Bereich Erziehungswissenschaften, Schulpraxissemester Basismodul Unterrichten: Unterrichtsplanung I. Basismodul Unterrichten: Unterrichtsplanung I

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1 Basismodul Unterrichten: Unterrichtsplanung I Basismodul Unterrichten Skript für die Studierenden ohne Aufgaben und Methoden 1

2 Inhalt 1. Merkmale guten Unterrichts S Didaktische Modelle im Überblick S Unterrichtsentwurf nach Klafki S Unterrichtsentwurf nach Heimann/ Otto/ Schulz S H. Meyer, handlungsorientiert planen S Lernziele definieren S Literatur S. 11 Ziele wichtige Didaktische Modelle verstehen und vergleichen Die Theorie von Klafkis fünft Grundfragen, das Berliner Modell zu unterrichtsplanerischen Vorüberlegungen praktisch umsetzen Die Lernzielebenen unterscheiden Grob- und Teilziele für eine konkrete Stunden formulieren 2

3 In seinem Buch "Was ist guter Unterricht" 2004, S Berlin beschreibt Hilbert Meyer 10 Merkmale eines guten Unterrichts im Überblick: Hilbert Meyer: Zehn Merkmale guten Unterrichts 1. Klare Strukturierung des Unterrichts (Prozess-, Ziel- und Inhaltsklarheit; Rollenklarheit, Absprache von Regeln, Ritualen und Freiräumen) 2. Hoher Anteil echter Lernzeit (durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit; Auslagerung von Organisationskram; Rhythmisierung des Tagesablaufs) 3. Lernförderliches Klima (durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Regeln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge) 4. Inhaltliche Klarheit (durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Monitoring des Lernverlaufs, Plausibilität des thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung) 5. Sinnstiftendes Kommunizieren (durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Schülerkonferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback) 6. Methodenvielfalt (Reichtum an Inszenierungstechniken; Vielfalt der Handlungsmuster; Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen) 7. Individuelles Fördern (durch Freiräume, Geduld und Zeit; durch innere Differenzierung und Integration; durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne; besondere Förderung von Schülern aus Risikogruppen) 8. Intelligentes Üben (durch Bewusstmachen von Lernstrategien, Passgenauigkeit der Übungsaufgaben, methodische Variation und Anwendungsbezüge) 9. Klare Leistungserwartungen (durch Passung und Transparenz) und klare Rückmeldungen (gerecht und zügig) 10. Vorbereitete Umgebung (= verlässliche Ordnung, geschickte Raumregie, Bewegungsmöglichkeiten und Ästhetik der Raumgestaltung) 3

4 Didaktische Modelle: 5 Didaktische Modelle im Überblick Modell Didaktischer Prozess Erklärung Bildungstheoretischer Ansatz von Klafki 50er/60er Lerntheoretische Didaktik nach Heimann/ Otto/ Schulz 70er 5 Grundfragen für die U.- Planung: 1. Exemplarität 2. Gegenwartsbedeutung 3. Zukunftsbedeutung 4. Struktur des Inhalts 5. Zugänglichkeit für die Schüler (bzw. die jeweiligen Schüler einer Klasse) 2 Bedingungsfelder (anthropogene und soziokulturelle Voraussetzungen) 4 Entscheidungsfelder als Strukturplanung (Intention, Methode, Medium, Thematik) Unterrichtsverlauf als Prozessplanung Kategoriale Bildung umfasst beides: Materiale (Inhalte) und formale Bildung (z.b. Fertigkeiten, instrumentelle Fähigkeiten). Kategoriale Bildung ist also die doppelte Erschließung der Wirklichkeit: Dem Mensch erschließt sich eine Wirklichkeit (Objekt-Welt). Der Mensch ist für die Wirklichkeit erschlossen (Subjekt-Welt) Berliner Schule stört sich an der Bildungsdebatte. Für die Protagonisten steht der Lernbegriff im Mittelpunkt der Unterrichtsplanung Weiterentwicklung zum Hamburger Modell (80er). Ziel ist die Demokratisierung von Schule, Kompetenz, Autonomie und Solidarität sollen geübt werden. Mitbestimmung aller am Schulleben beteiligten. Kritisch konstruktive Didaktik von Klafki 80er Klafki erweitert sein altes Modell um die Komponenten - Bedingungsanalyse - Erweisbarkeit, Prüfbarkeit - Lehr-Lern- Prozessstruktur Durch die Kritik an Klafkis bildungstheoretischem Ansatz entwickelte Klafki ein neues Modell, das die wachsende Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidaritätsfähigkeit fördern sollte. 4

5 Modell Lernzielorientierte Didaktik Möller/ Mager Didaktischer Prozess Lernzielorientierte Didaktik Leitziel, Richtziel, Grobziel, Feinziel/ Lernziel und Teilziel Operationalisierung = beobachtbare, messbare Verhaltensweisen Erklärung Kritisieren die klassischen Modelle als zu wenig zielführend, es würde nur von Inhalten und Methoden geredet werden, nicht aber von Zielen, die Fähigkeiten und Fertigkeiten fördern. Mit dem pragmatischen Modell zog die Lernzielgenauigkeit und Lernzielkontrolle in die Planung von Unterricht ein. H. Meyer / W. Jank Konsens Modell Allgemeine Zielorientierung: Ziele, Inhalte, Methoden bedingen sich gegenseitig und unterliegen einer allgemeinen Zielorientierung Der Streit um die Frage, welches didaktische Modell wohl das beste Modell sein, führte zu einer Annäherung der Konzepte. Die Beilegung gelang durch das Konsens Modell von Jank /Meyer. TZI Gruppenleitung, Kommunikation und Planung von Unterricht TZI (R. Cohn) Humanistische Psychologie Erfolgreiches Arbeiten gelingt nur, wenn eine Balance zwischen dem Einzelnen (Ich), der Gruppe (Wir), der Bedeutung des Themas (Es) und dem Umfeld (Globe) besteht. TZI ist ein vielschichtiges Modell, das von der Psychoanalytikerin R. Cohn als Gruppenleitungsmethode entwickelt wurde und lebendiges Lernen fördern soll. Mit dem dynamischen Modell kann Unterricht auch geplant werden. Weitere didaktische Ansätze zur Planung von Unterricht: 1.) K. Reich, Konstruktivistische Didaktik 2.) H. Roth, Stufen des Lehrens und Lernens 3.) W. Corell, lernpsychologisches planen, problemorientierter Ansatz 4.) J.S. Bruner, planen nach dem entdeckenden Lernen 5.) H. Meyer, handlungsorientiert planen Didaktische Modelle und Ansätze zusammengefasst von Weidenhausen, Evelyn 5

6 Unterrichtsentwurf nach Klafki 1.) Pädagogische Situation 2.) Didaktische Analyse 2.1 Einordnung des Themas in die Unterrichtseinheit a. Exemplarische Bedeutung b. Gegenwartsbedeutung c. Zukunftsbedeutung d. Struktur des Inhalts Welchen größeren bzw. allgemeinen Sinn- oder Sachzusammenhang vertritt oder erschließt dieser Inhalt? Welche Bedeutung hat der betreffende Inhalt bereits im geistigen Leben der Kinder meiner Klasse, welche Bedeutung sollte er - vom pädagogischen Gesichtspunkt aus gesehen - darin haben? Worin liegt die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder? Welches ist die Struktur des (durch die Fragen 1, 2 und 3 in die spezifisch pädagogische Sicht gerückten) Inhalts? e. Zugänglichkeit Welches sind die besonderen Ereignisse, Situationen, Versuche, in oder an denen die Struktur des jeweiligen Inhalts den Kindern dieser Bildungsstufe, dieser Klasse interessant, fragwürdig, begreiflich, anschaulich, eben zugänglich werden kann? 3. Methodische Analyse 4. Verlaufsplanung 5. Literatur 6

7 B. Entscheidungsfelder A.Bedingungsfelder Bereich Erziehungswissenschaften, Schulpraxissemester Unterrichtsentwurf nach Heimann/ Otto/Schulz Erste Reflexionsebene: Strukturanalyse Zeichnung leicht modifiziert aus Jank/Mayer (2002, 5 Aufl.): Didaktische Modelle, S A. Bedingungsanalyse soziokulturelle Voraussetzungen Klassenstärke, Schülerauswahl, Gruppenordnung, Kooperation, Rivalisation, Schülerordnung, Lehrplan, Ausstattung, Kollegium anthropogene Voraussetzungen Lehr- und Lernkapazität, Geschlecht, Alter, Milieu, Kontaktnahmen, Zielbezug, Leistung u.ä. 7

8 B. Strukturanalyse Intentionalität Wozu? Thematik Was? Methodik Wie? Medienwahl Wodurch? Was möchten wir erreichen? Worum geht es? Welche Ziele haben wir? Welcher inhaltliche Sachverhalt wird zum Gegenstand des U.? Welche Handlungsformen setzten wir ein, um ans Ziel zu gelangen 1.Methodenkonzeptionen, 2. Artikulationsschemata, 3. Sozialformen, 4. Aktionsformen, 5. Urteilsformen. Welche Lehr-, Lernmittel setzen wir ein? C. Beispiel einer Verlaufsplanung erwartetes Schülerverhalten geplantes Lehrerverhalten Didaktischer Kommentar Methode: Rollenspiel Schüler spielen die Lehrer regt an, dass in Diskussion von mehreren Variationen ein Verkehrsteilnehmern nach Schüler als Polizist hinzutritt einem Unfall. oder Lehrer spielt selbst einen besonders unsachlichen Polizisten. Die Funktion des Polizisten als objektive Person, die für Recht und Ordnung sorgt, wird allmählich herausgearbeitet. Quelle: Heimann, Paul; Schulz, Wolfgang; Otto, Gunther (1965). Unterricht - Analyse und Planung. Hannover: Schroedel. 8

9 H. Meyer, handlungsorientiert planen (siehe Meyer/Jank S. 314 f) 9

10 Kompetenzen Unter Kompetenzen werden erlernbare, auf Wissen gegründete Fähigkeiten und Fertigkeiten verstanden, die eine erfolgreiche Bewältigung bestimmter Anforderungssituationen ermöglichen. Hinzu kommen die dafür erforderliche motivationale Bereitschaft, Einstellungsdispositionen und soziale Fähigkeiten. Diese Anforderungssituationen beziehen sich beispielsweise auf alltagspraktische Aufgaben, aber auch auf die kulturelle Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler. Die folgenden Begriffsbestimmungen akzentuieren unterschiedliche Aspekte des Kompetenzbegriffs, ohne dabei einander zu widersprechen. Kompetenzen nach Weinert (2001): Kompetenzen sind "die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösung in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können." (S.27f.) Heyse/Erpenbeck (2004): "Kompetenzen charakterisieren die Fähigkeiten von Menschen, sich in offenen und unüberschaubaren, komplexen und dynamischen Situationen selbstorganisiert zurechtzufinden.... Kompetenzen lassen sich damit als Selbstorganisationsdispositionen beschreiben." (S. XIII). Prof. H. Beck folgend, meint der Begriff der beruflichen Handlungskompetenz die Fähigkeit, in beruflichen Handlungssituationen zielgerichtet und planvoll handeln zu können. Er umfasst ganzheitlich das Zusammenwirken von fachlichen, personalen, sozialen und methodischen Kompetenzen, die in konkreten Handlungssituationen erprobt wurden und sich bewährt haben. Beck, H. (1993): S. 45/46/51. In jüngerer Zeit kommt zu den klassischen Handlungskompetenzen die Lernkompetenz der Schülerinnen und Schüler hinzu. Dieser Kompetenz kommt im Rahmen der individuellen Förderung (Diagnostik und Förderplanarbeit) ein besonderer Stellenwert zu. Hilfreich ist auch die folgende Definition aus dem Bildungsplan BW von 2004: Eine Kompetenz ist eine komplexe Fähigkeit, die sich aus richtigem Wahrnehmen, Urteilen und Handeln können zusammensetzt und das Verstehen der wichtigen Sachverhalte voraussetzt. Diese Definition akzentuiert den kumulativen Erwerb einer Kompetenz. Die richtige Wahrnehmung, Urteilsfähigkeit und das Verständnis können durchaus in getrennten Schritten bzw. in verschiedenen Unterrichtsstunden erworben werden. Dabei ist es aber wichtig und hilfreich, dass das Handlungsziel nicht aus dem Auge verloren wird. 10

11 1. Leitziel: Das oberste pädagogische Ziel einer Gesellschaft, z.b. Lebenstüchtigkeit, Mündigkeit, Selbstbestimmung 2. Richtziele: Werden dem Lehrplan entnommen. Es sind Ziele, die einem bestimmten Lernbereich im entsprechenden Unterrichtsfach entnommen werden. Beispiel, Richtziel: Der Wirtschaftsraum Deutschland, LP- Einheit 2, Wirtschaftsgeographie am Wirtschaftsgymnasium: 2.2 Wanderungsbewegungen in Deutschland und Europa. Wirtschaftsgeographie: Es soll der wirtschaftende Mensch im Raum betrachtet werden. 3. Grobziele: Stehen für das angestrebte Schülerverhalten in einer Stunde oder einer Unterrichtseinheit. Beispiel, Grobziel: a. Die Schülerinnen vergleichen die Bevölkerungsentwicklung von Deutschland und Indien und entwickeln Hypothesen, wie die Gesellschaften in 100 Jahren (bei gleich bleibender Tendenz oder bei Veränderung) aussehen könnte. 4. Teilziele werden im Strukturaufbau der Stunde geplant. Sie ordnen den Stoff inhaltlich sachlogisch an. Teillernziele, Beispiele: Teilziel 1: Schüler vergegenwärtigen sich die geographische Lage Indiens und können diese klimatisch und physisch beschreiben. Teilziel 2: Die Schüler ordnen die Merkmale der Bevölkerungsentwicklung den Indikatoren zu und können die Unterschiede begründen. Teilziel 3 Die Schüler können die Fertilitätsrate der indischen Landbevölkerung begründen. Theorie zu den Unterrichtsentwürfen und Lernzielebenen zusammengestellt von Evelyn Weidenhausen und Herbert Moll von Berg 11

12 Literatur zu den Didaktischen Modellen und Ansätzen: Bönsch, M (2006): Allgemeine Didaktik. Ein Handbuch zur Wissenschaft vom Unterricht. Stuttgart. Corell, W. (1993): Lernpsychologie: Grundlagen und pädagogischer Konsequenzen. Donauwörth Grün, Hartmut (1997): Neun relevante Aspekte der TZI Ein TZI-Kompass für Ortsfremde. In Themenzentrierte Interaktion (11.), 2/1997, Grünwald Verlag Mainz. Heimann, Paul; Schulz, Wolfgang; Otto, Gunther (1965). Unterricht Analyse und Planung. Hannover: Schroedel. Heinrich Roth (1973): Pädagogische Psychologie des Lehrens und Lernens Hannover, S. 226 f. Klafki, Wolfgang (1958). Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. Die Deutsche Schule, S Klafki, Wolfgang (1962). Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung. In H. Roth und A. Blumenthal (Hrsg.), Auswahl Reihe A, Heft 1 - Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift "Die Deutsche Schule": Didaktische Analyse (S. 5-34), Hannover: Schroedel Klafki, Wolfgang (1963). Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Durch ein kritisches Vorwort ergänzte Auflage 1975, Weinheim und Basel: Beltz, darin enthalten: Fünfte Studie: Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung (1958), S. 126 Klafki, Wolfgang (1985). Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver Didaktik. In W. Klafki, Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik (S ), Weinheim. Lemke, D. (2001): In: Lenzen, D.: Pädagogische Grundbegriffe. Bd. 2. Reinbek, S ff. Meyer, Hilbert (2009): Was ist guter Unterricht. Berlin: Cornelsen Meyer, Hilbert (2003): Unterrichtmethoden. Theorieband I. Berlin: Cornelsen Meyer, Hilbert (2003): Unterrichtsmethoden, Praxisband II. Berlin: Cornelsen Miller,R. (1995): Lehrer lernen, Ein Pädagogisches Arbeitsbuch, Weinheim/Basel, S Peterßen, W.H. (2000): in Ders.: Handbuch Unterrichtsplanung München, Oldenburg S

13 Reip, H.(1982): Problemorientierter Unterricht am Beispiel der Volkswirtschaftslehre. In: Wirtschaft und Gesellschaft im Unterricht, Heft 1/76, S. 7 ff. Wiater, W. (2011): Unterrichtsplanung. Prüfungswissen und Basiswissen Schulpädagogik. Literatur zu den Lernzielen: Anderson, L. W.; Krathwohl D. R.(Hrsg.) (2001): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom s Taxonomy of Educational Objectives. Addison-Wesley, New York. Benack, J. (1996): Einführung in schulpraktische Studien. Hohengehren. Bonsen, E; Hey, G: Kompetenzorientierung eine neue Perspektive für das Lernen in der Schule. ey_kompetenzorientierung.pdf Bönsch, M (2006): Allgemeine Didaktik. Ein Handbuch zur Wissenschaft vom Unterricht. Stuttgart. Börner, H. (2007): Gehirngerechtes Klassenzimmer. Handreichung für die Unterrichtspraxis. Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien, ThILLM Bad Berka. Deutscher Bildungsrat: Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan für das Bildungswesen. Verabschiedet auf der 27. Sitzung der Bildungskommission am 13. Februar Bonn 1970, S. 78 ff. Klauer, K. J. (1974): Methodik der Lehrzieldefinition und Lehrstoffanalyse. Düsseldorf. Köck O. (1995): Praxis der Unterrichtsgestaltung und des Schullebens. Donauwörth: Auer Kratwohl, D.; Bloom, B.; Masia, B. (1964). Taxonomie von Lernzielen im affektiven Bereich. Weinheim und Basel: Beltz Lemke, D. (2001): In: Lenzen, D.: Pädagogische Grundbegriffe. Bd. 2. Reinbek, S ff. Peterßen, W.H. (2000): in Ders.: Handbuch Unterrichtsplanung München, Oldenburg S Mager, R.F. (1977) Lernziele und Unterricht, Weinheim, S. 13 Meyer, H. (1977): Trainingsprogramm zur Lernzielanalyse. Kronberg. 13

14 Meyer, H. (1993/12 Aufl.): Leitfaden zur Unterrichtsvorbereitung. Frankfurt am Main. Miller,R. (1995): Lehrer lernen, Ein Pädagogisches Arbeitsbuch, Weinheim/Basel, S Möller, Chr. (1995): Die curriculare Didaktik: Oder: Der lernzielorientierte Ansatz In: Herbert Gudjons, Rita Teske, Rainer Winkel (Hrsg.): Didaktische Theorien: Aufsätze aus der Zeitschrift Pädagogische Beiträge. 8. Aufl., Westermann Verlag, Braunschweig 1995, S Weinert, F. E. (2001a). Concepts of Competence: A Conceptual Clarification. In: D. S. Rychen & L. H. Salganik (Hrsg.), Defining and selecting key competencies (45-65). Göttingen u. a.: Hogrefe. Weinert, F. E. (2001b). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In F. E. Weinert (Hrsg.), Leistungsmessung in Schulen (17-31). Weinheim u. a.: Beltz. Wiater, W. (2011): Unterrichtsplanung. Prüfungswissen und Basiswissen Schulpädagogik. 14