschieds hinsichtlich der Persönlichkeit hochbegabter versus normalbegabter Schülerinnen/Schüler auf. Prinzipiell unterscheiden sich Hochbegabte in ihrer Bildung nicht von anderen Kindern. Es zeigen sich vor allem bei jenen Faktoren Unterschiede, die in Korrelation mit der Leistungserbringung stehen. So weisen intellektuell Hochbegabte weniger Furcht vor sozialen Bewertungssituationen auf, ihre Leistungsmotivation ist höher, die Ängstlichkeit ist geringer und ihr Selbstwertgefühl ist positiv. (WEI- GAND 2008, S. 401)

72 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 72 HOLLING & KANNING betonen, dass es zu Auffälligkeiten im Sinne eines negativen Selbstkonzepts oder eines sozial inkompetenten Verhaltens hauptsächlich bei jenen Kindern kommt, die trotz hoher Begabung durchschnittliche oder unterdurchschnittliche Leistungen erbringen. (HOLLING & KANNING 1999, S. 59f) Begabte Kinder mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche weisen trotz hohen Begabungspotenzials meist einen misslungenen Leistungsnachweis auf. Die Diskrepanz zwischen intellektueller Begabung und genereller bzw. spezifischer Schulleistung führt zu Schwierigkeiten. (FISCHER 2009, S. 180) WITTMANN & HOLLING unterteilen die Schwierigkeiten hochbegabter Kinder in drei Bereiche Anforderung und Leistung, Schwierigkeiten im zwischenmenschlichen Kontakt und im innerpsychischen Bereich. (WITTMANN & HOLLING 2001, S. 107) Die Autoren heben verschiedene Formen der Erscheinung beispielsweise Underachievement, Lese- und/oder Rechtschreibschwäche hervor. Ergänzend betonen WITTMANN & HOLLING primäre und sekundäre Bedingungsfaktoren Mangel an Lern- und Arbeitstechniken, Aggressivität und Ängstlichkeit und weisen damit auf die Schwierigkeiten jener Kinder hin, die in zweifacher Hinsicht außergewöhnlich sind (siehe Abb. 10). Bereich Anforderung und Leistung Zwischenmenschlicher Bereich Innerpsychischer Bereich Schulische Unterforderung Underachievment Mangelnde Lernund Arbeitstechniken Lese-Rechtschreib- Schwierigkeiten Perfektionismus Isolation Mobbing in der Schule Aggressivität Konflikte in der Familie Schwierigkeiten in der Lehrer-Schüler- und der Lehrer-Eltern-Beziehung Aufmerksamkeitsdefzit-/Hyperaktivitätsstörung Ängstlichkeit Psychosomatische Beschwerden Depressionen Suizidalität bei Kindern und Jugendlichen Abb. 10: Schwierigkeiten hochbegabter Kinder (erstellt nach FISCHER 2009, S. 181, zit. nach WITTMANN & HOLLING, 2001) Es lassen sich demnach Faktoren für die Entstehung einer Minderleistung, die gleichzeitig als Basis für das Erbringen einer Hochleistung gelten, erkennen. Neben den Begabungsfaktoren werden jene Faktoren akzentuiert, die unmittelbar in der Person des begabten Kindes liegen. Einen bedeutenden Einfluss auf die Leistungserbringung haben die Leis-

73 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 73 tungsmotivation sowie das Selbstkonzept der betroffenen Kinder. FISCHER hebt im Integrativen Begabungsmodell bei den Persönlichkeitsfaktoren insbesondere die Lernstrategien, Selbststeuerung und die Leistungsmotivation hervor. (HOLLING & KANNING 1999, S. 63; FISCHER 2009, S. 181f) Bei begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zeigen sich spezielle Diskrepanzen innerhalb des Begabungsprofils, den Bedürfnissen des Kindes und den Reaktionen der Umwelt. FISCHER definiert diese Diskrepanzen als internale, externale und Lern-Lehrstil-Asynchronien. Der Autor unterstreicht somit die Bedeutung der gegenseitigen Wirkung von internen Persönlichkeits- und externen Umweltmerkmalen auf den Lernprozess. (FISCHER 2009, S.182) Die Asynchronien wurden im Kapitel 4.2 ausführlich beschrieben. Die bisherigen Ausführungen zeigen die Bedeutung von Motivation und Selbstkonzept bei der Leistungserbringung, insbesondere bei den in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Kindern, auf und rücken diese demzufolge bei den weiteren Ausführungen der Master These in den Blickpunkt der Betrachtung Selbstkonzept Jeder Mensch definiert sich selbst, indem er reflektiert, wer er ist, über welche spezifischen Attribute er verfügt, wo seine Stärken und seine Schwächen liegen. Dabei spielen neben den Erwartungen, Wünschen, Gefühlen und Wahrnehmungen die persönlichen körperlichen, emotionalen, geistigen und sozialen Bedürfnisse und Fähigkeiten eine Rolle. Ferner stehen der Umgang mit sich selbst und der Umwelt im Blickpunkt der persönlichen Betrachtung. (SCHLICHTE-HIERMENZEL 2001, S. 64) SCHLICHTE-HIERMENZEL definiert Selbstkonzept als ein inneres System von Vorstellungen und Wertigkeiten eines Menschen über sich selbst und seine Beziehung zur Umwelt, das relativ konstant, aber wandelbar ist (SCHLICHTE-HIERSEMENZEL 2001, S. 64). Das Selbstkonzept eines Menschen kann komplex sein und innerhalb der eigenen Person divergent bewertet werden. Das Selbstkonzept beeinflusst das Verhalten des Menschen. Menschen mit einem positiven Selbstwert treten ihrer sozialen Umwelt selbstsicher gegenüber und Rückschläge werden leichter verarbeitet. HOLLING & KANNING betonen den Einfluss eines positiven Selbstwertgefühls auf die psychische und physische Gesundheit eines Menschen. Der leistungsbezogene Selbstwert liegt bei hochbegabten Kindern höher als bei durchschnittlich begabten Kindern. Welchen Einfluss dieser auf den allgemeinen

74 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 74 Selbstwert eines Menschen hat, hängt davon ab, welchen Stellenwert die Leistungserbringung zu anderen Lebensbereichen im Bezug der Selbstdefinition hat. Eine hohe Begabung muss nicht zwangsläufig zu einem allgemeinen positiven Selbstkonzept führen, insbesondere dann nicht, wenn diese im Verborgenen beispielsweise bei twice exceptionals liegt. (HOLLING & KANNING 1999, S. 61) Der Selbstwert ist davon abhängig, inwieweit die Begabung in einer direkt erlebbaren Leistung sichtbar wird. HOLLING & KANNING heben den von STOYANOVA (1995) postulierten Zusammenhang zwischen Selbstwert und Schulleistung hervor. Nach STOYANOVA ist der Einfluss der Schulleistung auf den Selbstwert bedeutender als das Ausmaß der Intelligenz. Die Bewertungen einer Person entstehen aber auch in ihrem sozialen Kontext. Die Person erfährt die Bewertung direkt durch Lehrerurteile oder indirekt durch ablehnendes Verhalten oder Zuwendung. Diese Vorstellung des Fremdbilds wie der Mensch von anderen gesehen wird beeinflusst wiederum die eigene Selbstbewertung. (HOLLING & KANNING 1999, S. 61) Einen negativen Einfluss auf die Entwicklung des Selbstwertkonzepts haben einengende, normierende oder ausgrenzende Haltungen der Umwelt. Damit begabte Kinder ein positives Selbstkonzept entwickeln und ihr Potential entfalten können, benötigen sie eine akzeptierende und fördernde Haltung und Einstellung ihrer Umwelt. (SCHLICHTE- HIERSEMENZEL 2001, S. 67f) 6.2 Persönlichkeitsfaktoren Die bisherigen Ausführungen haben gezeigt, dass die Persönlichkeit einen maßgeblichen Einfluss auf die Entwicklung von Potential in Leistung darstellt. Die Persönlichkeitsfaktoren stehen in einem engen Kontext mit den Problemen begabter Kinder mit Leistungsschwierigkeiten. FISCHER betont, dass begabte Kinder mit Leistungsschwierigkeiten vielfach ein unzureichendes Maß an Lernstrategien, niedrige Selbststeuerungsfähigkeiten sowie eine geringe Leistungsmotivation aufweisen. (FISCHER 2008a, S. 185) Das Integrative Begabungsmodell von FISCHER hebt die Persönlichkeitsfaktoren Lernstrategien, Selbststeuerung und Leistungsmotivation hervor und sieht diese als entscheidende Komponente bei der Performanz von Potential in Leistung (FISCHER 2008c, S. 84). Das Münchner (Hoch-)Begabungsmodell von HELLER weist bei den nonkognitiven Persönlichkeitseigenschaften ebenfalls auf die Bedeutung der Leistungsmotivation und der Lernund Arbeitsstrategien hin. GAGNÉ hebt im Differenzierten Begabungs- und Talentmodell bei den intrapersonalen Katalysatoren das Selbstmanagement hervor. Die genannten

75 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 75 Begabungsmodelle wurden im Kapitel 2.2 Begabungsmodelle ausführlich beschrieben. Im Folgenden werden die drei im Integrativen Begabungsmodell von FISCHER postulierten Persönlichkeitsfaktoren genauer betrachtet und im Abschnitt 6.3 Implementierung der Fördermaßnahmen einige Möglichkeiten der Umsetzung im Regelunterricht aufgezeigt Lernstrategien Unter Lernstrategien werden aktuell bewusstseinsfähige und automatisierte Handlungsabfolgen verstanden, die situationsbezogen aus einem vorhandenen Repertoire ausgewählt und mit dem Fokus auf eine Optimierung des eigenen Lernprozesses verwendet werden (HELLMICH & WERNKE 2009, S. 17). WEINERT betont die Bedeutung des Erwerbs und des Nutzens von Lernstrategien und weist auf eine zum Teil starke Verbesserung der Bestehens- und Gedächtnisleistungen hin (WEINERT 1987, S. 25). Der Erwerb von zielführenden Lernstrategien bereits in der Grundschule wird als Schlüsselrolle gesehen. Lernstrategien setzen sich aus einer Abfolge von Handlungsschritten, die zum Erreichen eines Lernziels erforderlich sind, zusammen. HELLMICH & WERNKE unterscheiden kognitive und metakognitive Lernstrategien voneinander und beschreiben so genannte Stützstrategien, die sich auf den motivationalen, volitionalen und emotionalen Aspekt der Steuerung des Lernprozesses beziehen. Die kognitiven Lernstrategien betreffen die Informationsaufnahme, die Verarbeitung und Speicherung. Es werden drei verschiedene kognitive Lernstrategien die Elaborations-, Wiederholungs- und Organisationsstrategie unterschieden. Die Elaborationsstrategien werden auch als Tiefenstrategien bezeichnet und beschreiben den Prozess der Informationsverarbeitung. Die neuen Informationen werden in ein bestehendes Wissenskonstrukt integriert. Die Wiederholungsstrategien (auch: Memorierstrategien) zielen auf das exakte Speichern von neu erworbenen Lerninhalten ab. Wiederholungsstrategien werden auch als Oberflächenstrategien bezeichnet, da es hier nicht vordergründig um ein tiefes Verständnis geht, sondern eine Verfügbarkeit von neuen Inhalten durch Auswendiglernen angestrebt wird. Organisationsstrategien werden von Grundschulkindern dann genutzt, wenn komplexe Informationen auf das Wesentliche reduziert werden müssen, damit die neuen Informationen besser verstanden, behalten und abgerufen werden können. Metakognitive Strategien (auch: Kontrollstrategien) beinhalten die Planung, Organisation, Steuerung, Koordination und Evaluation von Lernprozessen. Metakognitive Strategien

76 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 76 werden den Kindern häufig beim Lesen literarischer Texte sowie beim Erwerb und Gebrauch von Informationen vermittelt. Stützstrategien zählen zu den wichtigsten Voraussetzungen für das Gelingen eines erfolgreichen Lernprozesses. Zu den Stützstrategien zählen Fähigkeiten, die auf Anstrengungsbereitschaft, Motivation, Aufmerksamkeit und Misserfolgsbewältigung abzielen. Auch Formen des kooperativen Lernens beispielsweise das gegenseitige Erklären, Vormachen oder Helfen gelten als Stützstrategien. (HELLMICH & WERNKE 2009, S.18f) Der Einsatz von Lernstrategien ist vor allem dann bedeutend, wenn komplexe, störanfällige und frei zu gestaltende Lernleistungen gefordert werden. Bei allgemeinen Lernstörungen, nicht näher bezeichneten Entwicklungsstörungen schulischen Lernens, Lernbehinderung und Underachievement erweist sich die Vermittlung von Lernstrategien als förderlich. MACKOWIAK betont bei inhaltlich begrenzten Lernstörungen beispielsweise einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche zunächst den Aufbau von bereichspezifischen Fertigkeiten. Die Vermittlung allgemeiner Lernstrategien wird als Ergänzung zur eigentlichen Lerntherapie empfohlen. (MACKOWIAK 2004, S. 148f) Nach GANSER benötigen Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche gezielte Anleitungen beim Erwerb effektiver Arbeitstechniken und Lernstrategien (GANSER 2005, S. 43). MUNDER-GRAU stellt fest, dass eine fehlende Vermittlung von Lernstrategien allgemeine Lernschwierigkeiten auslösen und insbesondere Lese- und/oder Rechtschreibschwierigkeiten nach sich ziehen kann. Des Weiteren hebt MUNDER-GRAU hervor, dass die Förderung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche immer individuell und ganzheitlich im Sinne einer Förderung und Entwicklung der Persönlichkeit des Kindes ausgerichtet sein muss. (MUNDER-GRAU 2009, S. 94) Nach FISCHER verfügen Kinder mit besonderen Begabungen und/oder mit Leistungsschwierigkeiten über kaum vorhandene oder unzureichende Lernstrategien. Am Internationalen Zentrum für Begabungsforschung (ICBF) der Universität Münster wurde ein spezielles Kursangebot Lernstrategiekurse für begabte Kinder entwickelt. Diese Kurse richten sich an in zweifacher Hinsicht außergewöhnliche Kinder, also an jene Kinder, die besondere Begabungen und Lernschwierigkeiten aufweisen. (FISCHER 2008a, S. 186f) Der Lernstrategiekurs für begabte Kinder wird im Kapitel 7.3 Schulexterne Lernberatung beschrieben. Das ebenfalls am ICBF der Universität Münster und Nijmegen entwickelte Forder-Förder- Projekt unterstützt die Förderung von Strategien zum Selbstgesteuerten Lernen und wird

77 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 77 im Kapitel 6.3 Implementierung der Fördermaßnahmen im Regelunterricht genauer beschrieben Selbstregulation In der Literatur werden die Begriffe Selbstgesteuertes, Selbstreguliertes, Selbstbestimmtes, Selbstorganisiertes und Autodidaktisches Lernen weitgehend synonym verwendet. Die unterschiedliche Benennung lässt sich mit der Herkunft aus den verschiedenen Disziplinen psychologische und pädagogische begründen. (GRINDEL 2007, S. 59) Die Fähigkeit, selbstständig Wissen zu erwerben selbstständig zu lernen erlangt aufgrund der immer höher werdenden Anforderungen und der zunehmenden Informationsflut an Bedeutung. Die Aufgabe der Schule ist es, die Schülerinnen/Schüler darauf vorzubereiten, sich selbstständig Wissen und Informationen anzueignen. (PERELS & OTTO 2009, S. 174). Nach SPÖRER & BRUNSTEIN sollen Schülerinnen/Schüler befähigt werden, ihr eigenes Lernen selbstständig zu planen, auszuführen, zu bewerten und zu korrigieren (SPÖRER & BRUNSTEIN 2004, S. 350). SIMONS (1992) definiert selbstständiges bzw. selbstgesteuertes Lernen als das Ausmaß, in dem eine Person fähig ist, ihr Lernen ohne Hilfe anderer Instanzen zu steuern und zu kontrollieren (SIMONS 1992, S. 253). Aus dem fremdgesteuerten Lehren soll schrittweise ein selbstständiges Lernen werden. Selbstständiges Lernen nimmt insbesondere bei der Förderung von begabten Schülerinnen/Schülern einen zentralen Stellenwert ein, zumal begabte Schülerinnen/Schüler Fähigkeiten und Lerneigenschaften besitzen, die dem Selbstgesteuerten Lernen entgegenkommen (GRINDEL 2007, S. 62f). Der Einsatz des Selbstgesteuerten Lernen als eine Methode zur Intervention bei bereichsspezifischen Lernstörungen ist noch relativ neu und wird im Kapitel 6.3 Implementierung der Fördermaßnahmen im Regelunterricht am Beispiel des Aufsatzschreibens dargestellt (SPÖRER & BRUNSTEIN 2004, S. 350). FISCHER betont, dass sich Selbstgesteuertes Lernen sowohl auf leistungsschwache als auch auf leistungsstarke Kinder gleichermaßen förderlich auswirkt. Zu erwähnen ist, dass Underachiever zunächst Strategien des Selbstständigen Lernens auf der kognitiven, metakognitiven und motivational-volitionalen Ebenen erlangen müssen:

78 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 78 Kognitive Strategien beinhalten einerseits allgemeine Lernstrategien beispielsweise Lesestrategien und andererseits bereichsspezifische Strategien beispielsweise Rechtschreibstrategien. Metakognitive Strategien beziehen sich auf die Selbststeuerung beispielsweise das Zeitmanagement. Motivational-volitionale Strategien der Leistungsmotivation fokussieren auf die Interessensbildung und beinhalten die Wahl von Zielen und Ressourcen. (FISCHER 2008a, S. 186 f) FISCHER bezieht sich bei seiner Unterteilung auf das Drei-Schichtenmodell des Selbstregulierten Lernens von BOEKARTS (1999). BOEKARTS unterscheidet in dem Modell drei Regulationsebenen (siehe Abb.11). Die drei Ebenen Regulation des Verarbeitungsmodus, Regulation des Lernprozesses und Regulation des Selbst beinhalten Aspekte des Selbstregulierten Lernens und erweisen sich als Voraussetzung für erfolgreiche selbstgesteuerte Lernprozesse. (FISCHER 2008c, S. 86) Abb. 11: Drei-Schichtenmodell des Selbstregulierten Lernens (BOEKAERTS, 1999, zit. nach FISCHER 2008c, S. 87) Die Ausführungen zeigen eine enge Verbindung mit den im Integrativen Begabungsmodell von FISCHER erwähnten Persönlichkeitsfaktoren Lernstrategien, Selbststeuerung und Leistungsmotivation die als relevante Faktoren bei der Transformation von Potential in Leistung gesehen werden. Nach SIMONS werden fünf Fähigkeiten des Selbstregulierten Lernens unterschieden. Zunächst muss die Lernende/der Lernende das Lernen selbst vorbereiten und die notwendigen Lernschritte ausführen können. Weiters soll die Lernende/der Lernende das Lernen

79 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 79 überwachen, kontrollieren, sich selbst Feedback geben und dieses auswerten können. Überdies verlangt ein selbstgesteuertes Lernen Eigenmotivation und Konzentrationsbereitschaft. (FISCHER 2008c, S. 85f) Selbstgesteuertes Lernen wird demzufolge als ein vielschichtiger und dynamischer Prozess gesehen, der aus kognitiven, metakognitiven und motivationalen Faktoren besteht (GRINDEL 2007, S. 60) Leistungsmotivation Der Begriff Motivation leitet sich von dem lateinischen Verb movere ab und bedeutet bewegen. Motivation ist nicht direkt sichtbar, sondern zeigt sich anhand von Indikatoren im Verhalten, Denken und emotionalen Erleben. (DRESEL & LÄMMLE 2011, S. 81) ZIEGLER versteht unter Motivation diejenigen psychischen Prozesse, die die Einleitung und Aufrechterhaltung zielbezogenen Handelns leisten (ZIEGLER 1999, S. 103). Motivation ist ein zusammengesetztes Konstrukt und kann als Schrittfolge dargestellt werden. Das Rubikon-Modell der Handlungsphasen (siehe Abb. 12) zeigt das menschliche Handeln in einer chronologischen Perspektive und stellt das aktuelle Verständnis von Motivation dar. (DRESEL & LÄMMLE 2011, S. 82) Abb. 12: Rubikon-Modell der Handlungsphasen (DRESEL & LÄMMLE 2011, S. 83) Das Modell akzentuiert vier Phasen im Handlungsprozess. In der ersten Phase der Abwägephase (prädezisionale Phase) entscheiden Personen über die Bedeutsamkeit des zu erreichenden Zustands (Wertkomponente) und wägen ab, ob das Gewünschte herbeigeführt oder vermieden werden soll (Erwartungskomponente). Das Abwiegen hat

80 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 80 ein Handlungsziel zur Folge und wird als entscheidender Punkt im Handlungsprozess gesehen. Dieser entscheidende Punkt wird mit der historischen Überschreitung des Flusses Rubikon verglichen, den Julius Cäsar überschritt und somit den römischen Bürgerkrieg auslöste. Die zweite Phase Planungsphase (präaktionale Phase) fokussiert auf das Erreichen des Handlungsziels durch die Planung der Handlungsdurchführung, das Abwägen hinsichtlich der geeigneten Handlungsinitiierung. In der anschließenden Handlungsphase (aktionale Phase) erfolgt die Initiierung der Handlung und, sofern keine störenden Einflüsse auftreten, das Erreichen des Ziels. In der Bewertungsphase (postaktionale Phase) kommt es zur Evaluierung des Handlungsverlaufs und der Handlungsergebnisse. Erfolg und Misserfolg werden in dieser Phase analysiert. (DRESEL & LÄMMLE 2011, S. 82f) Zu Beginn jeder Motivation steht die Notwendigkeit der Zielerreichung. Daran schließt eine Haltung an, die die Person zum Erreichen des Ziels einnimmt. In weiterer Folge bedarf es der Fähigkeit zum planvollen Handeln sowie entsprechenden Durchhaltevermögens, das als entscheidendes nicht-kognitives Persönlichkeitsmerkmal hervorzuheben ist. Motivation ist ohne Durchhaltevermögen nicht realisierbar. (HELLERT 2008, S. 301) Die Intensität und Qualität der Motivation haben Einfluss auf Umfang, Qualität und Ergebnisse der Handlungen. Im Kontext von Lernprozessen erweisen sich die im Folgenden explizit angeführten Determinanten für eine förderliche Lern- und Leistungsmotivation als bedeutsam: Die Wahl des Schwierigkeitsgrads der Aufgaben muss herausfordernd sein und einen optimalen Lernzuwachs sichern, es darf weder zu einer Unter- noch zu einer starken Überforderung kommen. Es müssen günstige Rahmenbedingungen und Ressourcen für die Durchführung von Lernhandlungen hergestellt werden. Die Handlung soll von positiven Emotionen beispielsweise Lernfreude begleitet sein. Die Qualität der Lernanstrengung in Bezug auf den Einsatz effektiver Lernstrategien und einer angemessenen Selbstregulation soll gewährleistet werden. Das Setzen von adäquaten Subzielen und das Planen von Lernhandlungen soll angebahnt werden. (DRESEL & LÄMMLE 2011, S. 84) Neben HOLLING & KANNING betont auch SCHICK, dass ein hohes intellektuelles Potential ohne Motivationsbereitschaft nicht in herausragende Leistungen umgesetzt werden kann (HOLLING & KANNING 1999, S. 41; SCHICK 2008, S. 35). SCHICK hebt ferner die von LENS und RAND (2000) postulierte Bedeutung der intrinsischen Motivation als entscheidende

81 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 81 Determinante bei der Entwicklung von außergewöhnlichen Fertigkeiten hervor. (SCHICK 2008, S. 35) DRESEL & LÄMMLE verstehen unter intrinsischer Motivation die Bereitschaft, eine Handlung auszuführen, weil sie für sich selbst befriedigend oder belohnend ist; entweder weil die Tätigkeit als solches positiv erlebt wird (tätigkeitsspezifische Anreize) oder weil das Thema als interessant erlebt wird (Interesse) (DRESEL & LÄMMLE 2011, S. 89). Neben hoher Aufgabenverpflichtung und Ausdauer gelten eine hohe intrinsische Lern- und Leistungsmotivation als typische Kennzeichen hoher Begabung. Eine motivierte Einstellung zum Lernen hat einen maßgeblichen Einfluss auf den Lernerfolg, zumal eine motivierte Haltung tiefenorientierte Lernstrategien und einen nachhaltigen Lernzuwachs gewährleisten (SCHICK 2008, S. 35). SCHICK differenziert zwischen Lern- und Leistungsmotivation. Nach SCHICK ist Leistungsmotivation der Wunsch bzw. die Absicht, etwas zu leisten (SCHICK 2008, S. 36). Leistungsmotivation ist in diesem Verständnis die Bereitschaft, erfolgreich zu sein und Misserfolg zu vermeiden, sie beinhaltet die Attribute Ehrgeiz, Perfektionismus und Überlegenheitsstreben. Leistungsmotivation grenzt sich von der Lernmotivation dahingehend ab, dass Lernmotivation von einer Passung zwischen Anforderung und Können gekennzeichnet ist, die Erfolgsorientiertheit ist hier nicht ausgeprägt. Lern- und Leistungsmotivation werden neben der kognitiven Voraussetzung als entscheidende Determinanten der Lernleistung angesehen und insbesondere als ein typisches Kennzeichen von Hochbegabung hervorgehoben. (SCHICK 2008, S. 35f) FISCHER unterstreicht im Integrativen Begabungsmodell die Wechselwirkung zwischen Persönlichkeitsfaktoren und Umweltfaktoren und betont explizit, dass die Fördermaßnahmen der Umwelt eine entscheidende Auswirkung auf die Leistungsmotivation eines Kindes darstellen. Die positive oder negative Wechselwirkung trifft auch auf die Komponenten Selbststeuerung und Lernstrategien zu. Die vorherigen Ausführungen haben gezeigt, dass die Leistungsmotivation einen beträchtlichen Einfluss auf die Leistungserbringung darstellt. Leistungsmotivation orientiert sich am Erfolg. In diesem Zusammenhang drängt sich die Frage auf, welche Auswirkung Misserfolg bei begabten, lese- und/oder rechtschreibschwachen Kindern auf die Persönlichkeitsentwicklung und in weiterer Folge auf die Begabungsentfaltung hat. Begabte Kinder weisen nach den bisherigen Erkenntnissen eine hohe Leistungsmotivation auf, sind

82 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 82 erfolgs- und zielorientiert. Nach KLICPERA & GASTEIGER-KLICPERA entwickeln Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche auf Grund der Misserfolge im Lesen und Schreiben eine negative Einstellung zu ihrer eigenen Leistungsfähigkeit (KLICPERA & GAS- TEIGER-KLICPERA 1998, S. 271). Der nachfolgende Abschnitt möchte anhand der Lernstruktur die Entstehung von Lernstörungen darstellen und deren Auswirkung auf die Persönlichkeit und in weiterer Folge auf die Leistungsmotivation aufzeigen. 6.3 Lernstruktur Die Entstehungsursache einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche kann niemals monokausal betrachtet werden und wurde bereits im Kapitel 3.4 Ursachen erläutert. Verantwortlich für Lernstörungen beispielsweise eine Lese- und/oder Rechtschreibschwäche ist prinzipiell ein individuelles Wirkungsgefüge, das sich zu einer negativen Lernstruktur entwickelt. GANSER definiert Lernstruktur als miteinander vernetzte Wirkungsgrößen (...), die sich gegenseitig beeinflussen und die entscheiden, ob gelernt wird und wenn ja, was gelernt wird (GANSER 2005, S. 141). Zu den Wirkungsgrößen zählen die Umwelt des Kindes (z.b. Eltern, Lehrpersonen, Mitschülerinnen/Mitschüler, Peers), die emotionalen Befindlichkeiten des Kindes (z.b. Selbstwert, Freude, Angst, Attribuierung von Erfolg und Misserfolg) und die sichtbare Leistung (z.b. die Lese-, Rechtschreib-, Rechenleistung). (GANSER 2005, S. 141) BETZ/BREUNINGER unterteilen den Prozess der Entstehung einer negativen Lernstruktur in vier Stadien. Im ersten Stadium wird das Leistungsdefizit für das betroffene Kind und die Umwelt sichtbar. Die Reaktionen der Umwelt greifen den Selbstwert des Kindes an. Im zweiten Stadium realisiert das Kind das Versagen und es wird nach Erklärungen gesucht, die wiederum das zukünftige Verhalten des Kindes beeinflussen. In weiterer Folge versucht das Kind das Defizit zu kompensieren, indem es Ersatzhandlungen setzt beispielsweise durch soziale Auffälligkeit, Resignation oder Vermeidungsreaktionen. Im dritten Stadium verliert das Kind zusehends an Anerkennung durch die Umwelt, kompensatorische Handlungen des Kindes häufen sich und es entstehen immer größer werdende Lernlücken. Das Kind nimmt selbst die Minderleistung wahr und reagiert mit Angst, die wiederum Lernausfälle zur Folge hat. Im vierten Stadium werden die Misserfolge ausschließlich als selbst verursacht und als persönliches Versagen gedeutet. Erzielte Erfolge werden als solche nicht wahrgenommen, sondern als Zufallstreffer oder Glück interpretiert. In diesem Stadium ist das Selbstwertgefühl schon äußerst gering, vielfach nimmt das Gefühl, Schuld am fehlenden Lernerfolg zu haben, zu und die Motivation ist

83 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 83 misserfolgsorientiert. Ergänzt wird diese negative Haltung durch die Umwelt, die nicht an die Leistungsfähigkeit des Kindes glaubt. (BETZ & BREUNINGER 1982, S. 22ff) Die Beschreibung der vier Stadien nach BETZ & BREUNINGER macht deutlich, dass die Entstehung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche systemisch betrachtet werden muss. Das Erreichen einer positiven Lernkultur setzt eine Interdependenz der Wirkungsgrößen Umwelt, Befindlichkeit des Kindes, Leistung voraus. GANSER betont diese Sichtweise und hebt insbesondere die Bedeutung einer systemisch ausgerichteten Behandlung bzw. Förderung hervor (GANSER 2005, S. 142). 6.4 Implementierung der Fördermaßnahmen im Regelunterricht Die im folgenden Abschnitt aufgezeigten Fördermaßnahmen fokussieren auf die Förderung von Lernstrategien, die Selbstregulation und die Förderung der Motivation. Für jeden der angeführten Bereiche wird explizit nur eine Fördermaßnahme aufgezeigt. Darüber hinaus richten sich die angeführten Beispiele nicht ausschließlich auf einen Förderschwerpunkt, sondern es werden in den meisten Fällen mehrere Bereiche gleichzeitig trainiert Das Forder-Förder-Projekt Das Forder-Förder-Projekt wird zur Förderung von Strategien Selbstgesteuerten Lernens bei begabten Kindern mit Tendenzen zu Lernschwierigkeiten eingesetzt. Das Förderprogramm dient zur Prävention von Underachievement und kann in der Primar- und Sekundarstufe (dritte und vierte Klasse und fünfte und sechste Klasse) in Form eines Drehtürmodells im schulischen Rahmen während eines ganzen Unterrichtsjahrs eingesetzt werden. Die Projektgruppen setzen sich aus jeweils sechs Kindern, einer spezialisierten Lehrperson und drei Mentorinnen/Mentoren zusammen. Anstelle des Regelunterrichts nehmen die Kinder einmal wöchentlich in einer Doppelstunde am Forder-Förder-Projekt teil. Das Forder-Förder-Projekt verfolgt drei Projektziele (siehe Abb. 13): Interessensentwicklung, Selbstgesteuertes Lernen durch Strategievermittlung und Herausfordern von Begabungen. Dabei orientiert es sich bei deren Umsetzung am Autonomen Lerner Modell von BETTS & KERCHER (1999) und an dem Schulischen Enrichment Modell von RENZULLI & REIS (1997). (FISCHER 2008a, S. 190)

84 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 84 Abb. 13: Forder-Förder-Projekt für begabte Kinder (FISCHER 2008a, S. 191) Das Projekt wird in vier lernstrategieorientierte Phasen gegliedert: a) Themenwahl (z.b. Motivations- und Selbstmanagementstrategien) b) Informationssuche (z.b. Lesestrategien) c) Expertenarbeit (z.b. Schreibstrategien) d) Expertenvortrag (z.b. Präsentationsstrategien). Die Anforderungen an die Kinder sind hoch, zumal sie sowohl den Lernstoff des Regelunterrichts eigenständig aufholen als auch das Projektthema größtenteils selbstständig erarbeiten müssen. Die Ergebnisse des Projekts werden in Form einer Expertentagung einem Publikum präsentiert, dadurch wird die persönliche Relevanz des Strategieerwerbs gewährleistet. Zu Beginn des Projekts findet eine Förderdiagnostik statt und zum Schluss erfolgt eine Evaluation des Projekts. Lehrerinnen/Lehrer und Eltern erhalten Informationen und Einweisungen in das Konzept und werden des Weiteren zu Beginn und am Ende des Projekts mittels Fragebögen befragt. Die Auswertung des bisher an 346 Probanden der Grundschulen und weiterführenden Schulen in Deutschland durchgeführten Projekts ergab signifikante Verbesserungen im Leseverständnis der Testgruppe aus der Primarstufe und bei den Lerntechniken, im Arbeitsverhalten und in der Stressbewältigung in der Sekundarstufe I. (FISCHER 2008a, S. 192; FISCHER 2008c, S. 90f)) Selbstreguliertes Lernen als Interventionsmethode Selbstreguliertes Lernen gilt insbesondere in der Förderung von begabten Kindern als eine besonders geeignete Unterrichtsform (GRINDEL 2007, S. 66). Als Interventionsmethode bei bereichsspezifischen Lernstörungen im nachfolgend beschriebenen Fall des Aufbaus von Schreibkompetenzen ist der Einsatz des Selbstregulierten Lernens noch verhältnismäßig neu.

85 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 85 Das im Folgenden beschriebene Fördertraining orientiert sich an den Interventionsprogrammen von ZIMMERMAN et al. (1996) und HARRIS und GRAHAM (1996) sowie an dem Trainingsmanual von GLASER und ULLWER (2002), das für die Förderung aufsatzschwacher Schüler in der Grundschule entwickelt wurde. (SPÖRER & BRUNSTEIN 2004, S. 351) Das Training wird in Kleingruppen zu 4 bis 5 Kindern über einen Zeitraum von fünf Wochen durchgeführt. Die Trainingseinheiten finden täglich im Umfang von einer Schulstunde statt. Die Aufsatzschwerpunkte (Bildergeschichten, Nacherzählungen, Erlebniserzählungen) werden vorgegeben. Zu Beginn des Trainings wird schriftlich in einem Vertrag festgehalten, dass die Schülerin/der Schüler täglich am Schreibtraining teilnimmt und die gestellten Hausaufgaben ausführt. In der ersten Trainingswoche stehen Selbstbeobachtung und Modellverhalten im Mittelpunkt. Die Kinder beobachten ihr Verhalten beim Verfassen eines Aufsatzes und protokollieren ihre Beobachtungen selbstständig in einer Checkliste. Gemeinsam mit der Trainerin/dem Trainer lernen die Kinder Aufsätze nach bestimmten Kriterien Inhalt, Aufbau, Verständlichkeit, Interessantheit und fristgerechte Fertigstellung zu bewerten. Die Trainerin/der Trainer stellt den Schülerinnen/Schülern einen Grundplan zum Verfassen eines Aufsatzes vor. Der Grundplan beinhaltet drei Teilbereiche: a) Ideen sammeln, ordnen und verbinden b) Ideen in Sätze und Textabschnitte umwandeln c) Überarbeitung des geschriebenen Texts nach inhaltlichen, gliederungstechnischen und stilistischen Kriterien. Dabei werden die Teilbereiche durch Modellverhalten und unter Verbalisierung aller Gedankenschritte von der Trainerin/dem Trainer festgehalten. Das Modellverhalten wird während der Trainingswochen wiederholt und durch kooperatives Lernen die Kinder arbeiten in Lerntandems gefestigt. Am Ende der Woche bewertet jede Schülerin/jeder Schüler den eigenen Aufsatz (Erfolgserwartung) und bespricht diesen vor der Gruppe, die den Aufsatz ebenfalls bewertet. Die Trainerin/der Trainer kontrolliert, ob alle Kriterien vollständig und sachgerecht eingehalten wurden. In der zweiten bis vierten Trainingswoche stehen Strategieeinsatz und Zielsetzung im Fokus des Trainings. Häufig fehlt den Kindern mit Aufsatzschwierigkeiten eine adäquate Strategie und sie arbeiten zeitlich ineffizient. Neben der Vermittlung der 7-Fragen- Strategie (Wer? Wann? Wo? Was macht die Hauptperson? Was geschah vorher? Was geschieht danach? Wie geht die Geschichte aus und wie fühlt sich die Hauptperson nun?) werden Selbstinstruktionen und Zielsetzung eingeübt. Beispielsweise könnte sich das Kind vornehmen, mindestens fünf der sieben Fragen in einem Aufsatz zu beantworten (prozessorientiertes Ziel). Als Revisionsstrategie eignet sich das Einüben des Kürzels

86 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 86 S V E N. Diese Abkürzung bedeutet Sinn Verbinden Ergänzen Notieren von Fehlern und hilft beim Verbessern eines geschriebenen Texts. Das Kind lernt zu überprüfen, ob jeder geschriebene Satz sinnvoll und klar formuliert ist und ob der gedankliche Ablauf stringent ist. Die Lernschritte werden gemeinsam mit der Trainerin/dem Trainer oder in Partner- und Gruppenarbeit eingeübt. In der fünften Trainingswoche wird das spannende und abwechslungsreiche Schreiben eines Aufsatzes trainiert. Abschließend findet in der letzten Woche eine Besprechung mit den Eltern des Kindes statt. Die Trainerin/der Trainer weist die Eltern darauf hin, künftig das Kind an die Anwendung der erlernten Strategien zu erinnern. SPÖRER & BRUNSTEIN heben die Wirksamkeit des Trainingsprogramms hervor und betonen, dass nicht nur die Aufsatzqualität gesteigert, sondern auch das metakognitive Wissen über den Schreibprozess, die Selbstwirksamkeit und Freude gegenüber dem Schreiben gefördert wird. (SPÖRER & BRUNSTEIN 2004, S. 349ff) Motivierung durch operante Verstärkung Eine fehlende Lern- und Leistungsmotivation geht häufig einher mit Lernstörungen. Die Misserfolge haben dem Kind mit Lernschwierigkeiten den Glauben an die eigene Leistungsfähigkeit genommen. Einerseits kann diese Einstellung auf negative Lernerfahrungen zurückgeführt werden, andererseits hängt sie mit unzureichenden, fehlenden oder dysfunktionalen Anreizen zusammen. Demnach müssen wirksame Anreize für angemessenes Lernverhalten gesetzt werden. Mit dem Einsatz operanter Verstärkung soll die Motivation zum Lernen, insbesondere bei Underachievement, Lern- und Leistungsstörungen und Anpassungsstörungen, gesteigert werden. LINDERKAMP betont, dass durch den Einsatz operanter Techniken komplexe Verhaltensweisen beispielsweise Selbstkontrolle, Kreativität und Kritikfähigkeit aufgebaut werden und durch den Prozess der Selbstverstärkung die Selbstkontrolle und Autonomie angebahnt werden. Die lerntheoretischen und operanten Ansätze waren großer Kritik ausgesetzt, aktuell wird wieder vermehrt auf das Prinzip zurückgegriffen. (LINDERKAMP 2004, S. 125ff) Die Methode der operanten Verstärkung lässt sich in vier Phasen Problemanalyse, Erörterung der Ausgangssituation und Zielvereinbarung, Ausführung, Kontrolle der Wirksamkeit beschreiben. Mit Hilfe einer Problemanalyse, die neben einer umfassenden Diagnostik auch strukturierte Interviews mit dem Umfeld des Kindes (Eltern und Lehrerin/Lehrer) und dem Kind selbst beinhaltet, werden die Faktoren für die mangelnde Lernmotivation bestimmt. Ergänzend wird eine Verhaltensbeobachtung beispielsweise zu Hause oder im Unterricht durchgeführt. Ferner wird die Leistungsvoraussetzung mit Hilfe von mehrdimensionalen Intelligenztests sowie standardisierten Schulleistungstests überprüft. Im An-

87 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 87 schluss an die umfassende Diagnose erfolgt eine Erörterung der Ausgangslage mit den Bezugspersonen Eltern, Lehrerin/Lehrer die mit einer konkreten Zielvereinbarung abgeschlossen wird. In der Phase der Ausführung wird das Zielverhalten, das sich an den getroffenen Vereinbarungen orientiert, verstärkt. Die Verstärkung kann in Form von positiver Zuwendung, materieller Verstärkung, Vergabe von Token, aber auch Sanktionierung bei Störungen erfolgen. In der Phase der Kontrolle wird durch die Bezugspersonen Eltern, Lehrerin/Lehrer aber auch vom Kind selbst mit Hilfe von Selbstbeobachtungsbögen das Erreichen oder Nichterreichen des Zielverhaltens reflektiert. In überschaubaren Zeitabschnitten werden gemeinsam mit den Bezugspersonen die festgehaltenen Ergebnisse besprochen und durch Selbstbekräftigung des Kindes sowie durch das Eintauschen der Token bekräftigt. (LINDERKAMP 2004, S. 128ff) Der Einsatz von operanten Verstärkern erweist sich insbesondere bei der Verbesserung der Motivierung bei Kindern mit Lernstörungen als äußerst effizient. LINDERKAMP hebt die Auswirkung der sozialen Verstärkung auf das Leistungsverhalten hervor, insbesondere dann, wenn diese mit Strukturiertheit und Aufmerksamkeit für das betroffene Kind und mit Hilfestellungen verbunden ist. (LINDERKAMP 2004, S. 132f) 6.5 Zusammenfassung Die zentrale Forschungsfrage der vorliegenden Master These sucht nach jenen Faktoren, die das Lernen von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche in der Grundschule fördern. Beim Vergleich der im Kapitel 2.2 Begabungsmodelle festgehaltenen mehrdimensionalen Begabungsmodelle konnte eine Übereinstimmung hinsichtlich der Bedeutung der Persönlichkeitsfaktoren auf die Entwicklung von Begabungen festgestellt werden. Die vorliegende Arbeit orientiert sich am Integrativen Begabungsmodell von FISCHER, demzufolge wurden die Begriffe Lernstrategien, Selbstregulation und Leistungsmotivation in diesem Kapitel genauer beleuchtet und nach deren Bedeutung nicht nur für die Begabungsentwicklung, sondern auch für die Unterstützung bei Lernschwächen gesucht. Der Abschnitt 6.4 Implementierung der Fördermaßnahmen zeigt Möglichkeiten der Umsetzung im Schulalltag auf. VALTIN hebt hervor, dass eine Lese- und/oder Rechtschreibförderung im traditionellen Förderunterricht der Grundschule in den meisten Fällen nicht den erwünschten Erfolg erzielt. Für VALTIN hat, neben einer genauen Diagnose des Entwicklungsstands des Kindes, die sowohl die Stärken als auch die Schwächen hervorheben soll, das Erlernen von Arbeitstechniken und Lernstrategien große Bedeutung für den Förderprozess. Meist ist das Selbstwertgefühl des lese- und/oder rechtschreibschwachen Kindes durch die Misser-

88 Förderung der Persönlichkeitsfaktoren 88 folge stark beeinträchtigt. Demnach muss die Förderung auch die emotionale und motivationale Ebene des Lernens beinhalten. VALTIN fasst vier Schwerpunkte, die nach NAEGELE (1999) ein effektives Lese- und/oder Rechtschreibtraining haben sollte, zusammen: Das Training muss auf der Grundlage einer individuellen, am Stand der Lese- und Schreibentwicklung des Kindes ausgerichteten Diagnose aufgebaut werden. Es muss die Vermittlung von Lernstrategien und Arbeitstechniken beinhalten. Die Motivation zur Verwendung der Schriftsprache soll geschaffen werden. Das Training soll Elemente einer psychotherapeutischen Arbeit beispielsweise Aufarbeitung emotionaler Probleme in der Familie und Schule, Abbau von Aggressionen gegenüber Eltern und Lehrerinnen/Lehrer beinhalten. (VALTIN 2005, S. 43f) Die Ausführungen zeigen, dass es in vielen Punkten zu einer Übereinstimmung hinsichtlich der Förderung von Begabungen und der Förderung bei einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche kommt. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Förderung eines Kindes bei vorliegender Lese- und/oder Rechtschreibschwäche individuell, je nach Entwicklungsstand des Kindes, gestaltet werden muss. Konsens hinsichtlich der Fördermaßnahmen konnte in dem Bereich der Persönlichkeitsförderung dahingehend gefunden werden, dass sowohl das Erlernen von Lernstrategien als auch Selbstreguliertes Lernen der Begabungsförderung und der Unterstützung bei einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche dienlich sind. Ferner spielt in beiden Bereichen die Motivation eine grundlegende Rolle.

89 Förderung der Umweltfaktoren 89 7 FÖRDERUNG DER UMWELTFAKTOREN Das folgende Kapitel zeigt die Bedeutung einer systemorientierten Förderung sowohl bei der Begabungsförderung als auch bei der Unterstützung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche auf. Im Grundsatzerlass zur Begabtenförderung (BMUKK 2009, Rundschreiben Nr. 16/2009) wird auf die Einbindung der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten Bezug genommen. Dabei wird ausdrücklich auf die Bedeutung der Zusammenarbeit bei jüngeren Kindern hingewiesen. (BUNDESMINISTERIUM FÜR UNTERRICHT, KUNST UND KUL- TUR, Rundschreiben Nr. 16/2009) KLICPERA & GASTEIGER-KLICPERA heben die Beziehung Schule-Elternhaus als bedeutende Komponente beim Erlernen der Schriftsprache hervor und weisen auf das darin liegende Potential hin (KLICPERA & GASTEIGER-KLICPERA 1998, S. 351). Im Folgenden sollen jene Systeme beleuchtet werden, die auf das begabte Kind mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche einwirken. Die Systeme Familie und Schule werden dabei näher betrachtet. Ferner werden außerschulische Maßnahmen bei der Förderung aufgezeigt, die wiederum mit den erwähnten Systemen korrelieren. Als System wird in dieser Arbeit eine stabile Konfiguration aus interagierenden Elementen, die als sinnoder zweckgebundene Einheit betrachtet werden können (ZIEGLER 2009, S. 66), verstanden. Das folgende Kapitel zeigt explizite Teilsysteme und deren Wirkungen auf. 7.1 Das Fördersystem Familie die Rolle der Eltern Nach HARDER & GRASSINGER wird der Einfluss der Lebensumwelt auf die Begabungsentwicklung anhand von empirischen Befunden bestätigt. Die Familie gilt dabei nicht nur als erste, sondern auch als stärkste Determinante bei der Entwicklung von Potentialen und ist für den zukünftigen Erfolg von Bedeutung. Das System Familie darf niemals für sich betrachtet werden, sondern steht in Verbindung mit einer Vielzahl anderer Systeme, die Einfluss auf eine positive oder negative Begabungsentfaltung nehmen. Demnach ist es von maßgeblicher Bedeutung, wie förderlich die Umwelt beispielsweise Kindergarten/Schule, Beruf der Mutter/des Vaters, Wohnort, Freundeskreis usw. gestaltet wird und wie die einzelnen Teilbereiche zusammenwirken. (HARDER & GRASSINGER 2009, S. 32ff; GROSCH 2011, S. 70) KLICPERA & GASTEIGER-KLICPERA heben die Bedeutung der Einbeziehung der Eltern in den Förderprozess der lese- und rechtschreibschwachen Schülerinnen/Schüler hervor. Untersuchungen aus dem deutschsprachigen Raum konnten positive Auswirkungen dar-

90 Förderung der Umweltfaktoren 90 legen. Es ist darauf hinzuweisen, dass bei den genannten Untersuchungen, sowohl von MACHEMER (1972) als auch von REUTER und KÖHLER (1979), die Eltern auf die Förderung vorbereitet und bei der Durchführung unterstützt wurden. (KLICPERA & GASTEIGER- KLICPERA, 1998, S. 360f) Im Zusammenhang mit der Einbeziehung von Eltern in die Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche ist die Bedeutung von Resilienz zu erwähnen. Als Resilienz wird eine emotionale Widerstandskraft verstanden. STEDTNITZ hebt die von FRICK (2007) postulierte Definition hervor, die als Resilienz versteht. die Fähigkeit einer Person, mit belastenden Lebensumständen erfolgreich umzugehen und daraus Bewältigungskompetenzen zu entwickeln (FRICK 2007, zit. nach STEDTNITZ 2009, S. 153), Die Resilienzforschung untersucht das unmittelbare Umfeld des Menschen und geht der Frage nach, weshalb manche Menschen Belastungen scheinbar besser verkraften als andere. Dabei ist davon auszugehen, dass Resilienz nicht angeboren, sondern erlernbar, dass sie nicht konstant, sondern variabel ist. STREDTNITZ betont die von FRICK zusammengestellten Faktoren, die den Menschen im Umgang mit schwierigen Belastungen helfen. Im Folgenden werden nur einige der 19 Faktoren angeführt: Eine qualitativ gute Beziehung zu mindestens einer Bezugsperson beispielsweise einem Elternteil wirkt sich auf die Resilienz förderlich aus. Neben der sozialen Unterstützung innerhalb der Familie ist auch eine außerfamiliäre Unterstützung beispielsweise durch Verwandte, Bekannte, Lehrpersonen oder Mentoren bedeutend. Ferner beeinflusst ein gefühlsbetonter und offener Erziehungsstil, der Werte und Strukturen vermittelt, maßgeblich den Umgang mit Belastungen. Das Setzen von persönlichen Zielen, eine realistische Zukunftsplanung und erwartung zählt als weiterer Faktor bei der Überwindung von Schwierigkeiten. Neben dem Interesse, der Motivation und dem Erfolg in der Schule oder in einzelnen Schulfächern zählen auch positive Selbstwirksamkeits- und Kontrollüberzeugungen zu den förderlichen Faktoren. (STEDTNITZ 2009, S. 153ff) HARDER & GRASSINGER heben hervor, dass neben der Motivation aller Beteiligten die Gestaltung der Umwelt des Kindes insbesondere die Schaffung von Lerngelegenheiten in einer wertschätzenden Umgebung und das Zusammenwirken aller Umweltsysteme

91 Förderung der Umweltfaktoren 91 wichtige Komponenten bei der Förderung darstellen. (HARDER & GRASSINGER 2009, S. 36ff) Die Ausführungen zeigen, dass dem System Familie bei der Begabungsentwicklung und insbesondere bei der Förderung von begabten Kindern mit Belastungen beispielsweise einer Lernschwäche eine große Bedeutung zukommt. 7.2 Das Fördersystem Schule die Aufgabe der Schule Schule stellt eine bedeutende Sozialisationsinstanz für Kinder dar, in der nicht nur gelernt, sondern gemeinsam gelebt wird. Den situativen Rahmen für die sozialen Beziehungen bietet die Schulorganisation. Die schulische Umwelt wird durch den Klassenverband und durch die Lehrperson gebildet. In der spezifischen Klassenzusammensetzung kommt es nicht nur zu einer kognitiven Entwicklung, sondern zur Erweiterung im motivationalen, sozialen und emotionalen Bereich. Schule trägt demnach einen wesentlichen Beitrag zur Leistungs- und Persönlichkeitsentwicklung bei. (SCHICK 2008, S. 40f) Im Grundsatzerlass zur Begabtenförderung (BMUKK 2009, Rundschreiben Nr. 16/2009) wird ausdrücklich darauf hingewiesen, dass Schule im Sinne sozialer Chancengerechtigkeit hat. zur Förderung aller Schüler/innen beizutragen und dabei auch auf die Förderung von Schülerinnen und Schülern aus benachteiligten Gruppen zu achten (BMUKK 2009, Rundschreiben Nr. 16/2009) Die Aufgabe der Institution Schule besteht darin, Begabungen zu erkennen und geeignete Organisationsformen zu schaffen, um ein individuelles Lernen zu ermöglichen. Die Mittel der schulischen Begabtenförderung sind mannigfaltig. Die im Grundsatzerlass postulierten Fördermaßnahmen Enrichment und Akzeleration werden im Abschnitt Schulinterne Fördermaßnahmen genauer dargestellt. SCHICK unterstreicht die von HELLER (2008) und HELLER & HANY (1996) postulierte Sichtweise, wonach sich Begabungsförderkonzepte an den individuellen Lernbesonderheiten der Zielgruppe orientieren müssten. Ferner hebt SCHICK HANYS Feststellung, die darauf verweist, dass aktuell keine systematische (Hoch-)Begabtendidaktik existiere, hervor. (SCHICK 2008, S. 51) SONTAG & STEINBACH kritisieren traditionelle Fördermaßnahmen und betonen ZIEGLERS Sichtweise einer systemischen Förderung. Bei dem Verständnis einer systemischen Be-

92 Förderung der Umweltfaktoren 92 gabungsförderung muss das gesamte System, bestehend aus der betreffenden Person und ihrer Umwelt, sowie die daraus entstehenden Wechselwirkungen betrachtet werden. (SONTAG & STEINBACH 2009, S. 43ff) 7.3 Die pädagogische Haltung der Lehrerin/des Lehrers Nach NEUMAYER kommt der Lehrerin/dem Lehrer eine Schlüsselrolle in der Institution Schule zu, zumal sie/er neben dem Lehren, Erziehen und Vermitteln von Disziplin insbesondere für die Umsetzung der Begabungsförderung und die Unterstützung bei Lernschwächen verantwortlich ist. Um diesen verantwortungsvollen pädagogischen Anforderungen gerecht zu werden, bedarf es umfassender fachlicher, pädagogischer und sozialer Kenntnisse und Fähigkeiten. (NEUMAYER 2008, S. 97) Im engen Zusammenhang mit der erbrachten Leistung eines begabten Kindes ist die Erwartungshaltung der Lehrerin/des Lehrers gegenüber dem Kind zu erwähnen. GRINDEL betont den von TERRASSIER (1982) in diesem Zusammenhang genannten negativen Pygmalioneffekt. Mit einem negativen Pygmalioneffekt wird die Erwartungshaltung, die eine Lehrerin/ein Lehrer gegenüber einem nicht identifizierten (hoch-)begabten Kind entwickelt, verstanden. Die Lehrerin/der Lehrer traut dem nicht identifizierten begabten Kind keine überdurchschnittlichen Leistungen zu, sodass die Begabungen aufgrund der nicht adäquaten Förderung nur begrenzt entwickelt werden können. (GRINDEL 2007, S. 51) Der negative Pygmalioneffekt muss insbesondere bei der Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche beachtet werden. Bei Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche werden Begabungen oftmals nicht erwartet, zumal sie vielfach von dem Defizit der Lese- und/oder Rechtschreibschwäche überlagert werden. Im Kapitel 4.1 Twice exceptional wurde ausführlich auf die Problematik der in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Kinder und deren Identifikation hingewiesen. Einen wesentlichen Einfluss auf die Leistungserbringung des Kindes hat die fachliche Kompetenz der Lehrerin/des Lehrers insbesondere im Erstlese- und Erstschreiblernprozess. Die Lehrerin/der Lehrer benötigt kognitive Klarheit hinsichtlich der Funktion und des Aufbaus der Schrift. (VALTIN 2005, S. 29) Nach ALLABAUER organisiert eine begabungsfördernde Lehrerpersönlichkeit den Unterricht schülerinnen-/schülerzentriert. Ferner zeigt sich die Haltung der begabungsfördernden Lehrperson in einer wertschätzenden Begegnung mit der Schülerin/dem Schüler.

93 Förderung der Umweltfaktoren 93 Wertschätzung soll sich nach ALLABAUER darin zeigen, das Kind als Person wahrzunehmen und anzunehmen, die Fehler und Mängel zu akzeptieren und Verständnis für Probleme zu zeigen. Das Ziel der Lehrerinnen/Lehrer sollte sein, die Kinder darin zu unterstützen, Selbstständigkeit, Selbstvertrauen, kritisches Denken und Mündigkeit zu erlangen. (ALLABAUER 2004, S. 12ff) FISCHER betont im Zusammenhang mit dem Selbstregulierten Lernen die veränderte Rolle der Lehrerin/des Lehrers. Die Lehrerin/der Lehrer ist nicht mehr reine Wissensvermittlerin/reiner -vermittler, sondern soll die Rolle eines vielseitigen Moderators von Lernprozessen (FISCHER 2006, S. 74) übernehmen. FISCHER hebt die von WEINERT postulierte Forderung hervor, wonach die Lehrerin/der Lehrer neben Sach- und Klassenführungskompetenzen insbesondere über spezielle diagnostische und didaktische Kompetenzen verfügen sollte. Der diagnostischen Kompetenz kommt im Kontext mit der Identifizierung von individuellen Stärken und Lernschwierigkeiten und dem daraus abzuleitenden individuellen Forder- und Förderbedarf eine maßgebliche Bedeutung zu. Die didaktische Kompetenz ermöglicht das Setzen passender, dem Entwicklungsbedürfnis entsprechender, Hilfsmaßnahmen. (FISCHER 2006, S. 74) 7.4 Schulinterne versus schulexterne Fördermaßnahmen Die bisherige Arbeit zeigt Faktoren einer mehrdimensionalen Förderung, die sowohl in der Begabungsförderung als auch der Unterstützung bei einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche eingesetzt werden können, auf. Es stellt sich nun die Frage hinsichtlich des effizienten Einsatzes dieser Maßnahmen. Kann eine rein schulische Fördermaßnahme den gewünschten Erfolg bringen, oder bedarf es eines Zusammenspiels aller an der Entwicklung des Kindes beteiligten Personen bzw. Systeme? Schulinterne Fördermaßnahmen Im Folgenden werden zunächst die Vor- und Nachteile eines traditionellen Lese- und/oder Rechtschreibförderunterrichts diskutiert. Ferner werden die im Grundsatzerlass angeführten Maßnahmen Enrichment und Akzeleration zur Begabtenförderung genauer beleuchtet Förderunterricht An österreichischen Volksschulen zeigt sich bislang der parallel zum Klassenunterricht stattfindende Förderunterricht als die am häufigsten angewandte Form der Unterstützung von Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche. Diese Fördermaßnahme

94 Förderung der Umweltfaktoren 94 bringt neben einigen Vorteilen beispielsweise der Schaffung einer entlastenden Situation beträchtliche Nachteile mit sich. Vielfach steht nur wenig Zeit für die Förderung zur Verfügung und die Auswahl der Fördermaßnahmen erfolgt nicht individuell und strukturiert, sondern ist eher nach dem Gießkannenprinzip konzipiert. KLICPERA & GASTEIGER- KLICPERA heben als adäquate Möglichkeit der schulinternen Förderung die Binnendifferenzierung im Rahmen des Unterrichts, eine zeitlich begrenzte Intensivförderung und die verstärkte Zusammenarbeit mit den Eltern hervor. (KLICPERA & GASTEIGER-KLICPERA 1998, S. 351ff) Der Grundsatzerlass unterstreicht ebenfalls Differenzierung und Individualisierung als geeignete Maßnahmen hinsichtlich der Förderung von Begabungen. Ergänzend postuliert dieser Enrichment und Akzeleration als schulinterne Fördermaßnahmen und hebt ferner die Einbindung der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten hervor (BMUKK 2009, Rundschreiben Nr. 16/2009) Akzeleration Unter Akzeleration werden Maßnahmen, die sich an dem beschleunigten Lerntempo von begabten Kindern orientieren, zusammengefasst. Der Grundsatzerlass hebt Akzeleration als eine Anpassung des Unterrichtsangebots an das geistige Entwicklungsalter... (BMUKK 2009, Rundschreiben Nr. 16/2009) hervor. Akzeleration kann auf verschiedene Arten umgesetzt werden beispielsweise durch das frühe Einschulen, das Überspringen von Schulstufen, die Teilnahme (in einzelnen Fächern) in höheren Schulstufen (fachspezifische Akzeleration). Akzelerative Maßnahmen lassen sich aufgrund der ausschließlich organisatorischen Veränderung verhältnismäßig gut umsetzen. (BMUKK 2009, Rundschreiben Nr. 16/2009; GRINDEL 2007, S. 73) Enrichment Unter Enrichment wird die qualitative Anreicherung der Lerninhalte verstanden. Dabei können Themen oder Lehrplanfächer verbreitert oder vertieft werden (vertikales Enrichment) oder es werden Themen aufgegriffen, die im herkömmlichen Unterricht nicht enthalten sind (horizontales Enrichment). Dabei soll es nicht zu einem Mehr desselben, sondern zu einer Ergänzung des Unterrichtsangebots kommen. Das Ergänzungsangebot kann sich an einzelne Kinder oder an eine Gruppe von Schülerinnen/Schülern richten, die in der Klasse oder außerhalb Aufgaben übernehmen. (BMUKK 2009, Rundschreiben Nr. 16/2009; HOLLING & KANNING 1999, S. 71f)

95 Förderung der Umweltfaktoren Schulexterne Fördermaßnahmen Die Grenzen der schulischen Förderung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche wurden im vorherigen Abschnitt aufgezeigt. Im Folgenden werden die Möglichkeiten einer außerschulischen Lese-Rechtschreib-Therapie diskutiert und zwei außerschulische Fördermodelle näher beschrieben, die parallel zur Lese-Rechtschreib-Förderung auf die Anwendung von Lernstrategien, Steigerung von Motivation und Entwicklung von Selbstvertrauen und Selbstständigkeit zielen Außerschulische Lese-Rechtschreib-Therapie KLICPERA & GASTEIGER-KLICPERA betonen, dass sich bei einem Teil der lese- und/oder rechtschreibschwachen Kinder eine innere Differenzierung im Unterricht nicht als ausreichend erweist. Es liegt in der Kompetenz der Klassenlehrerin/des lehrers, die Risikokinder möglichst frühzeitig zu diagnostizieren und geeignete Maßnahmen einzuleiten. (KLICPERA & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 266) Eine außerschulische Lese- Rechtschreib-Therapie erweist sich als eine geeignete Maßnahme, zumal diese sich individuell an den Bedürfnissen des Kindes orientiert und überwiegend in einer Einzeltherapie stattfindet. Die Einzeltherapie grenzt sich völlig von dem schulinternen Förderunterricht ab. Diese ist insbesondere dann anzuraten, wenn das Kind durch die Misserfolge im Schriftspracherwerb unter Sekundärsymptomen in Form von Schulangst, Minderwertigkeitsgefühlen und Motivationsverlust leidet. Das lese- und/oder rechtschreibschwache Kind muss in der Einzeltherapie von Erfolg zu Erfolg geführt werden, indem es sich beim Lesen und Schreiben an den bereits gelernten Strategien orientieren kann. Eine außerschulische Lese-Rechtschreib-Therapie soll neben der symptomorientierten Förderung insbesondere auf die Steigerung der Motivation, den Aufbau eines gesunden Selbstbewusstseins und das Erlernen von geeigneten Strategien ausgerichtet sein. Bleiben dennoch Erfolge aus, so ist es im Unterschied zum Förderunterricht die Aufgabe der Therapeutin/des Therapeuten, gemeinsam mit dem Kind nach Maßnahmen zur Überwindung der Schwierigkeiten zu suchen. (MANN 2001, S. 297f) Im Folgenden werden zwei gezielt für begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche ausgerichtete außerschulische Fördermodelle aufgezeigt LEGAOPTIMA Das lernstrategieorientierte Lese-Rechtschreib-Förderprogramm LEGAOPTIMA wurde an der Universität Münster entwickelt und wird bei (besonders) begabten Kindern im Rahmen einer Individualförderung eingesetzt. Das Programm stützt sich auf drei Säulen

96 Förderung der Umweltfaktoren 96 Lernberatung, Lernstrategien und Lerntraining und richtet sich an das Kind und deren Eltern (siehe Abb. 14): In der Lernberatung werden die individuellen Ressourcen aufgezeigt und es wird vermittelt, wie die persönlichen Stärken genutzt werden können. Das individuelle Lerntraining beinhaltet die Vermittlung von Lernstrategien, die sich am Lernstil des Kindes orientieren. Ferner ist das Lerntraining nach dem Mini-Max-Prinzip So wenig wie möglich und nur so viel wie eben nötig aufgebaut. Abb. 14: LEGAOPTIMA Förderschwerpunkt für besonders begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche (FISCHER 1999, zit. nach FISCHER 2008d, S. 41) Auf Basis einer Förderdiagnostik werden die individuellen Fehlerschwerpunkte des Kindes in ein Lerntraining, das sich an dem speziellen Lern- und Denkstil des Kindes orientiert, eingearbeitet. Das Lerntraining findet täglich zirka zehn Minuten in einem Zeitraum von fünf bis sechs Monaten zuhause gemeinsam mit einer Trainingspartnerin/einem Trainingspartner vorzugsweise der Mutter oder dem Vater statt. Zusätzlich erhält das Kind zirka fünf bis sieben Fördereinheiten im ICBF, wo an den individuellen Fehlerschwerpunkten gearbeitet wird und die Fortschritte festgehalten werden. Zum Abschluss wird die Wirksamkeit des Fördertrainings unter Einbeziehung der speziellen Bedingungsfaktoren und der individuellen Fehlerschwerpunkte festgestellt. Das Individualförderprogramm wurde bisher an über 700 Kindern getestet und es zeigten sich bislang sehr gute und vor allem nachhaltige Erfolge. (FISCHER 2008d, S. 41; FISCHER- ONTRUP 2009, S. 56f)

97 Förderung der Umweltfaktoren Lernstrategiekurs für begabte Kinder An der Universität Münster im ICBF werden Lernstrategiekurse für begabte Kinder von der dritten bis zur neunten Klasse angeboten, die sich insbesondere an die in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Kindern richten. Das Programm findet außerschulisch in Form von dreitägigen Blockseminaren sowie weiteren eintägigen Folgeterminen statt. Im Fokus des Trainings stehen jene Strategien, die im Zusammenhang von Hochbegabung und Lernschwierigkeiten insbesondere bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten wesentlich erscheinen und ein erfolgreiches Lernen ermöglichen. Das dreitägige Blockseminar beinhaltet die Schwerpunkte Lerntechniken (z.b. Lese-Rechtschreibstrategien), Sprachen (z.b. Vokalbellernstrategien) und Zeitung (z.b. Schreibstrategien). Der Lernstrategiekurs findet in Kleingruppen von je sechs Schülerinnen/Schülern gemeinsam mit zwei Mentorinnen/Mentoren statt. Gleichzeitig werden die Eltern über das Kurskonzept informiert und erhalten eine Beratung. Nach sechs Monaten folgt ein eintägiges Anschlussseminar zu Motivations- und Präsentationsstrategien, das speziell auf die Interessensschwerpunkte der Kinder gerichtet ist. Es erfolgen gleichzeitig ressourcenorientierte Einzelgespräche mit den Familien. Im Basiskurs des Lernstrategiekurses für begabte Kinder erfolgt eine Förderdiagnostik, um den Förderbedarf gezielt feststellen zu können. Begabte Kinder mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche werden mit Hilfe von standardisierten Lese- Rechtschreibtests überprüft beispielsweise mit dem DRT (Diagnostischen Rechtschreibtest). Im Folgekurs kommt es wiederum mittels standardisierter Testverfahren zu einer Überprüfung der Fördereffekte (siehe Abb. 15). Ergänzend wird bei den Lehrerinnen/Lehrern, Eltern und Kindern eine Befragung mittels Fragebögen vor Beginn des Blockseminars sowie sechs Monate nach Ende des Basiskurses und sechs Monate nach Abschluss des Folgekurses durchgeführt. Abb. 15: Lernstrategiekurse für begabte Kinder (FISCHER 2008a, S. 189)

98 Förderung der Umweltfaktoren 98 Die Testergebnisse der 328 Probanden des Basiskurses und 124 Probanden des Folgekurses zeigten im Vergleich zu den Ergebnissen der Vor- und Nachtests signifikante Verbesserungen in der Orthografie und in den Lernstrategien. Ferner verbesserten sich nach Aussage der Fragebögen bei den Kursteilnehmerinnen/Kursteilnehmern die Schulnoten. (FISCHER 2008a, S. 188ff) 7.5 Implementierung der Fördermaßnahmen im Regelunterricht Die im Folgenden angeführten Implementierungsmaßnahmen können sowohl schulintern als auch außerschulisch umgesetzt werden. Ferner erweisen sich die aufgezeigten Maßnahmen nicht nur im Bereich Deutsch als sinnvoll. Die vorliegende Arbeit stellt jedoch die Förderung des Lesens und Rechtscheibens in den Mittelpunkt Tutorielles Lernen Tutorielles Lernen findet seinen Einsatz innerhalb und außerhalb des Regelunterrichts und kann bei genereller Lernförderung, aber auch zur spezifischen Förderung bei Lerndefiziten eingesetzt werden. Beim tutoriellen Lernen bilden zwei Personen ein Lerntandem, das sich aus den Rollen der Tutorin/des Tutors Wissensvermittlerin/-vermittler, Feedbackgeberin/-geber und der Tutandin/des Tutanden Wissensaneignerin/-aneigner zusammensetzt. Es werden verschiedene Formen des tutoriellen Lernens unterschieden. Die Zusammensetzung kann hinsichtlich der Rollenverteilung konstanter versus variabler Rollenverteilung der Leistungen leistungshomogene versus leistungsheterogene Tandems und des Alters altersgleiche versus altersverschiedene Tandems organisiert werden. Ziel des tutoriellen Lernens ist es, die Lernaktivitäten zu steigern und zu vertiefen. Dabei werden die Aufgaben und das Lerntempo an die individuellen Bedürfnisse angepasst und es kommt zu einer aktiven Beteiligung der Schülerin/des Schülers beim Konstruieren und Anwenden des neu erworbenen Wissens. Tutorielles Lernen bewährt sich insbesondere beim Lernen mit lese- und/oder rechtschreibschwachen Kindern und kann Eltern aktiv in das Lernen miteinbeziehen. Als Tutoren eignen sich auch schulfremde Personen, beispielsweise Studentinnen/Studenten, die über einen bestimmten Zeitraum, regelmäßig, nach genauen Zielvorgaben, mit Hilfe von klar strukturierten Lernmaterialien und unter Aufzeichnung der Lernfortschritte gemeinsam mit einem Kind arbeiten. (HAAG 2004, S. 403ff; KLICPERA & GASTEIGER-KLICPERA 2007, S. 268ff) Im Kapitel Paired Reading wurde bereits auf die Bedeutung des Einsatzes tutoriellen Lernens bei der Leseförderung hingewiesen.

99 Förderung der Umweltfaktoren Förderung von Interessen Kinder zeigen Interesse, wenn sie sich freiwillig, intensiv und über einen längeren Zeitraum mit einem Thema beschäftigen und dabei positive Gefühle bzw. Lernfreude erleben. Das Erfüllen der Bedürfnisse nach Kompetenz, Selbstbestimmung und sozialer Einbindung gilt als zentrale Voraussetzung für das Entstehen und Aufrechterhalten von Interesse. Das Ziel der Interessensförderung liegt in der Erhöhung des Bedeutungsgehalts bzw. des persönlichen Werts eines Lerngegenstands. Das Fördern des Interesses erweist sich insbesondere bei jenen Kindern als bedeutsam, die aufgrund geringer Motivation ihr Potential nicht in angemessene schulische Leistungen umsetzen können. Die Fördermaßnahmen sollten sich auf folgende vier Bereiche konzentrieren: Kompetenzwahrnehmung: Das Vertrauen in die eigene Fähigkeit soll durch Rückmeldung von Lernfortschritten gestärkt werden. Selbstbestimmung: Eine Autonomie und Selbstbestimmtheit beim Lernen kann durch Mitbestimmung bei der Themen- und Aufgabenwahl erhöht werden. Soziale Einbindung: Die Lerntätigkeit soll in soziale Aktivitäten beispielsweise Teamarbeit eingebunden werden. Bedeutungsgehalt des Lerngegenstands: Die Bedeutung des Lernstoffs muss hinsichtlich Lebensnähe, Aktualität, Bedeutsamkeit und Möglichkeiten zu selbstständigem Handeln nachvollziehbar sein. Bei der Umsetzung der Fördermaßnahmen ist eine partnerschaftliche und persönliche Beziehung zwischen der Lehrperson und dem Kind entscheidend. Für die Durchführung ist die Arbeit in der Gruppe einer Einzelförderung vorzuziehen. Die Interessensförderung erweist sich dann als besonders effizient, wenn sie nicht nur von einzelnen Lehrerinnen/Lehrern realisiert wird, sondern wenn die gesamte Schule an der Umsetzung teilnimmt. SCHIEFELE betont die Effektivität der Interessensförderung in Kombination mit der Vermittlung von Lernstrategien beispielsweise beim sinnerfassenden Lesen. (SCHIEFELE 2004, S. 135ff) Im Zusammenhang mit der Förderung von Leseinteresse wird auf die im Kapitel Reziprokes Lehren beschriebene Maßnahme hingewiesen Selbstinstruktionstraining Mit Hilfe des Selbstinstruktionstrainings sollen Lernaktivitäten gesteigert werden, insbesondere erweist sich der Einsatz bei jenen Kindern als zielführend, die ein nicht ange-

100 Förderung der Umweltfaktoren 100 messenes Lernverhalten bzw. über nicht passende Lernstrategien verfügen. Ferner kann das Selbstinstruktionstraining auch zum Abbau von emotionalen Hindernissen beispielsweise bei Ängstlichkeit, Prüfungsangst, Desorientierung eingesetzt werden. Es werden Kompetenzen erlernt, die einen besseren Umgang mit schwierigen kognitiven oder sozialen Herausforderungen ermöglichen. Das Selbstinstruktionstraining leitet die Kinder dabei an, einen positiven inneren Dialog aufzubauen und angemessen zu reagieren. Im Wesentlichen vermittelt das Selbstinstruktionstraining strategische Lernkompetenzen und geht dabei nach folgendem Schema vor: Ausgehend von einer umfassenden Diagnostik wird eine darauf aufbauende Lernstrategie abgeleitet. Die Strategie kann von bestehenden Modellen beispielsweise Strategie beim Aufsatzschreiben oder beim sinnerfassenden Lesen entnommen oder von einer Trainerin/einem Trainer durch Selbstbeobachtung abgeleitet werden. Das Strategiemodell wird durch kognitives Modellieren, bei dem die Trainerin/der Trainer das notwendige Verhalten demonstriert und verbal durch Selbstanweisungen dokumentiert, präsentiert. Im nächsten Schritt soll das Kind das förderliche Verhalten weitgehend selbstgesteuert ausführen. Ziel ist es, das Verhalten des Kindes durch eine verinnerlichte Selbstverbalisierung zu leiten. Es ist zu beachten, dass das Anwenden der Strategien noch nicht eine Übernahme in den Alltag bedeutet. Der Transfer in den Schulalltag und bei den Hausaufgaben kann durch Eltern, Lehrpersonen und gegebenenfalls auch durch Mitschüler unterstützt werden. Die Wirksamkeit des Selbstinstruktionstrainings erweist sich als gut, insbesondere bei leseschwachen Kindern ist der Effekt groß. Dies lässt sich überwiegend auf das schrittweise Modellieren der Lernstrategien und auf das Anleiten des Kindes durch die Lehrperson (z.b. Denk laut ) zurückführen. Das Selbstinstruktionstraining kann bereits im Anfangsunterricht eingesetzt werden, positive Effekte treten vor allem bei Kindern ab dem 10. Lebensjahr auf. (LAUTH 2004, S. 361ff) 7.6 Zusammenfassung Aus der vorangegangen Ausführung wird ersichtlich, dass die Umwelt des begabten Kindes mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche einen Einfluss auf dessen Leistungserbringung hat. Explizit wurden die Rolle der Eltern, die pädagogische Haltung der Lehrerin/des Lehrers und die Aufgabe der Schule analysiert. Es zeigt sich, dass die Eltern bei der Förderung von Begabungen und der Unterstützung bei einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche einen nicht zu unterschätzenden Faktor darstellen. Werden Eltern in den Förderprozess eingebunden, so ist es sinnvoll, diese durch professionelle Beratung zu begleiten und zu unterstützen. Einen weiteren Einflussfaktor auf den Förderprozess von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche stellt die pädago-

101 Förderung der Umweltfaktoren 101 gische Haltung der Lehrperson dar. Die Aufgabe der Lehrerin/des Lehrers besteht nicht nur in der reinen Vermittlung von Wissen, sondern in der Lernbegleitung, die darauf ausgerichtet sein soll, Kinder in ihrer Selbstständigkeit, im Erlangen von Selbstvertrauen und Mündigkeit zu unterstützen. Die veränderte Rolle der Lehrerin/des Lehrers unterstreicht die Notwendigkeit der diagnostischen und didaktischen Kompetenz der Pädagoginnen/Pädagogen. Im Kapitel 4.3 Diagnose wurde bereits auf den von LUPART & TOY hervorgehobenen Einfluss der Lehrerinnen/Lehrer, insbesondere bei der Arbeit mit twice exceptionals hingewiesen. LUPART & TOY unterstreichen ferner die Notwendigkeit der Zusammenarbeit aller an der Entwicklung des Kindes beteiligten Personen und sehen diese bei der Förderung von twice exceptionals als unumgänglich. (LUPART & TOY 2009, S. 520) Einen beträchtlichen Einfluss auf die Förderung von begabten Kindern mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche stellt das System Schule dar. Schule nimmt nicht nur Einfluss auf den zukünftigen Lebensweg, sondern hat auch eine nachhaltige Auswirkung auf die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und birgt demzufolge sowohl Chancen als auch Risiken in sich. Die Organisation der Schule stellt die situativen Rahmenbedingungen für soziale Interaktionen dar. Soziale Position und Ansehen der Schülerinnen/Schüler in der Klasse werden nach FEND (1998) schon sehr zeitig festgelegt und zeigen sich als stabil. Des Weiteren weist SCHICK auf die von FEND postulierte Längsschnittstudie hin, wonach die besseren Schülerinnen/Schüler zu den Meinungsführerinnen/-führer einer Klasse zählen. (SCHICK 2008, S. 41) Wie die Ausführungen zeigen, erweist sich eine reine schulinterne Fördermaßnahme nicht als ausreichend, insbesondere dann nicht, wenn es sich um eine schwerwiegende Leseund/oder Rechtschreibschwäche handelt. Im Rahmen der Schule zeigt sich die Individualisierung im Unterricht als geeignete Maßnahme, die sowohl der Begabungsförderung als auch der Unterstützung bei einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche dienlich ist. Zusätzlich bedarf es jedoch einer ergänzenden außerschulischen Unterstützung.

102 Zusammenfassung ZUSAMMENFASSUNG Das Ziel der Master Thesis ist es, Faktoren, die sowohl der Begabungsförderung als auch der Unterstützung bei einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche dienlich sind, zu determinieren. Hohe Begabungen müssen nicht unweigerlich zu hohen Leistungen führen, dies wird insbesondere bei den in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Personen den twice exceptionals sichtbar. Um sich der Beantwortung der zentralen Forschungsfrage zu nähern, wurden die Forschungsfelder Begabungsförderung und Förderung bei einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche analysiert und verglichen. Die vorliegende Arbeit diskutiert anhand von ausgewählten Begabungsmodellen jene Faktoren, die einen Einfluss auf die Leistungsentwicklung ausüben. Dabei orientiert sich die Master Thesis an Modellen, die eine hohe Begabung als Disposition zur Leistungserbringung sehen. Das Münchner (Hoch-)Begabungsmodell von HELLER, das Differenzierte (Hoch-)Begabungs- und Talentmodell von GAGNÉ und das Integrative Begabungsmodell von FISCHER zeigen einen Konsens hinsichtlich des Einflusses der Persönlichkeits- und Umweltfaktoren auf die Leistungsentfaltung. Die Persönlichkeits- und Umweltfaktoren haben insbesondere bei twice exceptionals eine maßgebliche Bedeutung. Begabte Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zählen zu der Personengruppe der twice exceptionals. Die Koexistenz von Begabung und Lese- und/oder Rechtschreibschwäche konnte in der vorliegenden Arbeit aufgezeigt werden. Die Master Thesis versucht ferner das Erscheinungsbild einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche zu kategorisieren. Die Kategorisierung erweist sich jedoch als schwierig, zumal sich diese hauptsächlich an Störungsursachen orientiert. Die Störungsursachen einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche können allerdings nicht monokausal betrachtet werden, da neben biologischen Ursachen auch fehlende Lernvoraussetzungen und das soziale Umfeld maßgeblich beteiligt sind. Besonders schwierig erweist sich die Identifizierung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche, da sich deren Erscheinungsbild als äußerst heterogen darstellt. Die vorliegende Arbeit konnte keine alleinige Fördermaßnahme, die explizit nur auf die Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche abzielt, identifizieren. Es wird davon ausgegangen, dass der Grund für die Nichtidentifizierung einer einzigen Fördermaßnahme die Heterogenität der begabten Kinder mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche ist. Die indirekte Annahme, dass die Förderung mehrdimensional sein muss, konnte in der Durchsicht des aktuellen wissenschaftlichen Diskurses zu diesem Thema bestätigt werden.

103 Zusammenfassung 103 Die nachfolgende Abbildung (siehe Abb. 16) zeigt die durch den Vergleich der beiden Forschungsfelder analysierten Kriterien, die sich sowohl bei der Begabungsförderung als auch bei der Förderung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche dienlich auswirken, auf. Förderung von begabten Kindern mit einer Leseund/oder Rechtschreibschwäche Begabungsförderung - frühe Diagnose - Frühförderung - Lernstrategien - Selbstkonzept - Motivation - Einbeziehung der Eltern - Haltung der Lehrperson - schulische Fördermaßnahmen - außerschulische Fördermaßnahmen Lese- und/oder Rechtschreibförderung Abb. 16: Kriterien für die Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche (erstellt von HAIDEN 2012) Die Analyse und der Vergleich der beiden Forschungsfelder ergaben einen Konsens hinsichtlich der frühzeitigen Diagnose und des Einsetzens der Förderung. Eine Frühförderung ist nicht nur für die Begabungsentfaltung von Bedeutung, sondern erweist sich auch bei der Förderung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche als entscheidend, zumal Entwicklungsrückstände dann am besten ausgeglichen werden können, wenn die Förderung frühzeitig stattfindet. Eine frühzeitige Förderung verringert des Weiteren das Auftreten von Sekundärsymptomen in Form von emotionalen Belastungen oder einer verringerten Motivation. Die Nutzung von Lernstrategien wird in beiden Forschungsfeldern als förderlich hervorgehoben und es kann festgehalten werden, dass deren Einsatz im Rahmen des Unterrichts vermehrt zur Anwendung kommen sollte. Die Arbeit zeigt den Einfluss des Selbstkonzepts auf die Leistungserbringung auf. Ergänzend weist sie darauf hin, dass eine hohe Begabung nicht zwingend zu einem positiven Selbstkonzept führen muss, insbesondere dann nicht, wenn die Begabungen beispielsweise bei twice exceptionals nicht sichtbar sind.

104 Zusammenfassung 104 Im Kontext mit der Leistungserbringung thematisiert die vorliegende Arbeit den Einfluss von Motivation auf den Lern- und Entwicklungsprozess. Es wird darauf hingewiesen, dass Misserfolge beispielsweise im Lesen und Schreiben zu einer negativen Einstellung im Hinblick auf die eigene Leistungsfähigkeit führen. Die negative Einstellung zur eigenen Leistungsfähigkeit wird vielfach von mit dem Individuum vernetzten Wirkungsgrößen beispielsweise der Umwelt des Kindes oder dessen emotionale Befindlichkeit beeinflusst und verstärkt. Zur Umwelt zählen unter anderem die Eltern, Lehrpersonen und Mitschülerinnen/Mitschüler des Kindes. Die Notwendigkeit der Einbeziehung der Eltern in den Förderprozess konnte durch die Analyse der beiden Forschungsfelder bestätigt werden. Eine Mitwirkung der Eltern, sowohl bei der Begabungsförderung als auch bei der Unterstützung der Lese- und/oder Rechtschreibschwäche, scheint unumgänglich, jedoch müssen die Eltern bei der Einbeziehung in den Förderprozess professionell begleitet und unterstützt werden. Die Arbeit zeigt des Weiteren die Grenzen der schulischen Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche auf. Die Lehrerin/der Lehrer reicht als alleinige Akteurin/alleiniger Akteur der Förderung nicht aus. Dies bedeutet nicht, dass die Lehrpersonen von dem Förderprozess ausgeschlossen werden, sondern unterstreicht die Bedeutung einer systemischen Förderung, in Form einer umfassenden und vernetzten Beteiligung der Umwelt des Kindes Eltern, Lehrerin/Lehrer, Trainerin/Trainer. In diesem Zusammenhang wird auf die pädagogische Haltung der Lehrerin/des Lehrers verwiesen. Die Lehrerin/der Lehrer ist nicht alleine Wissensvermittlerin/-vermittler, sondern begleitet individuell das Lernen des Kindes. Ferner haben die Pädagoginnen/Pädagogen die Aufgabe, notwendige diagnostische und didaktische Maßnahmen zu setzen bzw. zu veranlassen. Dies wiederum unterstreicht die Notwendigkeit der fachlichen Kompetenz und Professionalität von Pädagoginnen/Pädagogen. Zeigt sich eine schulische Förderung als nicht erfolgversprechend, so erweist es sich als unumgänglich, eine außerschulische Fördermaßnahme zu veranlassen. Die in der Arbeit angeführten außerschulischen Fördermaßnahmen zeigen die Notwendigkeit der Zusammenarbeit aller am Entwicklungsprozess des Kindes beteiligten Personen auf. Eine effiziente Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche bedarf demnach eines Systems, das sich an den individuellen Erfordernissen des Kindes orientiert. Im Folgenden wurde, auf Basis der gewonnenen Informationen der vorliegenden Arbeit, ein Kriterienraster erstellt, der bei der Auswahl der Fördermaßnahmen dienlich sein kann. Die in der Master Thesis angeführten Implementierungsmaßnahmen werden im Kriterienraster nochmals beleuchtet und sollen in Form eines Überblicks die Einsatzmöglichkeiten der Förderung aufzeigen.

105 Zusammenfassung 105 Implementierungsmaßnahmen Symptomorientierte Förderung Lese- Rechtschreibförderung förderung Förderung der Persönlichkeitsfaktoren Selbstregulation Die Ausführungen der Master Thesis haben gezeigt, dass es nicht möglich ist, nur eine Fördermaßnahme aufzuzeigen, die ausschließlich bei einem begabten Kind mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche angewandt werden kann, sondern dass die Förderung individuell auf die jeweiligen Stärken und Schwächen des Kindes ausgerichtet wer- Strategievermittlung Förderung der Umweltfaktoren Motivation schulintern schulextern Reading Recovery x xx x x x Paired Reading x xx x x x Reziprokes Lehren x xx x x x x Förderprogramm von REUTER-LIEHR x x xx x x x x Kieler Rechtschreibaufbau x x xx x x x x Marburger Rechtschreibtraining x xx x x x x Forder-Förder- Projekt x x xx xx x x Selbstreguliertes Lernen x x x xx x x Operante Verstärkung x x x xx x x Tutorielles Lernen x x x xx x x Förderung von Interessen x x x xx x Selbstinstruktionstraining x x x xx x x x Abb. 17: Kriterienraster für Implementierungsmaßnahmen (erstellt von HAIDEN 2012) Anmerkung zur Interpretation des Kriterienrasters: Das in der jeweiligen Spalte gesetzte Zeichen (x) weist auf den in der Fördermaßnahme enthaltenen Förderschwerpunkt hin. Maßnahmen, die mit dem Zeichen (xx) gekennzeichnet werden, heben den reichhaltigen Schwerpunkt der Maßnahme hervor. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Förderung eines begabten Kindes mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche auf die individuellen Bedürfnisse desselben ausgerichtet werden muss. Der Fokus der Förderung sollte zunächst auf jene Störfaktoren gerichtet sein, die sich auf die Leistungserbringung negativ auswirken. Die Förderung darf jedoch nicht nur auf die Schwäche ausgerichtet werden, sondern muss gleichzeitig die Stärken des Kindes hervorheben und diese in den Mittelpunkt des Interesses rücken.

106 Zusammenfassung 106 den muss. Ein allgemeingültiges Konzept, im Sinne eines Förderrezepts, konnte durch die vorliegende Master Thesis nicht erarbeitet werden. Die vorliegende Arbeit konnte jedoch einige Kriterien aufzeigen, die sich sowohl bei der Förderung der Begabungen als auch bei der Unterstützung einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche als förderlich erweisen.

107 Ausblick AUSBLICK Die vorliegende Arbeit zeigt das gemeinsame Auftreten von Begabung und Leseund/oder Rechtschreibschwäche auf und stellt klar, dass deren Koexistenz keinesfalls als widersprüchlich zu sehen ist. Aus den Analysen der Master Thesis wird sichtbar, dass der Thematik der in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Personen aktuell im Schulalltag noch zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. Für die Zukunft wäre eine verstärkte Aufklärungsarbeit hinsichtlich der Bewusstmachung, dass es Menschen mit hohen Begabungen bei einer gleichzeitig vorhandenen Lese- und/oder Rechtschreibschwäche gibt, notwendig. Lehrerinnen/Lehrer sollten im Rahmen von Aus- und Weiterbildungen Möglichkeiten der Diagnose erfahren bzw. Kompetenzen dahingehend erlangen, geeignete Identifizierungsmaßnahmen zu veranlassen. In der Master Thesis wurden die Grenzen der schulischen Förderung für die in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Personen aufgezeigt. Ausdrücklich wurde jedoch auf die Bedeutung der Individualisierung des Unterrichts hingewiesen. Die Aufgabe der Schule und insbesondere der Lehrerin/des Lehrers ist es, den Unterricht so zu organisieren, dass ein individuelles Lernen, bei dem es weder zu einer Unter- noch zu einer Überforderung kommt, möglich ist. Neben dem Erwerb von Lernstrategien erweist sich der Einsatz des Selbstgesteuerten Lernens als geeignete Maßnahme. Beide Formen sollten vermehrt im Regelunterricht eingesetzt werden. Der Unterricht muss ferner erfolgsorientiert gestaltet werden. Misserfolge hemmen die Persönlichkeitsentwicklung und demnach auch die Begabungsentfaltung. Eine effiziente Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche kann nur durch ein Zusammenwirken aller am Entwicklungs- und Lernprozess beteiligten Personen erfolgen. Die Einbeziehung der Eltern, einer Tutorin/eines Tutors oder einer Trainerin/eines Trainers erweist sich als wichtiger Faktor und sollte Bestandteil einer mehrdimensionalen Förderung sein. Um Kinder adäquat in ihrer Entwicklung unterstützen zu können, müssen Schule, Eltern und Lehrpersonen kooperieren und sich austauschen können. Eine gute Zusammenarbeit erfordert nicht nur zeitliche Ressourcen, sondern bedarf auch einer professionellen Beratungstätigkeit. Schule und insbesondere Lehrerinnen/Lehrer sollen demnach die Funktion der Lernbegleiterin/des Lernbegleiters bzw. Coach ausüben. Dieser Paradigmenwechsel erfordert Verständnis für die Schwächen von Schülerinnen/Schülern. Die Pädagoginnen/Pädagogen dürfen sich nicht mehr als Regulativ von richtig und falsch sehen, sondern als Förderin/Förderer der individuellen Stärken eines Kindes.

108 Ausblick 108 Im Kontext mit der Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche wäre eine Auseinandersetzung mit dem Forschungsfeld Lernen sinnvoll. Im Rahmen dieser Arbeit konnte darauf jedoch nicht eingegangen werden. Bei einer weiteren Vertiefung der Thematik wären die genaue Beleuchtung der unterschiedlichen Arten des Lernens und deren Einfluss auf die Förderung zweckvoll. Des Weiteren würde eine kritische Betrachtung der Fehlerkorrektur naheliegen. Welche Auswirkungen haben gekennzeichnete Fehler auf Schülerinnen/Schüler, aber auch auf Lehrerinnen/Lehrer? Die Diskussion hinsichtlich einer adäquaten Förderung von begabten Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche darf keineswegs als abgeschlossen betrachtet werden. Hervorgehoben werden sollte, dass der erste und vielleicht entscheidendste Schritt der Förderung jener ist, das vorhandene Potential der in zweifacher Hinsicht außergewöhnlichen Kinder zu identifizieren. Eine Förderung, die sich an den Stärken eines Individuums orientiert, unterstützt dessen Gesamtentwicklungsprozess. Die Erfüllung des Wunsches nach einem allgemeingültigen Förderrezept, das im Sinne eines Gießkannenprinzips auf alle begabten Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche angewandt werden kann, wird es wahrscheinlich nie geben. Die Förderung muss individuell gestaltet werden und sollte so ausgerichtet sein, dass sie aus Möglichkeiten Wirklichkeit schafft. Man kann einen Menschen nichts lehren, man kann ihm nur helfen es in sich selbst zu entdecken. Galileo Galilei

109 Literaturverzeichnis LITERATURVERZEICHNIS AHLBRECHT, K. (2006). Hochleistungsfähige Kinder in der Grundschule. Entwicklung und Evaluation eines Förderkonzepts. Kempten: Klinkhardt. ALLABAUER, K. (2004). Dynamisch begaben. Wege zur ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung. Innsbruck: Studienverlag. BARTH, K., GOMM, B. (2006). Gruppentest zur Früherkennung von Lese- und Rechtschreibschwierigkeiten. Phonologische Bewusstheit bei Kindergartenkindern und Schulanfängern (PB-LRS). München: Reinhardt. BECKLEY, D. (1998). Gifted and Learning Disabled: Twice Exceptional Students. Newsletter. (Stand: ) BETZ, D., BREUNINGER, H. (1982). Teufelskreis Lernstörung. Analyse und Therapie einer schulischen Störung. München: Urban & Schwarzenberg. BLAKEMORE, S., FRITH, U. (2006). Wie wir lernen. Was die Hirnforschung darüber weiß. München: DVA. BRUNNER, E., GYSELER, D., LIENHARD, P. (2005). Hochbegabung (k)ein Problem? Handbuch zur interdisziplinären Begabungs- und Begabtenförderung. Zug: Klett und Balmer. BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT UND KULTUR. Rundschreiben Nr. 16/ (Stand: ) BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG, WISSENSCHAFT UND KULTUR. Rundschreiben Nr. 32/ (Stand: ) CALLARD-SZULGIT, R. (2008). Twice-Exceptional Kids. A guide of assisting students who are both academically gifted and learning disabled. Plymouth: R&L education.

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117 Literaturverzeichnis 117 WITTMANN, A., HOLLING, H. (2004). Hochbegabtenberatung in der Praxis. 2. Auflage. Göttingen: Hogrefe. ZIEGLER, A. (1999). Motivation. In: C. PERLETH, A. ZIEGLER (Hrsg.). Pädagogische Psychologie. Grundlagen und Anwendungsfelder. S Bern: Huber. ZIEGLER, A. (2007). Förderung von Leistungsexzellenz. In: K. A. HELLER, A. ZIEGLER (Hrsg.). Begabt sein in Deutschland. S Berlin: LIT. ZIEGLER, A. (2008). Hochbegabung. München: Reinhardt. ZIEGLER, A. (2009). Ganzheitliche Förderung umfasst mehr als nur die Person: Aktiotop- und Soziotopförderung. In: HEILPÄDAGOGIKONLINE.2/09. (Stand: ) ZIEGLER, A. (2011). Aktiotop-Ansatz. Eine Kurzeinführung in einige zentrale theoretische Annahmen. In: NEWS & SIENCE. Begabtenförderung und Begabungsforschung. Nr. 29/2011. S Salzburg: özbf. ZIEGLER, A., STÖGER, H. (2009). Begabungsförderung aus einer systemischen Perspektive. In: JOURNAL FÜR BEGABTENFÖRDERUNG. Für eine begabungsfreundliche Lernkultur. 2/2009. S Innsbruck: Studienverlag. ZIEGLER, A. (2009). Der Systembegriff. In: JOURNAL FÜR BEGABTENFÖRDERUNG. Für eine begabungsfreundliche Lernkultur. 2/2009. S Innsbruck: Studienverlag.

118 Lebenslauf Name: Elke Haiden Geburtstag und -ort: 11. Jänner 1971, St. Pölten Staatsbürgerschaft: Österreich Schulbildung: Volksschule Hafnerbach Hauptschule Prinzersdorf Bundeshandelsakademie St. Pölten Pädagogische Akademie Krems Zusatzqualifikationen: Berufliche Tätigkeit: Seit 2005 Seit 2010 Ausbildungs- und Blockpraktikumslehrerin Ausbildung zur Durchführung von Kursen für Kinder mit besonderen Lern- und Entwicklungsstörungen sowie Teilleistungsschwächen oder Schreib-Leseschäden (z.b. Legastheniker) Ausbildung zur Akademischen Lehrerin für leseund rechtschreibschwache Kinder Volksschule Lackenhof Lehrerin für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache Volksschule Markersdorf Klassenlehrerin und Personalreserve Volksschule Altlengbach Klassenlehrerin Volksschule Obritzberg-Rust Klassenlehrerin und Lehrerin für Kinder mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche Mitarbeit im Lern-Kompetenz-Intensiv-Zentrum Herzogenburg Betreuung von Kindern mit einer Lese- und/oder Rechtschreibschwäche