Professionalisierungsprozesse begleiten und unterstützen

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1 Professionalisierungsprozesse begleiten und unterstützen Institutsübergreifende interne Qualifizierung für Leitende der Reflexionsseminare und Mentorate in den berufspraktischen Studien Reflexion im Verhältnis von Wissen und Können Sebastian Jünger Tobias Leonhard

2 Vorschlag zum Ablauf Zeit Geplantes Programm 9.15 Begrüssung Kaffeepause Erste Anknüpfung und Einblicke in Reflexionsprodukte Reflexion zwischen Einigungsformel, Schlüsselkompetenz und Entsorgung? 1-2 von 3 theoretischen Perspektiven Mittagspause von 3 theoretischen Perspektiven Kaffeepause Reflexion hilfreich gestalten, Modelle und mehr Ende des 2. Tages

3 Kompetenzziele des heutigen Tages Sie können die Differenz zwischen alltäglichem Nachdenken und wissenschaftlicher Reflexion präzise beschreiben die Relevanz von Reflexion in Professionalisierungsprozessen aus verschiedenen theoretischen Perspektiven begründen die Funktion und die Wirkungen von Reflexion in diesen Prozessen beschreiben die Bedingungen für und Grenzen von Reflexion aufzeigen Reflexionsprozesse anregen und unterstützen, ohne sie zu verordnen die Bedeutung von Rückmeldungen zu studentischen Reflexionen beschreiben Rückmeldeprozesse individuell und unter Einbezug der peer group gestalten

4 Oder einfacher Klar haben was Sie meinen, wenn Sie von Reflexion sprechen wann Reflexion sinnvoll ist wie Sie Reflexionsprozesse veranlassen und begleiten können und wie Sie einer "Reflektitis" möglichst vorbeugen

5 Ihr Verständnis von Reflexion in der LehrerInnenbildung 1. Formulieren Sie auf der Basis Ihrer bisherigen Erfahrungen und Auseinandersetzung eine individuelle Arbeitsdefinition, in der ihr Verständnis von professioneller pädagogischer Reflexion in der LehrerInnenbildung prägnant zum Ausdruck kommt. 2. Tauschen Sie diese Arbeitsdefinition mit Ihrem Kollegen, Ihrer Kollegin aus und identifizieren Sie Gemeinsamkeiten wie Unterschiede

6 Vom Denken zum Reflektieren psychisch bewusst geistig rational symbolisch unterbewusst emotional Theorie problematisieren denken Urteilskraft Takt Übung planen gestalten anwenden ausführen Wissen Können Reflexion Erfahrung materiell irrational instinktiv unbewusst physisch beschreiben erklären erhellen sichtbar machen verstehen tun routinisieren Praxis Zeit

7 Raum (individuell/kollektiv) Vom Denken zum Reflektieren psychisch bewusst geistig rational symbolisch unterbewusst emotional Theorie problematisieren denken Urteilskraft Takt Übung planen gestalten anwenden ausführen Wissen Können Reflexion Erfahrung materiell irrational instinktiv unbewusst physisch beschreiben erklären erhellen sichtbar machen verstehen tun routinisieren Praxis Zeit

8 Vom Denken zum Reflektieren Reflexion = geordnetes (Nach)denken denken = erinnern, wahrnehmen, vorstellen (immer in Tateinheit mit empfinden) geordnet = strategisch, systematisch, kommunikativ wissenschaftliche Reflexion = spezifisch geordnetes Denken strategisch: Forschung als Problemlösung systematisch: diskursbezogen, methodisch und empirisch kommunikativ: verschriftlicht, veröffentlicht, signifikant professionelle pädagogische Reflexion = spezifisch geordnetes Denken strategisch: Durch Problembearbeitung zum Lernerfolg systematisch: diskursbezogen, methodisch und empirisch kommunikativ: besprochen, verschriftlicht, kommentiert

9 Meine (durchaus subjektive) Arbeitsdefinition Professionelle pädagogische Reflexion in der LehrerInnenbildung ist die bewusste, von unmittelbarem Handlungsdruck entlastete Auseinandersetzung einer Person anlässlich eines subjektiv bedeutsamen Ereignisses. In dieser Auseinandersetzung findet eine Relationierung von Erlebtem, theoriebasierten Konzepten und der Person statt, die zu einem besseren Verstehen des Ereignisses und neuen Handlungsoptionen führt. Zentrale Momente: bewusst bzw. bewusstseinspflichtig jenseits der konkreten Handlung nur subjektiv Bedeutsames kommt in den Blick Figur der Relationierung als "in Beziehung setzen" ohne Theorie fehlt Entscheidendes intentional und final, kein Selbstzweck!

10 Zwei studentische Reflexionen und der Kontext aus dem sie stammen Material: "Nachbetrachtungen" von Sophie und Nora aus dem Reflexionsseminar 1 (IVU) Kontext: Eine weit verbreitete Praxis im Schulalltag und die Ausgangsfrage an die Studierenden: Kann/soll/darf ich eine/n Schüler/in aufrufen, auch wenn er/sie sich nicht meldet? Ziel: Begründungspflichtigkeit professionellen Handelns erleben und ein bedeutsames Konzept (Deci & Ryan 1993) für diese Frage kennenlernen, mit dem man eine professionelle Begründung formulieren kann (und sich eigentlich dagegen entscheiden muss ). Auftrag: Nach 2 x 2 Stunden eine eigene begründete Position in Form einer sog. Nachbetrachtung schreiben. Obligatorisch. Mit Vorschlägen zur Strukturierung. Institut Vorschul- und Unterstufe Prof. Dr. Tobias Leonhard

11 Auftrag für's Tandem (30 Min) Bitte lesen Sie je eine der beiden Nachbetrachtungen vor dem Hintergrund unserer bisherigen definitorischen Diskussion. 1. Sind das in Ihrem Verständnis "Reflexionen"? Wenn ja, warum? Wenn nein, was fehlt? 2. Welche Rolle spielen die Strukturierungsvorschläge in den Texten? Wie erleben Sie das? 3. Tauschen Sie sich mit Ihrem Partner, Ihrer Partnerin angesichts dieser Nachbetrachtungen darüber aus, wie von Ihnen formulierte Reflexionsaufträge aussehen

12 Reflexion im Verhältnis von Wissen und Können Versuch der Ordnung vielfältiger Perspektiven

13 Überblick Reflexion zwischen wohlfeiler Einigungsformel, Schlüsselkompetenz und Entsorgung Drei theoretische Perspektiven auf Reflexion 1. Professionalisierungstheoretische Betrachtung 2. Modellvorstellungen zum Verhältnis von Wissen und Können 3. Handlungstheoretische Betrachtung Zwischenbilanz

14 Was Reflexion alles leisten soll Reflexion als Agens der Theorie-Praxis-Relationierung Motor professioneller Entwicklung (lebenslang...) Modus, um trotz der willkürliche[n] Addition disparater Gegenstände (Bohnsack 2000, 65) im Studium zur Lehrperson ein kohärentes professionelles Selbst zu entwickeln. Modus (berufs-)biographischer Selbsterkenntnis Ausweis differenzierten Problembewusstseins ( reflexive xy )

15 Reflexion Wissenschaftliche Reflexivität ist ein unhintergehbares Erfordernis professionellen Handelns im Sinne verantwortlicher, autonomer und nicht delegierbarer, stellvertretender Krisenlösung unter hochmodernisierten, nachtraditionellen sozialen Verhältnissen (Helsper 2001,12). "Reflexivität als Bewusstheit über das eigene Tun wird (...) als Schlüsselkompetenz von Professionalität aufgefasst (Combe & Kolbe 2004, 835). Reflexion als "Emergenzbedingung pädagogischer Könnerschaft" (Neuweg 2005)

16 Modell professioneller Handlungskompetenz (Baumert & Kunter 2006) Rekurs auf NBPT-Standards (Five Core Propositions) Teachers are Committed to Students and Their Learning. Teachers Know the Subjects They Teach and How to Teach Those Subjects to Students. Teachers are Responsible for Managing and Monitoring Student Learning. Teachers Think Systematically about Their Practice and Learn from Experience. Teachers are Members of Learning Communities. Die Kernaussagen lassen sich zwanglos in ein psychologisch gehaltvolles Modell der professionellen Kompetenz von Lehrkräften übersetzen. Danach entsteht professionelle Handlungskompetenz aus dem Zusammenspiel von spezifischem erfahrungsgesättigtem, deklarativen und prozeduralem Wissen (Kompetenzen im engeren Sinne: Wissen und Können) professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen motivationalen Orientierungen sowie metakognitiven Fähigkeiten und Fähigkeiten professioneller Selbstregulation (Baumert & Kunter 2006, 481). sic! (Baumert 2011) Institut Vorschul- und Unterstufe Prof. Dr. Tobias Leonhard 16

17 Anforderungen (von Seiten der Ausbildung und eigene Erwartungen) im Professionalisierungsprozess Bedeutsam und bewältigbar? Nein Widerstand Sinngebung und Phantasie (rückgreifender Vorgriff) Handlung, Reflexion, Sprachschöpfung, Evaluation Irritation/ Krise Einbruch von Routinen, Verlust von Sicherheit Ja Annahme der Anforderung / Deutung als Herausforderung Lösungssuche: (Gedanken)Experiment / Konstruktion und Rekonstruktion Die Prozessstruktur des Erfahrungslernens /Lösung einer Erfahrungskrise Individueller berufsbiographischer Entwicklungsprozess Habituelle Struktur des Subjekts Verbegrifflichung/ Dialog in Erfahrungsgemeinschaften Veränderung /Entwicklung Professionswissen Erfahrungswissen Berufliches Selbstverständnis Ressourcen Kompetenzen Persönlichkeit Institutionelle Bedingungen Gesellschaft/ soziales Umfeld Heuristisches Verlaufsmodell: Professionalisierungsprozess während der Bearbeitung einer Erfahrungskrise (Kosinar, 2014, 101)

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19 Kurz verschnaufen und verdichten Die Rolle der Reflexion in Modellen von Professionalität und Professionalisierung in max. einem Satz. 2 Min. zu zweit Mein Eindruck: Uneinheitlich, z. T. explizit, z.t. implizit, auf jeden Fall "divers". Institut

20 Perspektive 2 Das Verhältnis von Wissen und Können (Neuweg 2002) 12 Modelle in 2 Gruppen Zum Anknüpfen: Welches diesbezügliche Verständnis/welche Erwartung haben Studierende unserer Hochschule häufig? Gruppe 1: Die Integrationsthese Es besteht ein relativ enger Zusammenhang zwischen Ausbildungswissen und praktischem Können. Gruppe 2: Die Differenzthese Die Welten des Wissens und des praktischen Könnens werden als different betrachtet

21 Figuren der Integrationsthese Technologie Induktionskonzept Parallelisierung Mutterwitz Brillenmodell Integrationsthese Prozeduralisierung

22 Figuren der Differenzthese Persönlichkeitsmodell konsekutive 3 Phasen Erfahrungsund Meister- Lehre Differenzthese Reflexionsmodell Inferenz- Modell Anreicherungsmodell

23 Wichtig: Die Frage ist nicht, welches Modell "richtig" ist, denn in allen steckt ein spezifisches Stück Erklärungskraft! Das Reflexionsmodell ist (nur) EINES von ihnen. Anregung zur individuellen Klärung Welches Modell lag oder liegt denn (vielleicht auch nur implizit) Eurer Arbeit im Reflexionsseminar zugrunde?

24 Perspektive 3: Handlungstheoretische Betrachtung oder: ein bisschen Streit muss sein Prominent, aber frag-würdig: Der reflective practitioner (Schön 1983, 1985) 3 Handlungsmodi Knowing in action (Routinehandeln, mehr können als man sagen kann) reflection in action (intuitiv-improvisierend bei moderater Irritation) reflection on action (perplexes Aussteigen aus der Handlung) Meine Kritik: reflection in action weitet den Begriff der Reflexion extrem aus lässt in actu keinen Rekurs auf explizites Wissen zu ist nicht in der LehrerInnenbildung instruierbar Eine spannende menschliche Fähigkeit, aber als Reflexion kategorial nicht tragfähig

25 Institut Vorschul- und Unterstufe Prof. Dr. Tobias Leonhard

26 Zum reflektierenden Didaktiker werden (Lohmann 2011, Kap. 3)

27 Zum reflektierenden Didaktiker werden (Lohmann 2011, Kap. 3)

28 Ein Gegenentwurf? Evolutive Handlungstheorie (Herzog 2006: 401 ff) Phase Aktivität Zeitbezug Anfangsphase Planung und Überlegung Zukunft Ausführungsphase Endphase Ausführung des Handelns HANDELN (actio) Im Vollzug! Reflexion auf HANDLUNG (actum) Abgeschlossen! Gegenwart Vergangenheit

29 Zwischenbilanz anhand meiner Arbeitsdefinition Wissenschaftliche Reflexion in der LehrerInnenbildung ist die bewusste, von unmittelbarem Handlungsdruck entlastete Auseinandersetzung einer Person anlässlich eines subjektiv bedeutsamen Ereignisses. In dieser Auseinandersetzung findet eine Relationierung von Erlebtem, theoretischen Konzepten und der Person statt, die zu einem besseren Verstehen des Ereignisses und neuen Handlungsoptionen führt. Zentrale Momente: bewusst, jenseits der konkreten Handlung Nur subjektiv Bedeutsames kommt in den Blick Figur der Relationierung als "in Beziehung setzen" Ohne Theorie fehlt Entscheidendes final und intentional, kein Selbstzweck!

30 Reflexion konkret Reflexionsprozesse hilfreich unterstützen

31 Überblick Wie Studierende das sehen 2 aktuelle Modelle und ihr Einsatz Anwendung für Rückmeldung Vier "Tipps"

32 Wie angehende Lehrpersonen das sehen "L: Ja ich habe das Gefühl, das mussten wir schon so oft machen, das haben wir intus. Das sagen mir auch sehr viele Leute, dass wir sehr gut reflektieren können, weil wir mussten so häufig Joumale schreiben; immer im Praktikum habe ich ein Lemjoumal geschrieben, und ich habe dies wirklich sehr genau gemacht. Und habe mir auch Ideen aufgeschrieben, wie ich es hätte besser machen können. Und ich habe das Gefühl, das wird uns so eingebläut, dass wir dies wirklich beherrschen." (Wyss 2013, 238)

33 Wie angehende Lehrpersonen das sehen "L:... Reflexion ist noch gut mit dem Fleiss es ist so ein bisschen ein Indikator für das eigene Engagement. I: Mit was haben Sie gesagt? L: Fleiss. Also die Reflexion ist ein Indikator für eh den eigenen Fleiss. I: Ah, den Fleiss. L: Also das heisst, wenn man sich hinsetzt und sich selber reflektiert, dann ist man einfach dann macht man seine Berufspflicht bis zum Schluss fertig. Weil viele die machen, oder planen - planen ok, und dann machen sie es, und dann sind sie froh, dass es vorbei ist und können an die nächste Planung gehen

34 Wie angehende Lehrpersonen das sehen Und es ist einfach so, wie bei einem Marathonläufer, wenn er eigentlich nicht mehr mag, aber er muss noch. L: Eh, dann muss man einfach noch. Und dann setzt man sich hin, und wer den inneren Schweinehund nicht überwindet, der hört dann einfach auf, oder vielleicht gewisse haben auch gar keine Kraft mehr. Es muss nicht mal sein, dass man nicht will, ab und zu kann man auch nicht mehr. Und Reflexion ist für mich so das Supplement, also das ist - sich nochmals hinsetzen, nochmals machen." (Wyss 2013, 245)

35 In aller Kürze Reflexion ist notwendige Pflicht Fleissübung eingebläut als Berufsprogrammatik moralisch aufgeladen und: Unwort des Jahres 2005 an der PH Zürich

36 Jaja, PH Zürich eben? 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% Portfolio als sinnvolles Instrument über die Praxisphasen (Daten des IVU) P 1; N = 116 P 2; N = 76 P 4; N = trifft genau zu trifft eher zu trifft eher nicht zu trifft gar nicht zu

37 Meine "heissen Tipps" 1. Strukturen und Modelle helfen bei der "Selbstreflexion" 2. Die Reflexion von Unterricht braucht (vor der Selbstreflexion) Methoden 3. Es braucht zwei, damit eine/r sich kennenlernt! 4. Weitreichende Autonomie in der Wahl des Reflexionsgegenstandes!

38 Tipp 1: Zwei aktuelle Modelle EDAMA-L (Aeppli, Gutzwiller, Lötscher) Reflexion als Relationierung (Leonhard)

39 Modell 1: EDAMA-L, PH Luzern Phase 1: Erleben Eine Erfahrung machen Phase 2: Darstellen Rückblick auf die Erfahrung Phase 3: Analysieren Vertiefte Auseinandersetzung mit der Erfahrung Phase 4: Massnahmen entwickeln und planen Handlungsmöglichkeiten entwickeln, Konsequenzen ziehen Phase 5: Anwenden Massnahmen umsetzen, erproben Ein Reflexions-Phasen-Modell Reflexionsmodell «EDAMA-L», Aeppli, Lötscher, Gutzwiller-Helfenfinger, PH Luzern

40 Blick nach «aussen» Beobachtung und Beschreiben der «äusseren» Welt Umgebung und Situation verschiedene Akteure beobachtbarer Ablauf Verhalten von sich selber und andern Erleben Darstellen Analysieren Massnahmen entwickeln, planen Anwenden Eine Erfahrung machen Rückblick auf die Erfahrung Vertiefte Auseinandersetzung mit der Erfahrung Handlungsmöglichkeiten entwickeln, Konsequenzen ziehen Massnahmen umsetzen, erproben Präsent sein: Wahrnehmen der Situation Beschreibung der Situation Auseinandersetzung mit der Situation Einbezug der Situation Präsent sein: Wahrnehmen der Situation Reflexionsmodell «EDAMA-L», Aeppli, Lötscher, Gutzwiller-Helfenfinger, PH Luzern

41 Blick nach «innen» Beobachtung und Beschreiben der «inneren» Welt Erleben Darstellen Analysieren Massnahmen entwickeln, planen Anwenden Eine Erfahrung machen Rückblick auf die Erfahrung Vertiefte Auseinandersetzung mit der Erfahrung Handlungsmöglichkeiten entwickeln, Konsequenzen ziehen Massnahmen umsetzen, erproben Präsent sein: Bewusstheit über innere «Wahrnehmungen» Beschreibung innerer Wahrnehmungen Auseinandersetzung mit der eigenen Person Einbezug der eigenen Person Von eigenen Kompetenzen ausgehen Präsent sein: Bewusstheit über innere «Wahrnehmungen» Reflexionsmodell «EDAMA-L», Aeppli, Lötscher, Gutzwiller-Helfenfinger, PH Luzern

42 Reflexion als (Re-)konstruktion von Bedeutung reflection as meaning-making process (Rodgers, 2002a, S. 845 ) Korthagen, (2001, S. 58) Reflection is the mental process of trying to structure or restructure an experience, a problem, or existing knowledge or insights Reflexion als kritisches Prüfen reflection as a systematic, rigorous, disciplined way of thinking, with roots in scientific inquiry (Rodgers, 2002a, S. 845 nach Dewey ) Critical Thinking (z.b. Johnson, 2009, Petri, 1998): Identifizieren von Problemen, Argumentieren, richtige Begriffe, Unterscheiden, Schlussfolgern) Erleben Darstellen Analysieren Massnahmen entwickeln, planen Anwenden Eine Erfahrung machen Rückblick auf die Erfahrung Vertiefte Auseinandersetzung mit der Erfahrung Handlungsmöglichkeiten entwickeln, Konsequenzen ziehen Massnahmen umsetzen, erproben Aspekt: Bedeutung generieren Aspekt: kritisches Prüfen

43 Reflexion als Relationierung Wissenschaft Forschung und Gestaltung Berufspraxis reflektierende Subjekte in professionellen Lerngemeinschaften Person Selbstreflexion Leonhard 2016, modifiziert nach Bayer et al. (1997), Weyand & Wittmann (2010), Gallavan & Webster- Smith (2010)

44 Austausch Wie könnten Sie sich vorstellen, diese Modelle einzusetzen? Mindestens 3 Möglichkeiten aus meiner Sicht: Orientierung für Studierende Analyse und Rückmeldung von Portfolios Strukturierungshilfe für Reflexionsseminar Entscheiden Sie sich im Tandem für ein Modell und setzen Sie es probeweise zur Analyse einer der beiden Nachbetrachtungen ein

45 Tipp 2: Die Reflexion von Unterricht braucht (vor der Selbstreflexion) Methoden Wie sähe eine Reflexion dieses Unterrichtsausschnitts aus? L: Guten Morgen! (SuS antworten nicht und unterhalten sich weiter) L: Seid endlich mal still! Der Unterricht hat angefangen. (Der Lärmpegel sinkt ein wenig) L: Wo waren wir in der letzten Stunde stehen geblieben? Wenn ihr nicht ruhig seid, machen wir heute alles schriftlich. Mit (qualitativ-rekonstruktiven) Methoden kann man hier viel verstehen. Vertiefung und Begründung morgen und übermorgen

46 Tipp 2: Es braucht zwei, damit einer sich kennenlernt (Gregory Bateson) Oder: Verbindlichkeit muss sein, Rückmeldung aber auch Erst die schriftliche Fixierung ermöglicht die gemeinsame Auseinandersetzung (z.b. im Mentorat) Studierende werden in den Reflexionen als Lernende und als Person mit bestimmten Haltungen und Orientierungen sichtbar. Reflexionen sind daher nicht das Ende des Lernprozesses, sondern zunächst Gesprächsanlass und Ausgangspunkt. Reflexion ist dialogisch, anstatt "im eigenen Saft zu schmoren" (peers!) Zeitnahe, beschreibende, ressourcenorientierte Rückmeldungen können einen wesentlichen Beitrag leisten. formative Leistungsrückmeldung, KEINE BEWERTUNG

47 Tipp 3: Weitreichende Autonomiespielräume im institutionellen Rahmen Erwachsene Menschen! Verantwortung für den eigenen Professionalisierungsprozess zumuten und zutrauen 7 (neu 8) Kompetenzbereiche liefern Orientierung im Sinne professioneller Standards Wer wann woran arbeitet, muss die Person selbst entscheiden

48 Literatur Baumert, J. & Kunter, M. (2006): Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 9 (4), S Beck. C.; Helsper, W.; Heuer, B.; Stelmaszyk, B; Ullrich, H. (2000): Fallarbeit in der universitären LehrerInnenbildung, Professionalisierung durch fallrekonstruktive Seminare? Eine Evaluation. Opladen: Leske + Budrich. Bohnsack, F. (2000): Probleme und Kritik der universitären Lehrerausbildung. In: Bayer, M., Koch-Priewe, B., Bohnsack, F., & Wildt, J. (Hrsg.): Lehrerin und Lehrer werden ohne Kompetenz? Professionalisierung durch eine andere Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S Bourdieu, P. (1993): Narzißtische Reflexivität und wissenschaftliche Reflexivität. In: E. Berg & M. Fuchs (Hrsg.): Kultur, soziale Praxis, Text. Die Krise der ethnographischen Repräsentation. Frankfurt a.m.: Suhrkamp, S Combe, A. & Kolbe, F.-U. (2004): Lehrerprofessionalität: Wissen, Können, Handeln. In: Helsper, W. & Böhme, J. (Hrsg.): Handbuch der Schulforschung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S Day, C. (1993): Reflection: a necessary but not sufficient condition for professional development. In: British Educational Research Journal, 19 (1), S Dausien, Bettina (2007). Reflexivität, Vertrauen, Professionalität. Was Studierende in einer gemeinsamen Praxis qualitativer Forschung lernen können. Diskussionsbeitrag zur FQS-Debatte "Lehren und Lernen der Methoden qualitativer Sozialforschung". Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 8(1), Dewe, B.; Ferchhoff, W. Radtke, F.-O. (1992) Das "Professionswissen" von Pädagogen. Ein wissenstheoretischer Rekonstruktionsversuch. In: B. Dewe; W. Ferchhoff; F.-O. Radtke (Hrsg.): Erziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Opladen: Leske + Budrich, S Hatton, N., & Smith, D. (1995): Reflection in Teacher Education: Towards Definition and Implementation. In: Teaching and Teacher Education, 11 (1), S

49 Leonhard, T. & Rihm, T. (2011): Erhöhung der Reflexionskompetenz durch Begleitveranstaltungen zum Schulpraktikum?- Konzeption und Ergebnisse eines Pilotprojekts mit Lehramtsstudierenden. In: Lehrerbildung auf dem Prüfstand 4(2), S Neuweg, G.H. (2005): Emergenzbedingungen pädagogischer Könnerschaft. In: Heid, H. & Harteis, C. (Hrsg.): Verwertbarkeit. Ein Qualitätskriterium (erziehungs-)wissenschaftlichen Wissens? Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S Pörksen, U. (1989): Plastikwörter. Die Sprache einer internationalen Diktatur. Stuttgart: Klett-Cotta. Wernet, A. (2006): Hermeneutik, Kasuistik, Fallverstehen. Stuttgart: Kohlhammer. 49