Steuerung und Organisation in der Weiterbildung ein vernachlässigtes Thema?

9 Stefanie Hartz, Josef Schrader Steuerung und Organisation in der Weiterbildung ein vernachlässigtes Thema? Zusammenfassung Der Beitrag geht von der Beobachtung aus, dass die aktuelle Debatte über die Steuerung von Bildungssystemen die Weiterbildung noch kaum erreicht hat. Sichtet man die ältere und neuere Literatur, so trifft man häufig auf die These vom Steuerungsdefizit in der Weiterbildung, die sich sowohl auf das Wollen als auch auf das Können des Staates bezieht. Ein Blick in die sozialwissenschaftliche Steuerungsdebatte stützt die Vermutung, dass die Defizitthese einer Fixierung auf nationalstaatliches Handeln geschuldet sein könnte. Bei einem erweiterten Steuerungsbegriff, der die Gesamtheit formaler und informeller Formen der Regulation sozialer Prozesse in der Weiterbildung umfasst, gerät eine Vielzahl von Akteuren und Interventionen in den Blick, die darauf zielen, die Diskrepanz zwischen Gegebenem und Gewünschtem zu verringern. Vor dem Hintergrund der Literaturskizze werden das Konzept und die Beiträge dieses Sammelbandes verortet. 1. Steuerungsdebatte ohne Weiterbildung? Die Steuerung von Bildungssystemen, Bildungseinrichtungen und Bildungsprozessen steht im Zentrum der aktuellen Bildungsdebatte. International vergleichende Evaluationen haben für die untersuchten Bildungssysteme Diskrepanzen zwischen gesellschaftlichen Erwartungen und nachgewiesenen Leistungen erbracht, z. B. im Blick auf die erforderlichen Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler für eine aktive Teilnahme am gesellschaftlichen Leben in im globalen Wettbewerb stehenden Ökonomien benötigen, aber auch im Blick auf die Gerechtigkeit von Chancen, die für demokratische Gesellschaften insofern ein fundamentales Prinzip darstellen, als gesellschaftliche Teilhabe an erworbene, nicht an zugeschriebene Merkmale gebunden sein soll. Nun wird in Politik und Öffentlichkeit, in Wissenschaft und pädagogischer Praxis, sowohl national als auch international intensiv darüber diskutiert, was getan werden kann und muss,

10 Stefanie Hartz, Josef Schrader um die Differenzen zwischen Gegebenem und Gewünschtem zu verringern. Diese Diskussion ist insofern nicht überraschend, als Bildung in gesellschaftlichen Umbruchsituationen regelmäßig in den Blick öffentlicher Aufmerksamkeit und staatlicher Reformpolitik gerät. Dafür bietet die deutsche Bildungsgeschichte zahlreiche Beispiele: die Humboldtschen Schul- und Hochschulreformen im Anschluss an die napoleonischen Kriege, der Weimarer Schulkompromiss für ein dreigliedriges und weltanschaulich-konfessionell übergreifendes Schulsystem in der Folge des Ersten Weltkrieges, die strukturelle Bildungsexpansion der 1960er und 1970er Jahre als Reflex auf den Sputnik-Schock und die deutsche Bildungskatastrophe (Picht), zuletzt die Schul- und Hochschulreform seit Mitte der 1990er Jahre als Reaktion auf die internationalen Schulleistungsstudien. Gesellschaftliche Krisen stimulieren offensichtlich einen kritischen Blick auf die Leistungen von Bildungssystemen und damit auf die nationale Bildungspolitik. Denn mit dem Beginn der Moderne sieht sich insbesondere der Nationalstaat in der Verantwortung, Staatsbürger mit Hilfe von Bildung zu integrieren, sie für Erwerbsarbeit zu qualifizieren und für differenzierte Sozialstrukturen zu selektieren, die staatliche und gesellschaftliche Ordnung zu legitimieren und anerkannte Kulturgüter zu übermitteln (Meyer/Ramirez 2005; Fend 2008). Angesichts gesellschaftlicher Integrationsprobleme fällt der Blick regelmäßig auf den modernen Nationalstaat (Lange/Schimank 2004, S. 10, S. 18). In der Bundesrepublik ist die auf den Staat gerichtete Steuerungsdebatte auf das allgemeinbildende Schulwesen konzentriert und strahlt zum einen auf die frühkindliche Erziehung, zum anderen auf die Hochschulen aus. Erörtert wird u. a. die Verbesserung frühkindlicher Erziehung und Bildung (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2003: Auf den Anfang kommt es an ), die Reform der Lehrerbildung (Terhart 2000), die Einführung kompetenzbasierter Bildungsstandards (Klieme u. a. 2003) sowie die Einführung von BA- und MA-Studiengängen an Hochschulen (Krücken 2004). Während in der Nachkriegszeit die Bildungsökonomie als Steuerungswissenschaft reüssierte (Recum v. 2006), ist es heute die empirische Bildungsforschung, von der die Politik steuerungsrelevantes Wissen für eine evidenzbasierte Bildungspolitik erwartet (Feuer/Towne/Shavelson 2005; Mandl/Kopp 2005; Pahl 2005; bmbf 2008). 1 1 So wird in der Drucksache des Bundestages als Ziel formuliert, die Weiterentwicklung des Bildungswesens künftig noch stärker auf Ergebnisse der Bildungsforschung zu stützen. Eine zentrale Forderung ist hier, insbesondere die empirische Bildungsforschung in Deutschland strukturell und inhaltlich zu stärken. Dazu wie auch zur mittel- bis langfristigen Verbesserung der Datenbasis für den nationalen Bildungsbericht kann die Etablierung eines wissenschaftsgetragenen nationalen Bildungspanels einen wesentlichen Beitrag leisten (Drucksache des Bundestages 16/5415 vom 23.5.2007).

Steuerung und Organisation in der Weiterbildung ein vernachlässigtes Thema? 11 Die Bildungsreform- und Steuerungsdebatte scheint die Erwachsenenbildung allerdings noch kaum erreicht zu haben, trotz der allgegenwärtigen Rede vom Lebenslangen Lernen (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000). Das geringe Interesse an der Steuerung der Weiterbildung fällt vor allem dann ins Auge, wenn man die Reformeuphorie der 1960er und 1970er Jahre zum Vergleich nimmt. In dieser Zeit wurde die Weiterbildung in einer großen Koalition von Bildungspolitik, Wissenschaft und (Berufs- und Verbands ) Praxis grundlegend reformiert. Dieser Reformdiskurs war getragen vom Konzept einer sozial- bzw. wohlfahrtsstaatlich motivierten gesellschaftlichen Modernisierung, die eine mittel- und langfristig angelegte, wissenschaftlich fundierte staatliche (Weiter ) Bildungsplanung einschloss (Otto 1981). Das Ziel bestand im Auf- und Ausbau der Infrastrukturen eines öffentlich verantworteten, quartären Bildungsbereichs, der Systematisierung des Angebots, z. B. durch die Einführung von Zertifikats- und Bausteinsystemen, und der über die Wissenschaft gesteuerten Professionalisierung des hauptberuflichen Personals (Deutscher Bildungsrat 1970). Anders als noch der Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen in seinem Gutachten zur Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung (1960) wies der Deutsche Bildungsrat im Strukturplan für das Bildungswesen nicht Kultur, sondern Gesellschaft, Ökonomie und Politik als relevante Umwelten der Weiterbildung aus. Die formale Definition von Weiterbildung als Fortsetzung organisierten Lernens nach Abschluss einer ersten Bildungsphase, die ein normativ aufgeladenes Verständnis von Erwachsenenbildung verdrängte, sollte es ermöglichen, eine funktional heterogene Anbieter- und Angebotsstruktur, die sowohl berufliche Fortbildung und Umschulung als auch allgemeine Erwachsenenbildung einschloss, begrifflich zu fassen und politisch steuerbar erscheinen zu lassen. Mit dem Strukturplan reklamierte die Politik den Anspruch, trotz geteilter Zuständigkeiten mit den Mitteln der Rechtssetzung heterogene Lernbereiche zusammenhängend zu gestalten. Herausgestellt wurde vor allem die Funktion von Weiterbildung für eine gesellschaftliche Modernisierung unter den Maßgaben von Demokratisierung und Ökonomisierung oder, in der Sprache der Weiterbildungspraxis, ihr Beitrag zum Abbau sozialer, curricularer und regionaler Defizite (Bocklet 1975). Grundgesetzänderungen ermöglichten eine Ausweitung der Kompetenzen des Bundes im Rahmen der konkurrierenden Gesetzgebung sowie eine gesamtstaatliche Bildungsplanung als Gemeinschaftsaufgabe, institutionell repräsentiert durch die neu gegründete Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung (Leschinsky 2003, S. 159; Nagel 2004). Der Staat förderte den Aufbau einer neuen sozialen Ordnung in der Weiterbildung im Sinne Webers mit den Mitteln der Verrechtlichung. Er schien sowohl

12 Stefanie Hartz, Josef Schrader seine Ordnungs-, seine Gestaltungs- als auch seine Leistungsfunktion wahrnehmen zu wollen. So verabschiedeten die meisten Bundesländer in einem kurzen, aber folgenreichen Zeitraum Anfang der 1970er Jahre Weiterbildungsgesetze, die sich am Modell des korporativen Pluralismus und am Subsidiaritätsprinzip orientierten und staatliche und korporative Organisationen teils im Sinne eines institution building neu etablierten, teils überformten. 2 Das Berufsbildungsgesetz (1969) ergänzte die bereits ältere Handwerksordnung (1953) und reglementierte die berufliche Aufstiegsfortbildung durch curriculare Standards und Prüfungsanforderungen in der Kooperation von Politik, Wissenschaft und Arbeitgebern sowie Arbeitnehmern, und das Arbeitsförderungsgesetz (1969) garantierte Aufstiegswilligen finanzielle Unterstützung durch Zuschüsse und günstige Darlehen. Weniger weitreichende Wirkungen erzielten die Freistellungsgesetze der Länder, die erwerbstätigen Erwachsenen (über die berufliche Weiterbildung hinaus) Lernzeit einräumten. Die erheblich ausgeweiteten staatlichen Mittel wurden um korporativ-plurale, aber auch um private Mittel ergänzt. Die Verankerung der Weiterbildung im Wissenschaftssystem entsprang der Erwartung, den notwendigen Professionalisierungsprozess extern zu stimulieren. Diese Phase lässt sich als prototypisches Beispiel für eine lineare, staatszentrierte Steuerung des Bildungswesens betrachten, eingebettet in die Vorstellung einer möglichen Globalsteuerung gesellschaftlicher Entwicklungen: Der Bund bzw. die Länder waren die zentralen Akteure, Gesetze und finanzielle Förderung die wichtigsten Steuerungsmedien, Systembildung in öffentlicher Verantwortung durch institutionelle Förderung (Personal und Programme) das Ziel. Die Reform der Erwachsenen- und Weiterbildung orientierte sich ganz gegen eine in Praxis und Wissenschaft verbreitete Legitimationsrhetorik teils explizit, teils implizit am Modell Schule, mit dem Unterschied, dass der leitende Begriff der öffentlichen Verantwortung nicht mit staatlicher Trägerschaft gleichzusetzen war (Faulstich 1997). Geprägt, später dann gefangen in den Denkmustern der Zeit der Bildungsreform, haben Disziplin und Profession der Erwachsenenbildung lange Zeit staatszentriert über die Steuerung der Weiterbildung diskutiert und vor allem das politische Handeln (und Nicht-Handeln) von Bund und Ländern thematisiert, teils vehement kritisiert (Richter 1993; Faulstich 1997; Dröll 1999; Faulstich/Vespermann 2002; Kuhlenkamp 2003). Folglich wurden die Rechts- und Staatswissenschaften stärker rezipiert als die Betriebs- und Sozialwissenschaften. Auch fundamentale (und nicht nur sich einlassende) Kritik an einer funktionalistischen Reformpraxis wurde 2 Ähnliche Entwicklungen beobachten wir im Bereich der sozialen Arbeit, der nach Heinze und Olk (1984) ebenfalls im Spannungsfeld von Subsidiaritätsprinzip und Korporatismus reformiert wurde.

Steuerung und Organisation in der Weiterbildung ein vernachlässigtes Thema? 13 vorgetragen, u. a. als Kritik der politischen Ökonomie des (Weiter-) Bildungssystems (Axmacher 1974), auch hier allerdings mit einem funktionalen, wenn auch andere Zwecke favorisierenden Blick auf das Bildungssystem. Schon in den 1970er, endgültig dann in den 1980er Jahren schwand das genuin bildungspolitische Interesse an der Weiterbildung, stattdessen wurde sie mehr und mehr zum Instrument von Arbeitsmarkt-, Konjunktur- und Sozialpolitik. Statt der Bildungs- und Kultusministerien von Bund und Ländern entwickelte sich die Bundesanstalt für Arbeit (und damit eher die Wirtschafts- und Finanzressorts) zu einem zentralen Akteur, dessen Qualifizierungsoffensive weitreichende Folgen für Anbieter und Angebote insbesondere erwerbsbezogener Weiterbildung hatte. Die Disziplin der Erwachsenenbildung zeigte allerdings vergleichsweise wenig Interesse an der empirischen Analyse der Wirkungen arbeitsmarkt- und sozialpolitischer Interventionen in die Weiterbildung. Erst Anfang der 1990er Jahre schienen die so genannten Länderstudien zur Weiterbildung auf ein erneutes Interesse der Politik an der Weiterbildung zu deuten (z. B. Faulstich u. a. 1991; Faulstich 1997; ein Überblick in Nuissl/Schlutz 2001). Im Vordergrund stand ein Interesse an Systemevaluationen in den alten Bundesländern, die in der Reformzeit geschaffenen Strukturen zu überprüfen. Unklar blieb oft, ob die Evaluationen eher durch Struktur- oder durch Sparpolitik motiviert waren. Der Beitritt der neuen Bundesländer jedenfalls war nicht ursächlich, vielmehr kopierten diese die Weiterbildungsgesetze der alten Bundesländer gleichsam ungeprüft. Peter Faulstich entwickelte in einer dieser Länderstudien den Begriff bzw. das Konzept der mittleren Systematisierung. Der Begriff verweist empirisch auf den fortschreitenden Prozess der Institutionalisierung der Weiterbildung, ohne die fortdauernde Differenz zum Systematisierungsgrad von Schule und Hochschule zu übersehen; bildungspolitisch versucht er das Interesse der Politik an der Weiterbildung jenseits von Verstaatlichungshoffnungen der 1970er Jahre und einer bloß marktorientierten Ordnungspolitik neu zu beleben (Faulstich u. a. 1991, S. 14, S. 42). Empirisch zeigten die Länderstudien neben anderen Statistiken wie dem Berichtssystem Weiterbildung nachdrücklich, dass die Weiterbildung einem gleichsam ungeplanten Strukturwandel unterworfen war. Anbieter, Angebote und Beteiligung waren seit der Zeit der Bildungsreform enorm expandiert, trotz des Rückzuges des Staates aus der öffentlichen Verantwortung. Diese Expansion blieb aber nicht auf die öffentlich anerkannten Weiterbildungseinrichtungen beschränkt, sondern vollzog sich vornehmlich jenseits dieses Sektors: in den Betrieben, in der von der Arbeitsverwaltung finanzierten erwerbsbezogenen Weiterbildung, auf dem freien Markt oder in selbstorganisierten Initiativen von Interessen- und Wertegemeinschaften. Spätestens jetzt wurde unübersehbar, dass der korporative Pluralismus als Ordnungsmodell der Weiterbildung nicht mehr

14 Stefanie Hartz, Josef Schrader trug angesichts einer Vielfalt von Organisationen, die von öffentlich anerkannten Einrichtungen über gemeinnützige Vereine, kommerzielle, teils international agierende Unternehmen bis hin zu inner- oder außerbetrieblichen Profitcentern reichte (Schrader 2001a; Schrader 2001b). Die Länderstudien blieben bildungspolitisch weitgehend folgenlos, jedenfalls aus Sicht derjenigen, die damit Hoffnungen auf die Wiederbelebung einer aktiven Strukturpolitik oder auch nur auf ein Ende der Kürzungspolitik verbanden. Konsequenterweise wurde die Kontinuität des Politikverzichts von wissenschaftlichen Beobachtern mit Gestaltungsambitionen beklagt (so z. B. in Faulstich/Vespermann 2002, S. 6, S. 10). Allein die Gewerkschaften (GEW, ver.di, IGM) gaben ihre Forderungen nach einer konsequenten Wahrnehmung öffentlicher Verantwortung für alle Bereiche der Weiterbildung sowohl auf der Bundes- als auch auf der Länderebene wiederholt zu Protokoll. Doch sowohl die Vorschläge für Bundesregelungen in der beruflichen Weiterbildung (GEW/ HBV/IG Medien/IGM 2001) als auch die Impulse für eine Weiterbildung mit System, die Regelungen für Lernzeiten, Lerngelder, Lernberatung und Lernabschlüsse einforderten (GEW/ver.di/IGM 2006), blieben politisch weithin folgenlos. Aufgegriffen wurde allerdings der auf der Grundlage der Länderstudien entwickelte Gedanke der Regulation der Weiterbildung mit Hilfe von Netzwerken aus staatlichen und zivilgesellschaftlichen Akteuren (Faulstich 1997, S. 90), wie man u. a. am BLK-Programm Lernende Regionen sehen kann. Der gegenwärtige Diskurs in Politik, Wissenschaft und Praxis der Weiterbildung vermittelt keine systembezogenen Hoffnungen mehr. Zwar wird der Systembegriff nach wie vor in bildungspolitischen Dokumenten verwandt, z. B. zuletzt in der Koalitionsvereinbarung der Bundesregierung, doch hat sich seine Bedeutung seit der Phase der Bildungsreform gewandelt. Spätestens seit den 1980er Jahren hat der Bund die Weiterbildung als Instrument der Arbeitsmarktpolitik funktionalisiert und mit der Bundesanstalt für Arbeit als einem zentralen Akteur zwar großen strukturbildenden Einfluss auf Anbieter und Angebote der Weiterbildung genommen, ohne damit aber auf Strukturbildung zu zielen. In neueren bildungspolitischen Dokumenten wie etwa dem EU-Memorandum zum Lebenslangen Lernen (Kommission der Europäischen Gemeinschaften 2000), den Empfehlungen des Forum Bildung (Arbeitsstab Forum Bildung 2001) oder den BLK-Strategien (2004) zum Lebenslangen Lernen ist zwar auch noch vom Aufbau eines Systems Lebenslangen Lernens von der frühkindlichen Erziehung bis zur Weiterbildung die Rede, der Begriff wird aber zum einen nicht mehr auf organisiertes Lernen beschränkt, zum anderen betont er vor allem die Verknüpfung und Vernetzung von Lernprozessen innerhalb und außerhalb bereits vorhandener organisationaler Strukturen. Dies zeigt

Steuerung und Organisation in der Weiterbildung ein vernachlässigtes Thema? 15 sich u. a. im BLK-Programm zu den Lernenden Regionen. Insgesamt scheint die nationale Weiterbildungspolitik seit einigen Jahren gegenüber inter- und supranationalen Akteuren wie der EU oder der OECD an Bedeutung zu verlieren. Aufmerksamkeit findet allenfalls die Finanzierung der Weiterbildung als Teil der Finanzierung eines Systems Lebenslangen Lernens, wie sie durch die Arbeit der von der Bundesregierung eingesetzten Expertenkommission angeregt wurde (2004). In diesem Zusammenhang wurde auch der Vorschlag zur Verabschiedung eines einheitlichen Bildungsförderungsgesetzes entwickelt. Wenn man auf Systembildung als Ziel, staatliche Politik als Akteur und Verrechtlichung als Steuerungsinstrument schaut, dann wundert es nicht, wenn in der Literatur zur Weiterbildung häufig die These vom Steuerungsdefizit vertreten wird. Sie bezieht sich sowohl auf das Wollen als auch auf das Können des Staates. Da sind zum einen die vehement vorgetragenen Klagen über den Rückzug des Staates aus der öffentlichen Verantwortung, die als Beleg für den fehlenden Steuerungswillen der Politik gedeutet werden; dieser Rückzug stehe in krassem Gegensatz zur Notwendigkeit Lebenslangen Lernens, die nicht zuletzt von der Politik immer wieder betont werde, europaweit z. B. in dem so genannten Lissabon-Prozess seit dem Jahr 2000 (Faulstich 1997; Kuhlenkamp 1999; 2006). In der Weiterbildungspraxis werden solche Klagen vor allem von Interessenvertretern der öffentlich anerkannten Weiterbildung vorgetragen. National lassen sich die dadurch ausgelösten Kontroversen an der Debatte über die Arbeitsmarkt-, Struktur- und Beschäftigungspolitik im Kontext der Hartz- Reformen aufzeigen (Reutter 2008), aber auch weniger Aufsehen erregend an den Auseinandersetzungen um den (sinkenden) Stellenwert der Weiterbildungsgesetze der Bundesländer für die Finanzierung der öffentlich anerkannten Weiterbildung, in denen die Ökonomisierung der Weiterbildung beklagt wird (Faulstich/Vespermann 2002). Andere Beiträge verweisen vor allem auf die fehlenden Steuerungsmöglichkeiten des Staates, für die vornehmlich drei Ursachen angeführt werden. Da sei zunächst die im Vergleich zu Schule und Hochschule parzellierte institutionelle Struktur (Forneck/Wrana 2005), die mit einer Zersplitterung rechtlicher Zuständigkeiten auf Bund, Länder und Gemeinden sowie auf eine Vielzahl unterschiedlicher Fachministerien einhergehe (Richter 1993, 2006; Nuissl 2005), so dass schnelle und fundamentale strukturelle Reformen, wie sie derzeit etwa den Hochschulen im Zuge des so genannten Bologna-Prozesses widerfahren, in der Weiterbildung undenkbar seien. Schließlich wird die Skepsis gegenüber den Wirkungen externer Interventionen mit dem Verweis auf die Kontingenz von Lehr-Lern-Prozessen gestützt, die insbesondere im Zuge der Konstruktivismus-Rezeption auch in der Weiterbildung betont wurde (Arnold/Schüßler 2003; Siebert 2000).

16 Stefanie Hartz, Josef Schrader 2. Steuerung von Bildungssystemen eine Frage der theoretischen Perspektive Das Ausbleiben der Steuerungsdebatte sowie die Kritik am Wollen und Können des Staates scheinen also auf den ersten Blick die in der Literatur verbreitete Annahme eines Steuerungsdefizits in der Weiterbildung zu rechtfertigen. Die These vom Steuerungsdefizit könnte allerdings auch darauf zurückzuführen sein, dass die Beobachter der Weiterbildung an überholten Vorstellungen zur Steuerung von Bildungssystemen festhalten, insbesondere an der Gesetzgeberperspektive der frühen Policy-Forschung (Mayntz/Scharpf 1995b, S. 9). Sichtet man z. B. die Diskussion über die Steuerung sozialer Systeme in den Nachbarwissenschaften, insbesondere in der Politik- und Sozialwissenschaft, so stellt man schnell fest, dass die Fixierung auf die nationalstaatliche Politik längst aufgegeben wurde. In den 1970er Jahren wurde der Begriff der Steuerung vornehmlich auf einer makrosoziologischen Ebene verwendet. Der Fokus lag entweder auf Steuerung, die intentional auf das Erreichen gewünschter Zustände hin ausgerichtet war (Etzioni 1968), oder auf Steuerung in der Funktion von Koordination (Parsons 1976). Seit etwa einem Jahrzehnt ist die Steuerung sozialer Systeme national und international erneut zu einem wichtigen Forschungsthema innerhalb der Sozialwissenschaften, vor allem der Politikwissenschaft geworden (Mayntz/Scharpf 1995a; Benz 2004; Mayntz 2005). So wird unter den theoretischen Maßgaben des Neo-Institutionalismus die Etablierung eines Weltbildungssystems im Spannungsfeld von (nationalstaatlichem) Zwang, (international erzeugtem) normativem Druck und (durch Umfeldbedingungen nahegelegter) Mimese untersucht (Meyer 2005). Systemtheoretisch inspirierte Konzepte verweisen auf den Sachverhalt, dass funktional differenzierte Gesellschaften über kein einheitliches Steuerungszentrum mehr verfügen und dass sich autopoietische, operativ geschlossene (soziale) Systeme nicht von außen, sondern nur mit den ihnen selbst verfügbaren Medien steuern lassen; daher werden Kombinationen von Kontext- und Selbststeuerung favorisiert (Willke 2001). Vornehmlich in der internationalen Debatte wird der Steuerungsbegriff durch den Begriff der Governance verdrängt. 3 Der Steuerungsbegriff wurde insbesondere im deutschen Sprachraum auf (national-) staatlich-hierarchische Formen der Intervention beschränkt (Benz 2004; Brunnengräber u. a. 2004; Mayntz 2005). Demgegenüber zieht 3 Das ist semantisch insofern irritierend, als der Governance-Begriff auf das griechische kybernein bzw. das lateinische gubernare zurückgeht, was sowohl für Steuern (eines Schiffes) als auch für das Regieren (eines Staates) verwendet wurde (Ioannidou 2008).

Steuerung und Organisation in der Weiterbildung ein vernachlässigtes Thema? 17 das Governance-Konzept theoretische und methodische Konsequenzen aus dem Sachverhalt, dass mehr und mehr politische Entscheidungen oberhalb der Ebene des Nationalstaates, in einem internationalen, horizontal und vertikal verflochtenen Mehrebenensystem in der Kooperation von staatlichen und nicht-staatlichen Akteuren getroffen werden. In Abgrenzung zu hierarchischer Steuerung impliziert der Begriff der Governance eine neue Form der Steuerung, die in Rechnung stellt, dass veränderte gesellschaftliche Anforderungen neue Regelungsmechanismen erfordern. Er umfasst ein weites Spektrum von Formen der Beeinflussung und Koordination sozialer Handlungen und Prozesse und schließt sowohl die institutionalisierte Selbstregulation zivilgesellschaftlicher Elemente als auch autoritative Entscheidungen durch Regierungsakteure ein (Mayntz 2004, S. 66; Benz 2004, S. 21). Governance, so eine verbreitete Definition, umfasst sämtliche formal and informal modes of regulating social processes (Héritier 2002, S. 185). Der Begriff ist vielschichtig und wird uneinheitlich benutzt. Zum Teil ideologisch überformt, stehen mal normativ-deskriptive, mal politisch-strategische, mal analytische Orientierungen im Vordergrund (Brunnengräber u. a. 2004). Mit einem derart weit dimensionierten Begriff geraten vielfältige Formen und Akteure der Steuerung in den Blick, die von Koordination und Meinungsbildung bis hin zur Intervention durch bindende Instrumente reichen, wobei die Unterscheidung von Steuerungssubjekten und objekten häufig nicht eindeutig zu treffen ist. Damit verliert auch die traditionelle Dichotomie von Staat und Markt an Bedeutung (Schrader 2008). Wenn man einen weiten Begriff von Steuerung verwendet und die Staatszentrierung aufgibt, dann gerät auch für die Weiterbildung eine Fülle von Steuerungsakteuren und Steuerungsformen in den Blick, und zwar sowohl auf der Ebene des Weiterbildungssystems insgesamt, auf der Ebene seiner Organisationen als auch auf der Ebene der Lehr-Lern-Prozesse. Man sieht dann u. a., dass national und international das Interesse zunimmt, Strukturen, Entwicklungen und Wirkungen von Interventionen in das (Weiter ) Bildungssystem sichtbar zu machen und damit steuerungsrelevantes Wissen zu generieren. In der Bundesrepublik versucht der Bund, u. a. im Programm Lernende Regionen, die Koordination der Weiterbildung durch lokale und regionale, bildungsbereichsübergreifende Vernetzung zu erhöhen und auf diese Art und Weise zur Etablierung eines Systems lebenslangen und lebensbegleitenden Lernens beizutragen (Nuissl u. a. 2006). Schließlich hat der Staat gegenüber den von ihm (mit ) getragenen Einrichtungen mit dem New Public Management explizit neue Steuerungsinstrumente etabliert (Meisel 2001). Das Bundesministerium für Bildung und Forschung und die Kultusministerkonferenz haben

18 Stefanie Hartz, Josef Schrader einen bildungsbereichsübergreifenden, am Leitgedanken des Lebenslangen Lernens ausgerichteten Bildungsbericht in Auftrag gegeben, der durch ein Konsortium unter Führung des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung realisiert wird und vor allem die Bildungsaktivitäten und Bildungserfolge der Individuen indikatorengestützt abbilden soll, unabhängig von der Frage, ob die Bildungsprozesse formell oder informell realisiert wurden (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006). Dabei geht es nicht nur um die Erfassung der Bildungsbeteiligung, sondern mehr und mehr auch um die Erfassung der Bildungserträge, also um eine outputorientierte Form der Bildungsberichterstattung und um die Sichtbarmachung und Zertifizierung (auch informell) erworbener Kompetenzen (Björnavold 2000; DIPF/DIE/IES 2004). Die OECD veröffentlicht jährlich einen indikatorengestützten Bericht als Ländervergleich unter dem Titel Education at a glance (OECD 2007). Mit der Etablierung eines PISA für Erwachsene, das für 2010 angekündigt ist, steht die regelmäßige Evaluation der Leistungen des Weiterbildungs- Systems auf der Tagesordnung. In den GATS-Runden wird intensiv über eine Liberalisierung der Märkte der in der Welthandelsorganisation mitarbeitenden Staaten diskutiert, in deren Sog inzwischen auch verschiedene Sektoren nationaler Bildungssysteme geraten (Scherrer 2005). Noch deutlicher wird die Zunahme steuernder Eingriffe, wenn man auf die Organisationen der Weiterbildung blickt (Hartz 2008). Weiterbildungseinrichtungen werden heute nicht mehr nur als Objekte staatlicher Infrastrukturpolitik betrachtet, sondern mehr und mehr als steuernde Akteure wahrgenommen und aufgewertet. Es ist auffällig, dass sich die Thematisierung von Organisation in der Weiterbildung fundamental verändert hat. In der Weiterbildung wie in der Erziehungswissenschaft insgesamt wurde Organisation lange Zeit lediglich als Störfaktor betrachtet, dem gegenüber Autonomie und Eigenlogik des Pädagogischen normativ reklamiert wurden (Rumpf 1966). Sie galt als bloße Voraussetzung für die administrative Handhabbarkeit des Lernens und der Bildung Erwachsener. Für die beiden letzten Jahrzehnte lässt sich jedoch eine organisationale Wende diagnostizieren (Schäffter 2001). Dies ist ablesbar an (auch empirischen) Arbeiten, die sich mit der spezifischen Struktur von Organisationen der Weiterbildung, ihrer Beziehung zu relevanten Umwelten, ihren (wissensbasierten) Entscheidungsprozessen oder ihrer Entwicklungs- und Lernfähigkeit befassen (Meisel 2001; Dollhausen 2008). Die Rezeption neoinstitutionalistischer Konzepte eröffnet die Möglichkeit, Veränderungen in Organisationen an der Schnittstelle zur Umwelt als bewusste oder unbewusste Reaktionen im Spannungsfeld von Zwang, normativem Druck und Imitation zu analysieren (Koch/Schemmann i. E.).

Steuerung und Organisation in der Weiterbildung ein vernachlässigtes Thema? 19 Vor allem nehmen die Versuche zu, die Fähigkeit der Organisationen zur Selbststeuerung zu erhöhen, indem der Aufbau und der Ablauf organisationsinterner Prozesse verändert werden. Dies ist ablesbar u. a. an der Implementierung von Qualitätsmanagementsystemen (wie ISO, EFQM und LQW) oder am Aufgreifen betriebswirtschaftlich begründeter Management-Konzepte (Kosten- Leistungs-Rechnung statt kameralistischer Haushaltsführung, Budgetierung, Zielvereinbarung usw.), Konzepte, die ursprünglich für kommerzielle Unternehmen entwickelt und jetzt von öffentlichen Weiterbildungseinrichtungen implementiert werden (Meisel 2001). Nachdem die Qualitätsthematik sich zunächst im Wirtschaftssystem etabliert hat und von dort aus in den Weiterbildungsbereich eingewandert ist (Hartz/Meisel 2006), haben Bund und Länder inzwischen in einem großen Projekt die Implementierung von Qualitätsmanagement in das System der Weiterbildung forciert (Hartz/Goeze/Schrader 2007). Auch öffentlich geförderte Weiterbildungsanbieter greifen Qualitätsmanagementkonzepte auf, teils, weil es von ihnen erwartet wird, teils aber auch, weil sich die Bedingungen ihrer Reproduktion verschärft haben und sie mehr und mehr in der Logik der Betrieblichkeit angesprochen werden (Nuissl/Schuldt 1993; Harney 1998; Küchler v. 2007). Hinzu kommen seit einigen Jahren Konzepte einer Organisationspädagogik bzw. beratung (Schäffter 2004; Göhlich/Hopf/Sausele 2005; Geißler 2000), die darauf zielen, Organisationen durch genuin pädagogische Interventionen zu entwickeln. In dem Maße, wie neue Organisations- und Wirtschaftlichkeitskonzepte zum Thema werden, werden Organisationen der Weiterbildung als Lernende Organisationen betrachtet, die u. a. mit den Instrumentarien des Wissensmanagements ihre Lernfähigkeit und damit ihre Steuerungskapazität steigern (Willke 1998). Dies profiliert die Bedeutung der Schnittstelle zwischen Organisation und Individuum (Hartz 2004; 2007), die als Referenzpunkt innerorganisationaler Steuerung zunehmend auch für Einrichtungen der Weiterbildung an Relevanz gewinnt (Schrader 2001c). Schließlich werden Evaluationen zu einem ständigen Begleiter der Organisationen in der Weiterbildung, so dass das Wissen über das System der Weiterbildung ebenso erhöht wird wie das Wissen im System der Weiterbildung (Reischmann 2003; Kuper 2005). Mit dem veränderten Blick auf Organisation ändert sich auch die Erörterung des beruflichen Handelns in der Weiterbildung (Nittel 2000). Nachdem die traditionelle, häufig mit standespolitischen Interessen durchsetzte Professionalisierungsdebatte von Fragen nach der Entwicklung von Professionalität (auch ohne Profession) verdrängt wurde (Gieseke 1988), werden heute vor allem neue Anforderungen an die beruflich Handelnden in der Weiterbildung thematisiert. Während in der Reformphase der 1970er Jahre die erwachsenenpädagogische Aufmerksamkeit auf die Programmplanung fixiert war,

20 Stefanie Hartz, Josef Schrader die auf der Grundlage einer systematischen Ermittlung des Bildungsbedarfs pädagogisch begründete Konzepte zur Behebung sozialer, curricularer und regionaler Defizite in der Weiterbildung entwickeln sollte (Kuhlenkamp 1980), werden heute eher Anforderungen in der Organisations- und Qualitätsentwicklung (Meisel 2001) und dem Management (Merk 1992) betont. Qualitätsmanagement soll auf der Grundlage einer permanent evaluierenden Selbst- und Fremdbeobachtung dazu beitragen, Dienstleistungen anzubieten, mit denen die Kunden zufrieden sind (Hartz/Meisel 2006). Auch die Implementierung neuer Steuerungskonzepte geht mit neuen Handlungsanforderungen einher, die ein Umlernen respektive die Aneignung neuen Wissens von Mitarbeitenden unterschiedlicher Hierarchieebenen und Funktionsbereiche erfordern. Nicht zuletzt wird traditionell in der Weiterbildung mit ihrem großen Respekt vor der Autonomie der pädagogischen Praxis 4 eher gemieden auch das Lehr-Lern-Geschehen zum Gegenstand von Steuerungsinteressen. Zwar werden auf der einen Seite, diese Traditionen positiv aufgreifend, neue Anforderungen an das lehrende Personal in der Ermöglichung und Begleitung neuer Lernkulturen betont (Heuer/Botzat/Meisel 2001; Arnold/Schüßler 2003). Andererseits nehmen die Versuche zu, die teils betonte, teils eingeforderte Kontingenz von Lehr-Lern-Prozessen durch Standardisierung zu kontrollieren. Beispielhaft sei auf den international bemerkenswerten Erfolg des Europäischen Referenzrahmens für das Sprachenlernen verwiesen, der u. a. zu einer Standardisierung von Lehrmaterialien und Testverfahren geführt hat (Quetz/Handt v. d. 2002). Am Beispiel der Integrationskurse für Migrantinnen und Migranten kann gezeigt werden, wie der Staat durch Normsetzung Standards der Durchführung zu etablieren versucht (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2005). Die Stiftung Warentest überprüft regelmäßig Angebote der beruflichen Weiterbildung, u. a., um die Steuerungs- und Entscheidungsfähigkeit der Kunden von Weiterbildung zu erhöhen (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001). Schließlich verweist die mit öffentlichen (nationalen und europäischen) Mitteln geförderte Entwicklung und Etablierung eines Kompetenz-Portfolios für Erwachsene, inzwischen als ProfilPass auf dem Markt, auf den Versuch, die Selbststeuerungsfähigkeiten der Individuen selbst im Blick auf informelle Lernprozesse zu erhöhen (Deutsches Institut für Erwachsenenbildung 2006). Die beschriebenen Entwicklungen und Diskussionen werden jedoch nicht mehr unter einem leitenden Begriff wie dem der Bildungsplanung geführt, auch lässt sich keine beherrschende theoretische Perspektive ausmachen. Im 4 Allerdings kennt auch das Schulrecht für Lehrkräfte bereits den Begriff der pädagogischen Freiheit (Leschinsky 2003, S. 187).

Steuerung und Organisation in der Weiterbildung ein vernachlässigtes Thema? 21 Vergleich zur Aufwertung, die die Analyse der internationalen Politik einerseits und der Organisationen andererseits erfährt, nimmt das Interesse an national-föderaler Politik für die Steuerung des Weiterbildungssystems ebenso ab wie an traditionellen Konzepten der Professionalisierung beruflichen Handelns oder der Systematisierung des Angebots. Mit diesen thematischen Verlagerungen gehen neue theoretische Orientierungen einher, die es ermöglichen, über die Globalsteuerung hinaus Fragen der kontextbezogenen Steuerung zu untersuchen. Nicht zuletzt gewinnen empirische Beiträge im Vergleich zu programmatischen an Gewicht. 3. Zum Konzept des Sammelbandes Die hier knapp skizzierten Entwicklungen und Debatten in der Weiterbildung einerseits, in den sozialwissenschaftlichen Nachbardisziplinen andererseits haben uns ermuntert, die Frage nach der Steuerung und Organisation der Weiterbildung erneut aufzugreifen, und dies aus wissenschaftlichen, bildungspolitischen und bildungspraktischen Gründen. (1) Eine Wissenschaft, die sich dafür zuständig sieht zu untersuchen, durch welche Interventionen die Bildungsstrukturen, die Bildungseinrichtungen und die Bildungsprozesse in der Weiterbildung beeinflusst werden (können), benötigt dazu ein angemessenes theoretisches und methodisches Instrumentarium. (2) Die Bildungspolitik erwartet für evidenzbasierte Interventionen empirisch gesicherte Informationen darüber, ob das, was sich als Realität Lebenslangen Lernens etabliert, auch das ist, was gesellschaftlich und politisch gewünscht ist. (3) Schließlich benötigt die Praxis angesichts verschärfter Reproduktionsbedingungen und Legitimationsanforderungen Informationen darüber, mit welchen Handlungen welche Wirkungen erzielt werden können. Die vorgelegten Beiträge gehen aus einer Ringvorlesung hervor, die wir im Sommersemester 2006 an der Universität Tübingen durchgeführt haben. Unser Ziel bestand darin, in einem erweiterten Verständnis von Steuerung den Blick über staatszentrierte Formen der Regulierung hinaus auf die Beeinflussung sozialer Prozesse in der Weiterbildung insgesamt zu lenken, wobei wir auch Exkurse in benachbarte Bildungsbereiche unternommen haben. Die skizzierten Debatten haben uns in folgenden Punkten heuristisch angeregt. Zunächst fassen wir den Begriff der Steuerung im Sinne der Governance-Debatte weit und verstehen darunter sämtliche Formen der formellen und informellen Beeinflussung sozialer Prozesse, Strukturen und Ergebnisse in der (Weiter-) Bildung,

22 Stefanie Hartz, Josef Schrader die auf die Verringerung der Diskrepanz zwischen Erwartungen und Realitäten zielen. Im Anschluss an Degele lässt sich Steuerung sowohl als Integrationsmechanismus zur Koordination funktional differenzierter sozialer Systeme als auch als intentionale Steuerung betrachten (Degele 1997, S. 3). Aus Gründen der empirischen Zugänglichkeit und der Grenzen einer einsemestrigen Ringvorlesung legen wir einen besonderen Schwerpunkt auf soziale Prozesse, die in und für Organisationen der (Weiter-) Bildung von Bedeutung sind. Wiederum aus pragmatischen Gründen konzentrieren wir uns bei dieser ersten (Wieder ) Annäherung an die Thematik auf Formen intentionaler Steuerung sowie auf solche Akteure, die innerhalb und außerhalb der Weiterbildung Entscheidungen treffen (können), die für andere Akteure entscheidungsrelevant sind. Dabei beschränken wir uns jedoch gerade nicht auf Akteure der nationalen Politik (Bund, Länder, Kommunen), wir nehmen vielmehr auch inter- und supranationale Organisationen, vor allem aber die Weiterbildungsorganisationen selbst in den Blick, die nicht mehr nur als Objekte, sondern mehr und mehr als Subjekte steuernder Handlungen zu begreifen sind. Der Sammelband bietet konzeptionelle Beiträge, Überblicksartikel, Erfahrungsberichte und empirische Studien. Seine Gliederung folgt den Handlungsebenen, auf denen Akteure tätig sind: die Ebene der gesellschaftlichen Umwelt des Weiterbildungssystems, differenziert in die (inter- und supra ) nationale Politik sowie die Ebene des unmittelbaren organisationalen Umfeldes, die Ebene der Organisation sowie (hier allerdings nicht umfassend thematisiert) die Ebene der Interaktion. Damit wird keine Vorstellung von Hierarchie oder besonderer Wirksamkeit suggeriert. Die Autorinnen und Autoren setzen sich anhand ihrer aktuellen Forschungen mit der Frage auseinander, welche Steuerungsmedien auf welchen Handlungsebenen und in welchen Handlungskontexten von welchen Akteuren zur Geltung gebracht werden und welche intendierten wie auch nicht intendierten Wirkungen sich beobachten lassen. Soweit möglich, sollen Wechselwirkungen zwischen unterschiedlichen Handlungsebenen analysiert werden. Im Mittelpunkt wird die Frage stehen, wie heute die Steuerung des Weiterbildungssystems insgesamt, insbesondere die Steuerung von Organisationen und in Organisationen der Weiterbildung realisiert wird. Diese Frage soll nicht ohne den Blick auf die Gesellschafts- und die Interaktionsebene diskutiert werden. Auch wenn wir uns auf die Steuerung der Weiterbildung konzentrieren, haben wir für Fragen, die derzeit in der Weiterbildung noch nicht thematisiert werden, mittelfristig aber auch hier bedeutsam werden können, sowie für Fragen, aus denen aufgrund ihres exemplarischen Charakters Impulse für die Weiterbildung gewonnen werden können, Autoren gewonnen, die der Steuerungsthematik in benachbarten Bildungsbereichen nachgehen. Dies gilt z. B. für Fra-

Steuerung und Organisation in der Weiterbildung ein vernachlässigtes Thema? 23 gen der formalen Umgestaltung von Ausbildungsgängen im Hochschulbereich oder der Steuerung im Zweiten Bildungsweg. Folgende Leitfragen hatten wir unserer Veranstaltung vorangestellt und den Beitragenden zu diesem Sammelband mitgegeben: Welche Akteure greifen aus welchen Gründen steuernd in die Weiterbildung ein? Auf welche Ebene bzw. auf welchen Kontext bezieht sich die Steuerungsabsicht? Was soll durch die Steuerungsabsicht erreicht werden? Welche Steuerungsformen, instrumente und medien kommen zum Einsatz? Welche Wirkungen werden erwartet, welche lassen sich beobachten? Vor dem Hintergrund traditioneller und neuerer Formen der Thematisierung von Steuerungsfragen in der Weiterbildung und ihren Nachbardisziplinen entwickelt zunächst Josef Schrader ein Rahmenmodell, das darauf zielt, Akteure, Ebenen und Formen der Steuerung im Mehrebenensystem der Weiterbildung auszuweisen und die hier versammelten Beiträge zu verorten. Mit Steuerung durch Akteure auf der Ebene inter- und supranationaler Politik startet der erste Teil des vorliegenden Buches. Zunächst gibt Karin Amos einen Überblick über zentrale Themen und Ansätze der international-vergleichenden Governance- Forschung und arbeitet im Anschluss an die philosophisch-historischen Arbeiten Michel Foucaults, die der Governance-Thematik nahe stehen, die Bedeutung neuer Steuerungspraxen für die gesellschaftliche Inskription von Personen heraus. Alexandra Ioannidou beschäftigt sich sodann mit neuen Governance-Konzepten im transnationalen Raum und fragt am Beispiel einer empirischen Studie zur Implementierung des Konzepts des Lebenslangen Lernens in nationale und internationale Modelle der Bildungsberichterstattung, mit welchen Mitteln wichtiger werdende inter- und supranationale Organisationen (OECD, EU) Einfluss auf nationale Bildungssysteme nehmen. Michael Schemmann fokussiert mit der OECD einen konkreten bildungspolitischen Akteur, der Bildung einen wachsenden Stellenwert zuschreibt und seine Steuerungspraxis von der Politikberatung zum Monitoring erweitert. Dieter Gnahs berichtet vor dem Hintergrund der wachsenden Bedeutung international-vergleichernder Bildungsforschung und Bildungsberichterstattung über die aktuellen Planungen zur Etablierung eines PISA für Erwachsene das Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIACC) und lotet die Steuerungsrelevanz einer solchen Studie für die Weiterbildung aus. Gerhard von der Handt stellt die katalysierende Wirkung heraus, die der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen des Europarates für die Etablierung eines bildungsbereichsübergreifenden, kompetenzbasierten Standards beim Sprachenlernen ausübt. Der zweite Teil des Buches widmet sich der nationalen Politik. Zunächst berichten Rudolf Tippelt, Andrea Reupold, Claudia Strobel, Sebastian Niedlich und Christoph Emmighaus über empirische Befunde aus einem der wichtigs-

24 Stefanie Hartz, Josef Schrader ten bildungspolitischen Programme der letzten Jahre, dem Programm Lernende Regionen Förderung von Netzwerken. Dabei entwickeln sie eine Typologie von Netzwerken einschließlich der jeweils bevorzugten Steuerungspraxen. Edgar Sauter gibt einen Überblick über Veränderungen in ordnungspolitischen Konzepten zur Weiterbildung seit den 1970er Jahren, arbeitet die gewandelte Bedeutung des Systembegriffs heraus und verweist auf eine Mischung von öffentlicher und privater Verantwortung als andauernde Besonderheit der Weiterbildung. Gerhard Reutter zeigt am Beispiel der Bundesanstalt bzw. der Bundesagentur für Arbeit auf, wie sich ihre Praxis der Steuerung beruflicher Weiterbildung verändert hat. Reutter interpretiert diesen Wandel als Ausdruck des Übergangs vom wohlfahrtsstaatlichen zum Markt-Paradigma. Der folgende Beitrag stammt aus einem der Weiterbildung benachbarten Feld. Georg Krücken stellt auf der Grundlage einer empirischen Studie zur Umstellung auf BA- und MA-Studiengänge im Rahmen des so genannten Bologna-Prozesses die Bedeutung der Steuerung durch den Staat im Medium der Macht heraus. Im dritten Teil des Bandes stehen Fragen der Steuerung in Organisationen der Weiterbildung im Mittelpunkt. Einleitend referiert Klaus Meisel auf der Grundlage empirischer Studien und langjähriger Beratungserfahrungen, mit welchen Mitteln Organisationen der öffentlichen Weiterbildung versuchen, angesichts paradoxer Anforderungen ihre eigene Steuerungsfähigkeit zu erhöhen. Stefanie Hartz geht in einer Implementationsstudie der Frage nach, welche Wirkungen die Einführung von Qualitätsmanagement in Organisationen der Weiterbildung im Spannungsfeld von Kontext- und Selbststeuerung erzielt. Karin Dollhausen behandelt ebenfalls in einer empirischen Studie die Frage, wie Organisationen der Weiterbildung die Steuerung des Angebots im Spannungsfeld pädagogischer und wirtschaftlicher Anforderungen auf der Grundlage etablierter Planungskulturen austarieren. Norbert Vogel lenkt den Blick auf die Professionalitätsentwicklung in der Erwachsenenbildung und untersucht die Frage, inwieweit das Konzept der Bildungsreform, Weiterbildung durch professionelles makro- und mikrodidaktisches Handeln zu steuern, erfolgreich gewesen ist. Sylvia Rahn betont anhand empirischer Befunde die Diskrepanz zwischen den Erwartungen an und den Wirkungen von Evaluationswissen als Steuerungsmedium betrieblicher Weiterbildung. Am Beispiel schulischer Evaluationspraxen beschreibt Harm Kuper Anforderungen an die Professionalität von Produzenten und Konsumenten von Evaluationswissen. Klaus Harney und Christoph Fuhrmann gehen in einer empirischen Studie am Beispiel des Zweiten Bildungsweges der Frage nach, inwieweit die professionellen Ressourcen von Lehrkräften durch steuernde Interventionen der Bürokratie, die outputorientierte Kennwerte nutzt, erreicht werden können.

Steuerung und Organisation in der Weiterbildung ein vernachlässigtes Thema? 25 Schließlich verweist Stefanie Hartz auf Grenzen der Steuerung innerhalb von Organisationen an der Schnittstelle zum Mitarbeiter. Abschließend zieht Josef Schrader ein Fazit der hier versammelten Befunde vor dem Hintergrund des zu Beginn entwickelten Rahmenmodells zur Steuerung im Mehrebenensystem der Weiterbildung. Die Durchsicht der Beiträge lässt erkennen, dass die Autorinnen und Autoren teils implizit, teils explizit unterschiedlichen theoretischen Orientierungen folgen, indem sie (bildungsökonomisch motivierte) Steuerungskonzepte, wie sie in den 1960er und 1970er Jahren favorisiert wurden, aufgreifen, sich am makrosoziologischen Neo-Institutionalismus oder an systemtheoretischen Ansätzen orientieren oder auch auf Governance-Konzepte Bezug nehmen. Wir wollen mit diesem Sammelband dazu beitragen, den Steuerungsdiskurs für die Weiterbildung zu beleben, indem wir Untersuchungen bündeln, Anschlussmöglichkeiten an teils bereits seit längerem geführte, teils neue sozialwissenschaftliche Debatten aufzeigen und auf die Besonderheiten der Strukturen des Weiterbildungssystems beziehen. Ohne die Autorinnen und Autoren wäre dieser Band nicht möglich gewesen. Dafür möchten wir uns an dieser Stelle sehr herzlich bedanken. 5 Literatur Arbeitsstab Forum Bildung in der Geschäftsstelle der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (Hrsg.) (2001): Empfehlungen des Forum Bildung. Bonn. Arnold, R./Schüßler, I. (Hrsg.) (2003): Ermöglichungsdidaktik. Erwachsenenpädagogische Grundlagen und Erfahrungen. Baltmannsweiler: Schneider. Axmacher, D. (1974): Erwachsenenbildung im Kapitalismus. Ein Beitrag zur politischen Ökonomie des Ausbildungssektors in der BRD. Frankfurt am Main: Fischer. Benz, A. (2004): Governance Modebegriff oder nützliches sozialwissenschaftliches Konzept. In: Benz, A. (Hrsg.): Governance Regieren in komplexen Regelsystemen. Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 11-28. Björnavold, J. (2000): Making Learning Visible. Identification, assessment and recognition of non-formal learning in Europe. Thessaloniki: CEDEFOP. Bocklet, W. (1975): Öffentliche Verantwortung und Kooperation Kriterien zur Organisation der Weiterbildung. In: Deutscher Bildungsrat (Hrsg.): Gutachten und Studien der Bildungskommission. Umrisse und Perspektiven der Weiterbildung. Stuttgart: Klett, S. 109-145. Brunnengräber, A./Dietz, K./Hirschl, B./Walk, H. (2004): Interdisziplinarität in der Governance- Forschung. Discussion paper Nr. 14/04, www.ztg.tu-berlin.de/pdf/interdiszgov.pdf (08.08.08). 5 Für Unterstützung bei der sorgfältigen Überprüfung der Manuskripte, der bibliographischen Verweise sowie der Druckfahnen bedanken wir uns herzlich bei Margit Fritz, Anne Hild und Ulrike Zentner.

26 Stefanie Hartz, Josef Schrader Bundesamt für Migration und Flüchtlinge ( 4 2005): Konzept für einen bundesweiten Integrationskurs. Nürnberg: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. http://www.bmi.bund.de/internet/ Content/Common/Anlagen/Broschueren/2005/Integrationskurse de,templateid=raw,proper ty=publicationfile.pdf/integrationskurse_de.pdf (01.06.08). Bundesministerium für Bildung und Forschung (2001): Machbarkeitsstudie Bildungstests. Stuttgart: Stiftung Warentest. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2008): Wissen für Handeln Forschungsstrategien für eine evidenzbasierte Bildungspolitik. Fachtagung im Rahmen der deutschen EU- Ratspräsidentschaft. Bonn u. a.. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2003): Auf den Anfang kommt es an! Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems der Kindertageseinrichtungen für Kinder in Deutschland. Weinheim u.a.: Beltz. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (2004): Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland. Materialien zur Bildungsplanung und zur Forschungsförderung, Heft 115. Bonn: BLK. Degele, N. (1997): Zur Steuerung komplexer Systeme eine soziokybernetische Reflexion. In: Soziale Systeme 3, 1, S. 81-99. Deutscher Ausschuß für das Erziehungs- und Bildungswesen (1960): Zur Situation und Aufgabe der deutschen Erwachsenenbildung. Stuttgart: Klett. Deutscher Bildungsrat (1970): Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart: Klett. Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (2006): ProfilPass. Gelernt ist gelernt. Stärken kennen, Stärken nutzen. Bielefeld: Bertelsmann. DIPF/DIE/IES (2004): Weiterbildungspass mit Zertifizierung informellen Lernens. Machbarkeitsstudie im Rahmen des BLK-Verbundprojektes. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung. Dollhausen, K. (2008): Planungskulturen in der Weiterbildung. Angebotsplanungen zwischen wirtschaftlichen Erfordernissen und pädagogischem Anspruch. Bielefeld: Bertelsmann. Dröll, H. (1999): Weiterbildung als Ware. Ein lokaler Weiterbildungsmarkt das Beispiel Frankfurt. Schwalbach/Taunus: Wochenschauverlag. Etzioni, A. (1968): The Active Society: A Theory of Societal and Political Processes. New York: The Free Press. Expertenkommission Finanzierung Lebenslangen Lernens (2004): Finanzierung Lebenslangen Lernens der Weg in die Zukunft. Schlussbericht. Bielefeld: Bertelsmann. Faulstich, P. (1997): Regulation der Weiterbildung Markt, Staat und Netze. In: Derichs-Kunstmann, K./Faulstich, P./Schiersmann, C./Tippelt, R. (Hrsg.): Weiterbildung zwischen Grundrecht und Markt. Rahmenbedingungen und Perspektiven. Opladen: Leske und Budrich, S. 77-97. Faulstich, P./Teichler, U./Bojanowski, A./Döring, O. (1991): Bestand und Perspektiven der Weiterbildung. Das Beispiel Hessen. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. Faulstich, P./Vespermann, P. (Hrsg.) (2002): Weiterbildung in den Bundesländern. Materialien und Analysen zu Situation, Strukturen und Perspektiven. Weinheimu. a.: Juventa. Fend, H. (2008): Schule gestalten. Systemsteuerung, Schulentwicklung und Unterrichtsqualität. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Feuer, M. J./Towne, L./Shavelson, R. J. (2005): Scientific Culture and Educational Research. In: Gogolin, I./Krüger, H.-H./Lenzen, D./Rauschenbach, T. (Hrsg.): Standards und Standardisierungen in der Erziehungswissenschaft, 4. Beiheft der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 25-44.