Inklusive Nachmittagsbetreuung

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1 Prof. Dr. Andreas Kirchner Dipl.-Soz. Martina Schweiger Inklusive Nachmittagsbetreuung Wissenschaftliche Begleitforschung Schlussbericht für Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Integration Bezirk Oberbayern Stand: Mit den Auftraggebern abgestimmte Endfassung

2 Die praktische pädagogische Arbeit im Haus, im Kindergarten, in der Schule steht immer vor dem einzelnen Du, vor diesem Kind mit seinen Gegebenheiten, seinen Sehnsüchten und Hoffnungen, und will es in seinen Kräften wachsen machen, damit es sich vollende (Nohl, 1970, 221). Institut für Fort- und Weiterbildung, Forschung und Entwicklung (IF) der Katholischen Stiftungsfachhochschule München (KSFH), University of Applied Sciences Wissenschaftliche Leitung: Prof. Dr. Andreas Kirchner KSFH München Preysingstr München Projektleitung Dipl.-Soz. Martina Schweiger Tel.: 08857/ Wissenschaftliche Mitarbeiterinnen: Michaela Hofbauer M.A. Marianne Nickl M.A. Studentische Mitarbeiter: Gloria Mittmann Jan Klawon Katrin Hasenfuß 2

3 Inhalt Vorwort... 5! Verzeichnisse... 6! Zentrale Befunde... 8! 1! Einleitung... 15! 2! Modellprojekt Inklusive Nachmittagsbetreuung... 18! 2.1! Projekthistorie... 18! 2.2! Träger, schulische Rahmenbedingungen... 20! 2.3! Ziele... 25! 2.4! Rechtliche Grundlagen... 26! 2.5! Finanzierung... 27! 2.6! Personal, Förderstruktur... 29! 2.7! Räume... 31! 3! Methodensteckbrief... 33! 4! Ergebnisse im Detail... 35! 4.1! Konzeptionelle Aspekte... 36! 4.1.1! Tandem- und Partnerklassen als konzeptionelle Grundlage für die inklusive Nachmittagsbetreuung... 36! 4.1.2! Herausforderungen bei der Initiierung des Modellprojekts... 37! 4.1.3! Erwartungen der Eltern hinsichtlich der konzeptionellen Aspekte der inklusiven Nachmittagsbetreuung... 38! 4.1.4! Motive der Eltern von Kindern mit geistiger Behinderung für die inklusive Nachmittagsbetreuung... 41! 4.2! Rahmenbedingungen... 43! 4.2.1! Personal: Aufgabenverteilung und Zusammenarbeit im Team... 43! 4.2.2! Gruppenstruktur... 47! 4.2.3! Räume... 48! 4.2.4! Zusammenarbeit mit den Eltern... 52! 4.2.5! Kooperation mit der Schule... 53! 4.3! Angebote der Inklusiven Nachmittagsbetreuung... 54! 3

4 4.3.1! Gemeinsames Mittagessen... 54! 4.3.2! Hausaufgabenbetreuung... 60! 4.3.3! Heilpädagogische Förderung... 66! 4.3.4! Freizeit, Gruppenangebote... 69! 4.4! Wirkungen bei den Beteiligten... 73! 4.4.1! Kinder mit geistiger Behinderung... 73! 4.4.2! Kinder ohne Behinderung... 79! 4.4.3! Interaktionen in der Gruppe... 82! 4.4.4! Team der Nachmittagsbetreuung... 89! 4.4.5! Eltern... 93! 4.4.6! Schule / Lehrer... 96! 4.5! Nachmittagsbetreuung inklusiv: Was macht die Praxis aus?... 99! 4.5.1! Inklusive Nachmittagsbetreuung als achtsames Bewältigungshandeln zwischen Gleichheit und besonderen Bedürfnissen... 99! 4.5.2! Inklusive Betreuungsqualität ! 4.5.3! Vorstellungen zu optimaler Bildung und Betreuung ! 5! Resümee ! 6! Konstruktive Modelle, Grundannahmen ! 6.1! Inklusion als sozialpolitisch-normativer und sozialwissenschaftlich-deskriptiver Begriff ! 6.2! Index für Inklusion ! 6.3! Wirkungsmodell Inklusive Nachmittagsbetreuung ! 6.4! Lerndispositionen ! 6.5! Orientierungsrahmen Handlungskompetenz ! 7! Methodische Anlage ! 7.1! Kinder ! 7.2! Eltern ! 7.3! Fachpersonal ! 7.4! Heilpädagogisches Centrum Augustinum (HPCA) ! 7.5! Lehrer ! Literatur ! Anhang ! 4

5 Vorwort Spätestens mit Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention 2009 ist das Thema Inklusion aus den sozialpolitischen Debatten nicht mehr wegzudenken. Nach wie vor löst das Thema mehr oder weniger normative Debatten aus, ob und wie die Teilhabe von Menschen mit Behinderung gelingend verwirklicht werden kann. Gefordert ist die gleichberechtigte Teilhabe von Menschen mit Behinderung an allgemeinen sozialen Strukturen. Insbesondere das Bildungssystem ist hiervon massiv betroffen, weil die Schule letztlich die allgemeinste Struktur ist, die alle durchlaufen müssen. Hier kulminieren in besonderer Weise unterschiedliche Perspektiven: Bildungserwartungen der Eltern, Bildungsaufgaben der Schulen, Förderlogiken der Sozialhilfeträger, Bedürfnisse der Schüler, sonderpädagogische Förderaspekte etc. Häufig ungeklärt bleibt dabei die Frage, wie eine Teilhabe der Kinder mit Behinderung über den schulischen Unterricht hinaus am Nachmittag gewährleistet werden kann. In dieser komplexen Gemengelage wurde das Modellprojekt inklusive Nachmittagsbetreuung als eine konkrete Umsetzungspraxis der Programmformel Inklusion entwickelt, um das Zusammensein von Kindern mit und ohne Behinderung auch am Nachmittag zu ermöglichen. Im Rahmen der Modellphase wurde das Institut für Fort- und Weiterbildung, Forschung und Entwicklung (IF) der Katholischen Stiftungsfachhochschule München (KSFH) Ende 2012 vom Bayerischen Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Integration mit einer wissenschaftlichen Begleitforschung zum Modellprojekt Inklusive Nachmittagsbetreuung beauftragt. Ziel war es, die Umsetzung sowie die Wirksamkeit bei den Beteiligten qualitativ in den Blick zu nehmen und die Wirksamkeit im Hinblick auf die Effekte zu analysieren. Der vorliegende Abschlussbericht dokumentiert die Begleitforschung und gibt einen wie wir denken anschaulichen Einblick in die inklusive Betreuungspraxis. Unser besonderer Dank gilt den Teams und Trägern der Mittagsbetreuung der Grundschule Schrobenhausener Str. und der offenen Ganztagsschule der Mittelschule Schrobenhausener Str., die mit großer Offenheit und Engagement die Herausforderungen der Begleitforschung zusätzlich zum inklusiven Betreuungsalltag ermöglicht haben; allen Kindern der Nachmittagsbetreuung an Grund- und Mittelschule, die uns Forschende als Beobachter und Fragende ausgehalten haben; den beteiligten Eltern für ihre Zeit bei Erhebungen und ihr Vertrauen; Frau Betina Britze und Herrn Timo Neudorfer vom Bezirk Oberbayern, der das Modellprojekt leistungsrechtlich verantwortet; Herrn Friedrich Loder vom Bayerischen Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Integration für die konstruktive und engagierte Koordination und Begleitung des gesamten Projektes; der Geschäftsführung und HPT-Leitung des Heilpädagogischen Centrums Augustinum; den Schulleitungen und Lehrern an Grund- und Mittelschule Schrobenhausener Str. für ihre Unterstützung bei Fragen und Erhebungen; dem Beirat zum Modellprojekt für zahlreiche Diskussionen und wertvolle Hinweise; allen sonstigen Beteiligten. 5

6 Verzeichnisse Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Partnerklasse Schematische Darstellung der Zusammenarbeit von allgemeiner Schule und Förderzentrum (Quelle: StMUK, 2013, 5 Abb. 2)... 22! Abbildung 2: Tandemklasse Schematische Darstellung einer Klasse mit festem Lehrertandem an der Schule mit Schulprofil Inklusion (Quelle: StMUK, 2013, 8 Abb. 6)... 24! Abbildung 3: Schulprofil Inklusion Schematische Darstellung (Quelle: StMUK, 2013, 7 Abb. 5)... 25! Abbildung 4: Wirkungsmodell inklusive Nachmittagsbetreuung... 35! Abbildung 5: Kinder ohne Behinderung können von Kindern mit Behinderung lernen... 39! Abbildung 6: Es ist besser, wenn Kinder ohne Behinderung und Kinder mit Behinderung nicht zusammen kommen... 39! Abbildung 7: Mein Kind bräuchte am Nachmittag mehr Raum, um sich mal auszuruhen... 51! Abbildung 8: In den Räumen fühle ich mich wohl... 51! Abbildung 9: Ich esse gerne in der ogs/mb... 59! Abbildung 10: Mein Kind verbessert sich durch die Hausaufgabenbetreuung... 64! Abbildung 11: Betreuer finden Hausaufgaben wichtig... 65! Abbildung 12: Hausaufgaben finde ich wichtig... 66! Abbildung 13: Gruppenphasen (eigene Abbildung)... 83! Abbildung 14: Mein Kind geht gerne in die Einrichtung... 84! Abbildung 15: Wie finde ich die MB/oGS... 85! Abbildung 16: Mein Kind hat in der Einrichtung gute Freunde... 87! Abbildung 17: Mein Kind hat in der Einrichtung behinderte und nicht behinderte Freunde... 87! Abbildung 18: Komplexität der heilpädagogischen Aufgabenstellung ! Abbildung 19: Es gibt genügend Betreuungsplätze ! Abbildung 20: Wenn ich nicht arbeiten müsste, würde ich mein Kind lieber selbst betreuen ! Abbildung 21: Die drei Dimensionen des Index für Inklusion ! Abbildung 22: Dimension A - Inklusive Kulturen entfalten ! Abbildung 23: Dimension B - Inklusive Leitlinien etablieren ! Abbildung 24: Dimension C - Inklusive Praxis entwickeln ! Abbildung 25: 3-E-Modell ! Abbildung 26: Wirkungsmodell inklusive Nachmittagsbetreuung ! Abbildung 27: Lerndispositionen (Quelle: Leu/Schweiger/et. al., 2007, 51) ! Abbildung 28: Orientierungsrahmen professionelle Handlungskompetenz ! Abbildung 29: Teilnahme quantitative Kinderbefragung ! Abbildung 30: Antworthilfe quantitative Kinderbefragung ! 6

7 Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Vergütung (Quelle: Vereinbarung ogs + MB, 2013)... 28! Tabelle 2: Reguläre Finanzierung (Quelle: Vereinbarung ogs + MB, 2013)... 28! Tabelle 3: Personalstruktur gesamt (Quelle: Vereinbarung ogs + MB, 2013)... 31! Tabelle 4: Hilfe bei den Hausaufgaben (Korrelation)... 65! Tabelle 5: Korrelationen Freizeitangebote... 72! Tabelle 6: Korrelationen Betreuer... 85! Tabelle 7: Korrelationen soziales Miteinander... 86! Tabelle 8: Mein Kind kommt ausgeglichen nach Hause (Korrelation)... 93! Tabelle 9: Kompetenz der Betreuer (Korrelation) ! Tabelle 10: Rücklaufquoten quantitative Elternbefragung ! Abkürzungen Beh. FB HPCA HPT IG MB der GS NB ogs SGB SPF StMAS StMBW UN-BRK Behinderung Förderbedarf Heilpädagogisches Centrum Augustinum München Heilpädagogische Tagesstätte Initiativgruppe Feuerwache, Träger der offenen Ganztagsschule Mittagsbetreuung der Grundschule Schrobenhausener Str. München Nachmittagsbetreuung (entspricht im Hinblick auf das Modellprojekt der ogs der Mittelschule wie auch der MB der Grundschule) offene Ganztagsschule der Mittelschule Schrobenhausener Str. München Sozialgesetzbuch Sonderpädagogischer Förderbedarf Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Frauen Bayerisches Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst Konvention der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung Zur leichteren Lesbarkeit werden in Absprache mit dem Auftraggeber im Bericht für die Bezeichnungen von Personengruppen die maskulinen Formen verwendet. Gemeint sind immer beide Geschlechter. 7

8 Zentrale Befunde Das Modellprojekt funktioniert Grundlegend: Aus Perspektive der wissenschaftlichen Begleitforschung ermöglicht das Modellprojekt Inklusive Nachmittagsbetreuung als konkretes Leistungsangebot der Eingliederungshilfe zu einer angemessenen Schulbildung insbesondere im Rahmen der allgemeinen Schulpflicht nach 54 Abs. 1 SGB XII die Teilhabe von Kindern mit Behinderung im sozialen Kontext von Schule und fördert damit in grundlegendem Sinne nach SGB IX die Teilhabe am sozialen Leben. Das reguläre Angebot der Nachmittagsbetreuung im Sinne der Inklusion konnte durch die Förderung damit als reguläre Struktur so erweitert werden (insbesondere durch eine zusätzliche qualifizierte Betreuungskraft und eine heilpädagogische Förderung), dass Kinder mit Behinderung am Angebot der Nachmittagsbetreuung teilhaben können. Neben allen normativen Debatten um die Teilhabe von Menschen mit Behinderung an bestehenden, regulären Strukturen ist das Modellprojekt inklusive Nachmittagsbetreuung ein ganz konkreter, praktischer Ausdruck der sozialpolitischen Programmformel Inklusion. Im Sinne des SGB IX und der UN-Behindertenrechtskonvention stellt die Teilhabe an der inklusiven Nachmittagsbetreuung eine wirksame und individuell angepasste Unterstützungsmaßnahme im sozialen Umfeld (der Schule) dar, mit der die schulische und soziale Entwicklung der Kinder mit Behinderung gefördert wird (UN-BRK, 2010, Art. 24, 2e). Das Modellprojekt weist damit einen Weg und konkrete Möglichkeiten, wie inklusive Strukturen gestaltet werden können, welche Effekte bei den Beteiligten möglich sind und welche (vielfältigen) Rahmenbedingungen dazu benötigt werden. Aus unserer Perspektive ist die Übertragbarkeit der inklusiven Nachmittagsbetreuung an andere Schulen grundsätzlich möglich und begrüßenswert. Gefördert-werden und Gefordert-sein in der inklusiven Nachmittagsbetreuung ermöglichen kontinuierliches Wachstum für alle Kinder Ein zentrales Ergebnis der wissenschaftlichen Begleitforschung weist darauf hin, dass in diesem inklusiven Setting allen teilhabenden Kindern ermöglicht wird, kontinuierlich und ganzheitlich an den Herausforderungen, die eine heterogene Gemeinschaft mit sich bringt, zu wachsen. Durch die Möglichkeit, sich zu begegnen, gemeinsam den Gruppenalltag zu meistern, miteinander zu lernen und täglich einen Teil der Freizeit miteinander zu verbringen, bietet die inklusive Nachmittagsbetreuung individuelle Förder- und Entwicklungsmöglichkeiten für alle Kinder. So konnte durch die Analyse zahlreicher Beobachtungen aufgezeigt werden, dass die Kinder neue und vielfältige Bewältigungsstrategien entwickeln, um den Anforderungen eines inklusiven Alltags standzuhalten. Förderung besteht im inklusiven Setting also nicht nur in der explizit heilpädagogischen Förderung, sondern gerade darin, dass die Kinder gefordert sind, das gemeinsame An- und Miteinander mit den anderen Kindern im Alltag zu bewältigen. Insbesondere die Kinder mit Behinderung entwickeln vielfältige verbale und nonverbale Ausdrucksmöglichkeiten und begegnen ihren Mitschülern zunehmend selbstsi- 8

9 cherer und selbstbewusster. Voraussetzung dafür ist ein hohes Maß an Zugehörigkeitsgefühl und Wohlbefinden, das die Kinder durch ihr Interesse am gemeinschaftlichen Geschehen und ihr Engagement innerhalb der Gruppe zum Ausdruck bringen. In zunehmendem Maße erfahren sie darüber hinaus soziale Orientierung an regulären sozialen Normen und Verhaltenserwartungen. Auch die Kinder ohne Behinderung wachsen an den inklusiven Interaktionen. Sie erleben Vielfalt mehr und mehr als Normalität, die es jedoch erforderlich macht, dem Anderen achtsam zu begegnen und sich gelegentlich in Geduld zu üben. Sie lernen zunehmend, die eigenen Grenzen wahrzunehmen, diese klar zu formulieren und dem anderen mitzuteilen. Die Kinder erleben, dass alle Kinder auch die mit Behinderung individuelle Stärken und Kompetenzen besitzen, die in einer heterogenen Gemeinschaft auf vielfache Weise zum Ausdruck kommen und von denen alle Mitglieder der inklusiven Gemeinschaft profitieren. Die inklusive Nachmittagsbetreuung ermöglicht für alle Kinder die soziale Teilhabe in Gemeinschaft Die inklusive Nachmittagsbetreuung bietet allen Kindern die Möglichkeit der sozialen Teilhabe, indem sie einen Handlungsrahmen schafft, innerhalb dessen sich die Kinder frei bewegen und erproben können. Auch die Beziehungen, die die Kinder untereinander eingehen, wählen sie selbstbestimmt und werden dabei vom Betreuungsteam nur bei Bedarf begleitend unterstützt. Als ein zentraler Befund der wissenschaftlichen Begleitung geht hervor, dass ein deutlicher Unterschied zwischen den inklusiven Beziehungen und Interaktionen der Grund- und Mittelschulkindern besteht. Neben dem Alter der Kinder wird diese Entwicklung möglicherweise auch durch die strukturellen Bedingungen beeinflusst. Das inklusive Angebot in der Mittagsbetreuung der Grundschule beschränkt sich auf eine Gruppe mit insgesamt 14 Kindern (davon 6 Plätze für Kinder mit geistiger Behinderung); die offene Ganztagsschule der Mittelschule arbeitet ohne Gruppenstruktur. Lediglich die Kinder mit geistiger Behinderung bilden eine eigene Gruppe innerhalb der offenen Ganztagsschule. Während sich in der Mittagsbetreuung der Grundschule vielfältige inklusive Spielgemeinschaften bilden, die sich teilweise zu inklusiven Freundschaften entwickeln, entstehen in der offenen Ganztagsschule der Mittelschule vermehrt kleine Peergruppen bzw. Cliquen, die zwar bei Bedarf mit den anderen Kleingruppen in Kontakt treten, jedoch keine regelmäßigen und intensiven Beziehungen zueinander unterhalten. Auch die Kinder mit geistiger Behinderung bilden eine solche Peergruppe, wobei diese sich gelegentlich in Mädchen und Jungen unterteilt. In der täglichen Umsetzung bedeutet dies, dass die Schüler der offenen Ganztagsschule ihre frei zur Verfügung stehende Zeit mit ihren Freunden in ihrer Clique verbringen, die sich jedoch bei festen Angeboten und während der Hausaufgaben auflösen. Die intensive Peergruppenbildung kann durchaus als altersadäquat gewertet werden, wobei die offene Struktur der offenen Ganztagsschule dieses Bestreben unterstützt. Die Kinder mit geistiger Behinderung bilden dabei keine Ausnahme. Demgegenüber unterstützt die feste Gruppenstruktur die Bildung einer inklusiven Gemeinschaft in der Mittagsbetreuung der Grundschule, wodurch die Bildung inklusiver Freundschaften begünstigt wird. 9

10 Achtsamkeit für Gleichbehandlung und individuelle Bedürfnisse sind wesentliche Anforderungen für die inklusive Betreuung Ausschlaggebend für die gelingende Umsetzung des inklusiven Modellprojekts ist die Haltung der Fachkräfte bzw. des Betreuungspersonals. So herausfordernd die These auch ist: gelingende Inklusion als gegenseitiges Für-einander-relevant-halten von sozialen Zusammenhängen und Individuen beruht im beobachteten Modellprojekt weniger auf einer auf Inklusion spezialisierten Fachlichkeit, sondern vielmehr auf der bejahenden, engagierten und wohlwollenden Haltung, das Miteinander von Menschen mit und ohne Behinderung zu verwirklichen. Hierzu bedarf es einer Orientierung an grundlegenden Handlungs- bzw. Haltungsmaximen pädagogischer Arbeit wie Wohlwollen, Empathie, Kongruenz, Offenheit etc. Darüber hinaus braucht es in besonderer Hinsicht Achtsamkeit: Zum einen Achtsamkeit für Gleichheit (im Sinne gleicher Regeln für alle Kinder; gleichberechtigten Einbezug in Abläufe wie Mittagessen, Aktionen etc.; gleiche Anforderungen wie Hausaufgaben; gleiche Aufmerksamkeit für Bedürfnisse etc.). Zum anderen braucht es Aufmerksamkeit für die besonderen Bedürfnisse der Kinder mit Behinderung. Das praktische Ausbalancieren dieser Ambivalenz zwischen der Aufmerksamkeit für das Erzeugen von Gleichheit und der Aufmerksamkeit für die besonderen Bedürfnisse der Kinder mit Behinderung stellt die zentrale praktische Herausforderung für die Fachkräfte dar. Die Teilhabe von Kindern mit und ohne Behinderung ist im Modellprojekt inklusive Nachmittagsbetreuung gerade deshalb gelungen, weil in der Mittagsbetreuung der Grundschule wie auch in der offenen Ganztagsschule der Mittelschule in unterschiedlichen Momenten kontinuierlich Gleichheit unter allen Kindern erzeugt worden ist, in anderen Momenten bzw. anderer Hinsicht aber auf die besonderen Bedürfnisse der Kinder mit Behinderung geachtet worden ist. In der Kompetenz-Trias von Wissen-Können-Haltung wird insbesondere für die fördernde Betreuung von Kindern mit Behinderung zudem spezifisches Fachwissen benötigt (z.b. hinsichtlich unterschiedlichen Behinderungsformen, Ausprägungen, individualisierenden Fördermöglichkeiten etc.), welches im Modellprojekt sinnvoll durch die heilpädagogische Förderung integriert ist. Diese ist in Person der jeweiligen Heilpädagogen aber primär auf die heilpädagogische Förderpraxis ausgerichtet. Darüber hinaus besteht die Frage, wie Beratungs- und Reflexionsmöglichkeiten (z.b. Supervision bzw. fachlicher Input in Bezug auf Einzelfälle, spezifische fachliche Inhalte etc.) ins gesamte Team geholt werden können. Das pädagogische Können in der inklusiven Nachmittagsbetreuung liegt letztlich darin, auf Grundlage basaler pädagogischer Fertigkeiten das spezifische Wissen (Umgang mit Vielfalt, heilpädagogische Aspekte) und die Haltung der Achtsamkeit für Gleichheit und besondere Bedürfnisse in der konkreten Praxis zu verschränken. In dieser Hinsicht ist insbesondere auf Ebene der pädagogischen Praxis nicht erkennbar, dass Inklusion als gleichberechtigte Teilhabe von Kindern mit und ohne Behinderung speziellen Regeln braucht. 10

11 Inklusive Betreuungsqualität braucht heilpädagogische Förderung im Gruppenkontext Ein weiterer zentraler Befund der wissenschaftlichen Begleitforschung bezieht sich auf die Ausgestaltung der heilpädagogischen Förderung im Rahmen der inklusiven Nachmittagsbetreuung. Das inklusive Fördersetting verlangt ein Verständnis dafür, dass geradezu der inklusive Gruppenkontext selbst ein ganzheitliches Wachstum der Kinder mit geistiger Behinderung ermöglicht. Demnach wurde im Projektverlauf zunehmend deutlich, dass insbesondere im Rahmen der heilpädagogischen Förderung neben der Einzelförderung ein weiterer Schwerpunkt auf der Begleitung und Förderung des Gruppenkontextes liegen muss. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Kinder und Betreuungspersonal von der ausgewiesenen Fachkompetenz des heilpädagogischen Fachpersonals besonders profitieren durch die regelmäßige Einzelförderung für Kinder mit geistiger Behinderung, die kontinuierliche Förderung in inklusiven Kleingruppen für Kinder mit und ohne Behinderung, die tägliche heilpädagogische Begleitung des Gruppenalltags,! um eine Förderung im Gruppenkontext zu ermöglichen und! um als fachliche Unterstützung des Betreuungsteams zur Verfügung zu stehen. Um darüber hinaus die hohe Qualität der heilpädagogischen Fachkompetenz aufrechtzuerhalten, ist die Anbindung des heilpädagogischen Fachpersonals an ein interdisziplinäres Fachteam ratsam, um einen professionellen Austausch zu ermöglichen, Reflexionsprozesse zu optimieren und differenzierte Einschätzungen zu erhalten. Nicht vergessen werden darf, dass eine heilpädagogische Förderung auch in inklusiven Settings eigene Räume braucht. Eine regelmäßige Einzelförderung oder Förderung in inklusiven Kleingruppen setzt voraus, dass die Rahmenbedingungen dies vorsehen und berücksichtigen. In der Umsetzung bedeutet dies, dass dem Heilpädagogen ein eigener Raum an der Schule zur Verfügung gestellt werden muss, der mit entsprechenden heilpädagogischen Fördermaterialien ausgestattet ist und dem Heilpädagogen uneingeschränkt zur Verfügung steht. Das Modellprojekt berücksichtigt die Wünsche der Eltern von Kindern mit geistiger Behinderung, die sich für ein inklusives Bildungs- und Betreuungsmodell entscheiden Damit die Implementierung eines inklusiven Bildungs- und Betreuungsmodells wie das der inklusiven Nachmittagsbetreuung weitere Verbreitung findet, gilt es, die Wünsche der Eltern als diejenigen, die ein entsprechendes Modellprojekt nachfragen, zu kennen und zu berücksichtigen. Die wissenschaftliche Begleitforschung zeigt auf, dass sich die Motive der Eltern der Kinder mit geistiger Behinderung, die sich bewusst für das Modellprojekt entschieden haben, in zwei Kategorien fassen lassen: Die Eltern erwarten neben einer kontinuierlichen kognitiven Leistungsförderung vor allem auch ein hohes Maß an Leistungsforderung. Ein zentrales Entscheidungskriterium für die inklusive Nachmittagsbetreuung war daher die Hausaufgabenbetreuung. Die Eltern wünschten explizit, dass das Betreuungsteam am Nachmittag einen 11

12 Schwerpunkt ihrer pädagogischen Arbeit auf diesen Angebotsbereich setzt. Dieser Wunsch impliziert gleichzeitig auch die Erwartungen der Eltern an eine Schule mit Profil Inklusion, ihre Kinder analog zu allen Kindern in ausreichendem Maße mit Hausaufgaben zu beauftragen. Hier gerät die Nachmittagsbetreuung aber deutlich an ihre Grenzen. Generell gehen die Eltern davon aus, dass durch das gemeinsame Lernen vormittags in der Schule und nachmittags bei den Hausaufgaben eine kontinuierliche Steigerung des individuellen Leistungsniveaus ihrer Kinder erzielt werden kann. Ein weiteres Entscheidungskriterium für ein inklusives Bildungs- und Betreuungsmodell ist der Wunsch der Eltern von Kindern mit Behinderung nach gesellschaftlicher Teilhabe. Die Eltern wünschen sich für ihre Kinder den täglichen und alltäglichen Kontakt mit Gleichaltrigen, damit sich die Kluft zwischen Kindern mit und ohne Behinderung nicht kontinuierlich ausweitet. Die täglichen inklusiven Interaktionen und vielfältigen Begegnungen sehen die Eltern als große Chance für alle Kinder, Heterogenität und Diversität innerhalb der Gesellschaft als Normalität erlebbar und damit erlernbar zu machen. Somit erhoffen sich die Eltern durch ein inklusives Bildungsund Betreuungsmodell ganzheitliche Bildungsmöglichkeiten in verschiedensten Bereichen, um Wachstum für alle Kinder zu ermöglichen. Das Modellprojekt hatte eine spezifische Ausgangssituation Ein Spezifikum der Ausgangssituation liegt in der Modellerprobung an Schulen mit dem Schulprofil Inklusion (im Sinne des BayEUG). Dabei haben die beteiligten Schulen über unterschiedliche Modelle wie die Integration einzelner Schüler, Partnerklassen oder Tandemklassen vielfältige Erfahrungen mit dem Miteinander von Kindern mit und ohne Behinderung und sich auf den Weg hin zu einer inklusiven Schule gemacht. Das gemeinsame schulische Unterrichten von Kindern mit und ohne Behinderung stellt dabei gerade für die betroffenen Lehrkräfte eine immense Herausforderung dar. Entscheidend ist aber, dass die Schulen nach außen (repräsentiert durch die Schulleitung) für eine inklusive Form des Miteinanders stehen und im Rahmen der Möglichkeiten Strukturen (räumliche Ressourcen, personale Schnittstellen zwischen Schule und Nachmittagsbetreuung, Lehrerkonferenzen etc.) geöffnet haben. Die Eltern haben sich von der Betreuung in einer inklusiven Nachmittagsbetreuung mehr Wachstums-Möglichkeiten für ihre Kinder versprochen und haben dafür bewusst auf die umfassenden integrierten Leistungen einer HPT verzichtet. Damit zusammen hängt auch der Umstand, dass es sich bei den Kinder mit Behinderung in der Mittagsbetreuung der Grundschule wie auch der offenen Ganztagsschule der Mittelschule um eine relativ starke Gruppe von Kindern handelt, denen das Daund Dabeisein in einem regulären Betreuungssetting von Seiten der Eltern, der jeweiligen Betreuungsteams, der Schulen und des Heilpädagogischen Centrums Augustinum zugetraut wurde. Das Modellprojekt hat strukturelle Grenzen Aus den Erfahrungen mit dem Modellprojekt Inklusive Nachmittagsbetreuung ergeben sich einige Kriterien, die für eine Übertragung an andere Schulen von Belang sind. Maßgeblich ist der Wunsch, die Bereitschaft und die bewusste Entscheidung 12

13 der Eltern, ihr Kind in inklusiver Form an einer regulären Schule unterrichten und auch am Nachmittag in inklusiver Form betreuen zu lassen. Hier stellt die inklusive Nachmittagsbetreuung eine Alternative zu klassischen Förderzentren dar. Sichtbar wird daran die Kopplung der Zielgruppe in Bezug auf schulischen Unterricht am Vormittag und Betreuung am Nachmittag: Welche Kinder mit welchen Behinderungsformen in der inklusiven Nachmittagsbetreuung sind (bzw. grundsätzlich sein können), hängt zunächst davon ab, welche Kinder am Vormittag in der Schule sind. Ein weit gefasstes Inklusionsverständnis legt nahe, den Besuch der inklusiven Nachmittagsbetreuung Kindern mit allen Behinderungsformen nach SGB IX zu ermöglichen (in der Differenzierung hinsichtlich körperliche Funktion, geistige Fähigkeit, seelische Gesundheit). Das Modellprojekt in der vorliegenden Form fokussiert anhand der Leistungsvereinbarung des Bezirks Oberbayern gemäß SGB XII auf die Formen der körperlichen und geistigen Behinderung. Die Teilhabe von Kindern mit seelischer Behinderung ist allerdings nach 35a SGB VIII möglich (ein Kind nimmt bereits teil und wird über das zuständige Jugendamt gefördert). Das hat im vorliegenden Fall keine Auswirkungen auf die konkrete Betreuungspraxis, verweist aber auf leistungsrechtliche Aushandlungsprozesse im Vorlauf und Hintergrund aufgrund der unterschiedlichen Zuständigkeiten der Sozialleistungsträger. In der derzeitigen Projektkonstitution ist aufgrund der Individualförderung hinsichtlich der leistungsrechtlichen Grundlage eine Mindestanzahl von geförderten Kindern mit Behinderung nötig, um das zusätzliche Fachpersonal (Kinderpfleger, Heilpädagoge) finanzieren und bereithalten zu können. Das Modellprojekt Inklusive Nachtmittagsbetreuung funktioniert in dieser Hinsicht nur, wenn eine bestimmte Anzahl (7) an Kindern mit Behinderung im Betreuungssetting nicht unterschritten wird. Die Idee Inklusion als Für-relevant-halten von Menschen mit Behinderung für reguläre Strukturen ist in dieser Hinsicht auf dem Weg, hat aber im Modellprojekt im Hinblick auf eine generelle Teilhabemöglichkeit eine strukturelle Grenze. Verbesserungsbedarf besteht auch hinsichtlich des relativ knapp bemessenen Zeitbudgets der zusätzlichen qualifizierten Betreuungskraft und des integrierten Heilpädagogen. Personelle Engpässe (z.b. im Krankheitsfall) können hier kaum ausgeglichen werden. Zudem bestehen kaum zeitliche Ressourcen für Elterngespräche oder Supervision. Es wird sichtbar zumindest im vorliegenden Modellprojekt dass die Schulen in räumlicher Hinsicht weder für die Nachmittagsbetreuung noch für die inklusive Form mit einem erhöhten Raumbedarf für individualisierende Förderangebote eingerichtet sind (z.b. fehlen Mensa/Kantine, Räume für heilpädagogische Einzelförderung, Gruppenräume, Lager für Förder- und Gruppenmaterialien etc.). Hier werden zwar mit viel Kreativität Lösungen verwirklicht, für die Zukunft allerdings sollten Schulen deutlich multifunktionaler geplant werden, um auf inklusive Anforderungen angemessen reagieren zu können. Inklusion braucht Bereitschaft zur inklusiven Zusammenarbeit Das Modellprojekt inklusive Nachmittagsbetreuung macht die extrem komplexe Gemengelage sichtbar, in dem sich das Thema Inklusion als sozialpolitische Programmformel auf der Suche nach konkreten Praxisformen bewegt. Gerade im Modellprojekt kumulieren unterschiedlichste sozialpolitische und leistungsrechtliche Perspektiven: 13

14 Individualorientierte Eingliederungshilfe nach SGB XII (Bezirk Oberbayern) Auf Erziehung und Unterricht in Klassenverbänden orientierte Bildungslogik nach BayEUG (Schulen, Bay. Staatsministerium für Unterricht und Kultus) Auf Betreuung und Bewältigung orientierte pädagogische Hilfen (Träger der Nachmittagsbetreuung) Lebensweltorientierte Erziehungshilfen im weiteren Modellkontext nach SGB VIII (Jugendamt) Die sozialpolitische Aufmerksamkeit für tragfähige Modelle von Inklusion (Bay. Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Integration) Die Eltern als familiäre Entscheidungsinstanzen über Förderalternativen Die heilpädagogische Förderlogik mit Blick auf die Entwicklung von Kindern mit Behinderung (Heilpädagogische Förderzentren) Die wissenschaftliche Orientierung auf neue Erkenntnisse zu Inklusion Diese unterschiedlichen Beteiligten, Organisationen etc. stellen letztlich für das konkrete Modellprojekt relevante Akteure dar, die es im Thema Inklusion miteinander zu tun bekommen und ihr gegenseitiges Handeln aufeinander hin orientieren müssen. Das ist deshalb so bemerkenswert, weil davon unterschiedlichste sozialrechtliche Leistungskontexte betroffen sind, die in den bestehenden rechtlichen, Organisations- und Förderstrukturen kaum Schnittstellen aufweisen (Stichwort: Versäulung sozialstaatlicher Leistungsbereiche). Diese Ausdifferenzierung an Leistungsbereichen mit je eigenen Organisationsformen und je eigenen rechtlichen Grundlagen wird mit fortschreitender Rationalisierung und Spezialisierung der Gesellschaft kaum zurückzunehmen sein. Das Thema Inklusion stellt in dieser Hinsicht eine nicht zu unterschätzende Herausforderung für die funktional und organisational ausdifferenzierte moderne Gesellschaft dar. Bemerkenswert ist, dass im Modellprojekt inklusive Nachmittagsbetreuung eine Integration der relevanten Perspektiven im Sinne einer Einschränkung von Freiheitsgraden durch das hohe Engagement der zentral beteiligten Akteure gelungen ist. Sie haben ihr differenziertes Handeln und ihre Eigenlogiken auf eine gemeinsame Sache hin die inklusive Betreuung und Förderung von Kindern mit Behinderung orientiert. Der Erfolg des Modellprojektes hängt in dieser Hinsicht grundlegend an der Bereitschaft aller Beteiligten zur Zusammenarbeit zwischen den Organisationen, am kollegialen Austausch auf fachlicher Ebene und an der dialogorientierten Kooperation mit den Eltern. Während die konkrete Umsetzungspraxis gleichsam zur eigenen Konstitution auf unterschiedlichen ausdifferenzierten Leistungslogiken beruht die als konstitutiver, aber differenter Hintergrund der inklusiven Nachmittagsbetreuung angesehen werden können findet das Modellprojekt in der Steuerungsgruppe und im Beirat zum Modellprojekt eine zurechenbare und relativ einheitliche Oberfläche sozusagen ein Interface. In dieser Hinsicht muss Inklusion als kooperative Querschnittsaufgabe begriffen werden, deren gelingende Praxis letztlich von der kooperativen Bereitschaft der beteiligten Akteure abhängt, die Teilhabe von Menschen mit und ohne Behinderung im sozialen Miteinander zu verwirklichen. 14

15 1 Einleitung Wenn das Thema Inklusion 1 einen Lebensbereich besonders überrannt hat, dann ist es der Bildungsbereich, weil er letztlich allen Menschen durch die allgemeine Schulpflicht 2 in gleicher Weise zukommt. Nachdem Deutschland 2009 das Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK, 2010) 3 unterzeichnet hat, haben die Diskussionen um die Teilhabe von Menschen mit Behinderung am sozialen Leben eine neue Dynamik bekommen. Ausgehend von einem Verständnis, das eine Behinderung als normale Ausprägung des Mensch-Seins versteht, fordert die Behindertenrechtskonvention als generellen Grundsatz die volle Teilhabe an der Gesellschaft für Menschen mit Behinderung (UN-BRK, 2010, Art. 3c), was letztlich durch die Ratifizierung durch Deutschland weitreichende Konsequenzen für das Schulsystem hat. Insbesondere mit Art. 24 hat sich Deutschland verpflichtet, Kindern mit Behinderung die Teilhabe am allgemeinen Bildungssystem zu ermöglichen und diese nicht aufgrund einer Behinderung auszusondern (UN-BRK, 2010, Art. 24 (2)). Neben der Erstellung eines nationalen Aktionsplanes (BMAS, 2011) hat die UN-Behindertenrechtskonvention Auswirkungen auf die jeweiligen Bildungssysteme der Länder. Die möglichen Implikationen der UN-Behindertenrechtskonvention sind immens, weil letztlich nicht nur nach Möglichkeiten und Wegen gesucht wird, wie die Teilhabe von Kindern mit Behinderung in allgemeinen Schulen gelingend erreicht werden kann, sondern auch die in Deutschland etablierte parallele Struktur der Förderschulen und Förderzentren zur Disposition steht. Dabei stehen vielfältige Fragen im Raum: Wie weit ist Inklusion bisher verwirklicht? Welchen Wandel der bisherigen Strukturen braucht Inklusion? Sollte die spezielle, gleichsam parallele Struktur der Förderzentren nicht konsequenterweise aufgegeben werden? Etc. So spricht z.b. Dreher euphorisch davon, dass die Behindertenrechtskonvention als ein Meilenstein erkannt werden [muss], der zugleich Grenzstein ist zum Übergang in eine neue Welt, die gänzlich verschieden ist von dem, was aus der Vergangenheit kommt (Dreher, 2012, 30). Demgegenüber gibt es äußerst kritische Stimmen, die vom Budenzauber Inklusion (Sierck, 2013) sprechen, zugleich aber auch gemäßigtvermittelnde Positionen die betonen, dass Kompromisse geschlossen und Lösungen gefunden werden, die den Gegebenheiten vor Ort entsprechen, so dass der größtmögliche Nutzen entsteht und ein potentieller Schaden gering gehalten wird (Ahrbeck, 2014, 142). Die Kontroversen um Inklusion spiegeln sich dabei zum einen in einem allgemeinen medialen Interesse am Thema Inklusion 4, zum anderen aber auch in sozialpolitischen und spezialisierten pädagogischen (schulpädagogischen, heilpä- 1 In behindertenpädagogischen und sozialpolitischen Kontexten wird Inklusion als normative Programmformel dafür verwendet, dass sich soziale Zusammenhänge auf das Da- und Dabei-Sein von Menschen mit Behinderung einrichten. Zu einer ausführlicheren Klärung des Inklusionsbegriffs vgl. Kap Allgemein verstehen wir unter Inklusion die Teilhabe von Personen an sozialen Zusammenhängen, und formal erweitert das gegenseitige Fürrelevant-halten von Personen und sozialen Systemen (Kirchner, 2014). 2 Die allgemeine Schulpflicht beträgt in Bayern insgesamt 12 Jahre (BayEUG, 2013, Art. 35 Abs. 2). 3 An dieser Stelle ein Hinweis zur Zitation: Wörtliche Zitate stehen in Anführungszeichen. Ein Quellverweis im Text ohne ein vorhergehendes wörtliches Zitat in Anführungszeichen ist immer ein Vergleich, allerdings ohne das übliche vgl. Seitenzahlen werden in beiden Fällen nicht mit dem Kürzel S. angegeben, sondern stehen als letztes in der Folge Autor, Erscheinungsjahr, Seitenzahl. 4 Exemplarisch: FAZ, 2014a; FAZ, 2014b; Zeit, 2014; Zeit,

16 dagogischen, sozialpädagogischen) Fachdiskussionen wider 5. Ohne die zum Teil sichtbar ideologisch ausgerichteten Lager bedienen zu wollen, lässt sich feststellen, dass das Thema Inklusion einen gewissen Sprengstoff bietet, der gleichermaßen konsequente Befürworter, Kritiker wie auch sorgsame Mahner hervorruft. Inklusion hat dabei in Folge der UN-Behindertenrechtskonvention als programmatische und ratifizierte Leitidee neben einem bayerischen Aktionsplan (StMAS, 2014) auch in das bayerische Schulsystem Eingang gefunden. So formuliert das bayerische Erziehungs- und Unterrichtsgesetz Inklusion als Aufgabe aller Schulen (BayEUG, 2013, Art. 2 (2)) und weist mit der Integration von einzelnen Schülern, Kooperationsklassen, Partnerklassen, offenen Klassen und Tandemklassen innerhalb des Schulprofils Inklusion unterschiedliche Möglichkeiten der gemeinsamen Beschulung von Kindern mit und ohne Behinderung aus (BayEUG, 2013, Art. 30 a/b) 6. Der gemeinsame schulische Unterricht findet überwiegend am Vormittag statt. Für die Betreuung am Nachmittag findet aber in der Regel wieder eine Separation statt, wenn die Kinder ohne Behinderung in der Nachmittagsbetreuung verbleiben (in unterschiedlichen Formen in Bayern wie der Mittagsbetreuung, der verlängerten Mittagsbetreuung, der offenen Ganztagsschule oder dem gebundenen Ganztag) und die Kinder mit Behinderung in eine auf Kinder mit Behinderung spezialisierte HPT gehen. Wenn Inklusion als sozialpolitisches Programm aber ernst genommen wird, sollten auch die Angebote im Umfeld des schulischen Unterrichts inklusiv ausgerichtet sein (UN-BRK, 2010, Art.24 2e). Das bedeutet, auch die Nachmittagsbetreuung sollte über den Unterricht am Vormittag hinaus das Zusammensein von Kindern mit und ohne Behinderung ermöglichen und entsprechende Unterstützungsangebote integrieren. An dieser wichtigen Nahtstelle setzt das vorliegende Modellprojekt Inklusive Nachmittagsbetreuung an der Grund- und Mittelschule Schrobenhausener Str. München an. Mit diesem Modellprojekt wurde ein ganz konkreter Versuch gestartet, die gemeinsame Teilhabe von Kindern mit und ohne Behinderung 7 an der Nachmittagsbetreuung zu verwirklichen; insofern stellt das Modellprojekt einen ganz konkreten Ausdruck des sozialpolitisch-normativen Programms Inklusion dar. Die Inklusive Nachmittagsbetreuung muss dabei als Kooperationsprojekt betrachtet werden, an dem unter Koordination des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Soziales, Familie und Integration die Eltern der Kinder mit Behinderung, die Grund- und Mittelschule an der Schrobenhausener Straße, die Elterninitiative als Träger der Mittagsbetreuung an der Grundschule, die Initiativ-Gruppe (IG) Feuerwache als Träger der offenen Ganztagsschule, das Heilpädagogischen Centrum Augustinum (HPCA), das Bayerische Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst und der Bezirk Oberbayern als Kostenträger für Maßnahmen der Eingliederungshilfe beteiligt sind. 5 Nur Exemplarisch zur schulisch-sonderpädagogischen Dimension Breyer et al., 2012; zur heilpädagogischen Dimension Fischer, Dass das Thema Inklusion nun über behindertenpädagogische, schulpolitische und sozialpolitische Aspekte hinaus auch vollends in der Sozialen Arbeit angekommen ist, davon zeugen z.b. die zwei explizit dem Thema Inklusion gewidmeten Themenhefte der NEUEN PRAXIS als einer der führenden Zeitschriften der Sozialen Arbeit (NEUE PRAXIS, 2014a+b). 6 Vgl. zu unterschiedlichen Möglichkeiten der schulischen Angebote im Hinblick auf die UN-Konvention auch StMuK, Der bayerische Landtag hat 2011 die zur praktischen Umsetzung nötige Gesetzesänderung beschlossen (ebd.). 7 Im Bericht wird überwiegend die allgemeine Bezeichnung Kinder mit Behinderung verwendet. Die Differenzierung hinsichtlich einer Beeinträchtigung der körperlichen Funktion, geistigen Fähigkeit oder seelischen Gesundheit ( 2 Abs. 1SGB XII) wird v.a. bei der leistungsrechtlichen Konstitution berücksichtigt. 16

17 Die allgemeine Bezeichnung Nachmittagsbetreuung zielt dabei auf alle Formen der organisierten Betreuung von Schülern im Anschluss an den schulischen Unterricht. Um herauszufinden, ob das Modellprojekt inklusive Nachmittagsbetreuung funktioniert und welche Effekte bei den Beteiligten festgestellt werden können, wurde das Institut für Fort- und Weiterbildung, Forschung und Entwicklung der Katholischen Stiftungsfachhochschule München mit einer wissenschaftlichen Begleitforschung zum Modellprojekt mit einer Laufzeit von 12/ /2014 beauftragt. Die wissenschaftliche Begleitforschung wurde dabei als praxisorientiertes, anwendungsbezogenes Forschungsprojekt initiiert. Im Vordergrund steht der Versuch, zum einen ein möglichst plastisches Bild vom Modellprojekt Inklusive Nachmittagsbetreuung zu vermitteln, zum anderen qualitativ aufzuzeigen, wie die inklusive Betreuungspraxis aussieht und wirkt. Für die wissenschaftliche Begleitforschung wurde ein sozialwissenschaftlich-multimethodischer Zugang gewählt, um unterschiedliche Perspektiven und Erhebungsmethoden verknüpfen zu können. Ziel war es, relevante Erkenntnisse über Prozesse, Wirkungszusammenhänge und die Qualität der Betreuung und Förderung dieser speziellen Form der Nachmittagsbetreuung für Kinder und Jugendliche mit Behinderung zu generieren, Auswirkungen auf das soziale Umfeld sowie strukturelle Grenzen auszuloten und die Möglichkeit der bayernweiten Übertragbarkeit auf Schulen mit dem Schulprofil Inklusion in den Blick zu nehmen. Zum Aufbau des Berichts Zu Gunsten eines schnellen Zugriffs auf die wesentlichen Ergebnisse wurden die zentralen Befunde bereits vorweggenommen (Kap. Zentrale Befunde). Nach der Einleitung in Hintergrund und Thematik des Forschungsprojektes (Kap. 1) wird das Modellprojekt Inklusive Nachmittagsbetreuung in seiner konkreten Konzeption ausführlich dargestellt (Kap. 2). Ein Methodensteckbrief vermittelt einen kompakten Überblick über die gewählten sozialwissenschaftlichen Erhebungsformen (Kap. 3). Zentrale Stellung innerhalb dieses Berichtes kommt den detaillierten Ergebnissen zum Modellprojekt inklusive Nachmittagsbetreuung zu, die versuchen einen plastischen Einblick in die konkrete Umsetzung zu vermitteln. Hierzu sind die Ergebnisse aus den unterschiedlichen Erhebungen verschränkt worden (Kap. 4). Das Resümee fokussiert noch einmal zentrale Aspekte und wagt einen Ausblick (Kap. 5). Die angehängten konstruktiven Modelle (Kap. 6) vermitteln ebenso wie die ausführliche methodische Anlage (Kap. 7) einen Blick in den Zugang zur Begleitforschung; das Literaturverzeichnis und die Anlage mit relevanten Dokumenten zur Erhebung runden den Bericht ab. 17

18 2 Modellprojekt Inklusive Nachmittagsbetreuung 2.1 Projekthistorie Der vom Bayerischen Sozialministerium 2012 erstellte Aktionsplan für die Schwerpunkte der bayerischen Politik für Menschen mit Behinderung im Lichte der UN- Behindertenrechtskonvention formuliert unter Punkt 3.3.2: Entsprechend der Intention der UN-BRK sowie dem Wunsch- und Wahlrecht der Eltern und dem Selbstbestimmungsrecht der Kinder, Entwicklung geeigneter Formen heilpädagogischer Förderung für behinderte Kinder an Regel- und Ganztagsschulen, an denen Kinder mit und ohne Behinderung unterrichtet werden. Ziel ist eine den Unterricht ergänzende heilpädagogische Förderung behinderter Kinder, z. B. an inklusiven Ganztagsschulen, zur Schaffung einer ganztägigen und inklusiven Form von Unterricht und heilpädagogischen Förderung und Betreuung (StMAS, 2014, 18). Auch die Beteiligten an der Grund- und Mittelschule der Schrobenhausener Str. in München, an denen bereits in Kooperation mit dem Heilpädagogischen Centrum Augustinum (HPCA) Kinder mit Behinderung unterrichtet werden, reagierten auf diese politische Weichenstellung. In logischer Konsequenz zur gemeinsamen Beschulung am Vormittag sollten die Kinder und Jugendlichen mit Behinderung nun auch nachmittags an der Schule betreut werden. Bisher wurden sie als Schüler des HPCA zum Mittagessen und für die Betreuung am Nachmittag in ein anderes Gebäude einer Heilpädagogischen Tagesstätte (HPT) gefahren. Für alle Beteiligten war dies kein Vorgehen im Sinne der Inklusion. Die ursprünglichen Bemühungen der Eltern der Kinder mit geistiger Behinderung, nämlich die Schaffung einer Außengruppe der HPT an der Schule, konnten wegen fehlender Räume nicht umgesetzt werden. Integrative Hortplätze standen nicht zur Verfügung. Als einzige sich bietende Alternative schien die Mittagsbetreuung der Grundschule (MB der GS) und die Nachmittagsbetreuung der Offenen Ganztagsschule (ogs) der Mittelschule (MS) möglich. Unter der Federführung des Bayerischen Staatsministeriums für Arbeit und Soziales, Familie und Integration, das für die außerschulische Betreuung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung zuständig ist, konstituierte sich eine Arbeitsgruppe, bestehend aus Vertretern der involvierten Eltern, der Grund- und Mittelschule an der Schrobenhausener Straße, der Elterninitiative als Träger der MB der GS, der Initiativ- Gruppe (IG) Feuerwache als Träger der ogs, des HPCA, des Bayerischen Staatsministeriums für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst und des Bezirks Oberbayern als Kostenträger für Maßnahmen der Eingliederungshilfe. Ziel war es zuerst auszuloten, ob sich die an der Schule bestehenden Nachmittagsbetreuungen (NB) für die Aufnahme von Kindern mit geistiger Behinderung öffnen und ob es gelingt, dort die für diese Kinder erforderliche zusätzliche Betreuung und Förderung zu implementieren und damit im Sinne der Umsetzung des Bayerischen Aktionsplans für Menschen mit Behinderung geeignete Formen heilpädagogischer Förderung für behinderte Kinder an Regel- und Ganztagsschulen, an denen Kinder mit und ohne Behinderung unterrichtet werden, zu entwickeln. 18

19 Diese Vorphase verlief in der Reflexion der Beteiligten äußerst konstruktiv und erfolgreich: Die Eltern der Kinder mit geistiger Behinderung waren einverstanden mit einem Wechsel ihrer Kinder von der Förderschule in die Regelschule und mit deren Wechsel von der HPT in eine neue Form der Nachmittagsbetreuung. Grund- und Mittelschule bekamen das Schulprofil Inklusion zuerkannt. Die Entscheidungsgremien der Träger der MB der GS und der ogs stimmten einer Aufnahme der Kinder mit geistiger Behinderung zu. Das HPCA stellte den Trägervereinen der inklusiven NB Fachpersonal von Förderschule und HPT in Aussicht. Der Bezirk Oberbayern stellte die Übernahme der Kosten für zusätzliches Betreuungspersonal in Aussicht. Das Bayerische Staatsministerium für Bildung und Kultus, Wissenschaft und Kunst begleitete den Prozess beratend und wirkte unterstützend bei der Anpassung schulischer Rahmenbedingungen. Das Bayerische Staatsministerium für Arbeit und Soziales, Familie und Integration koordinierte den Prozess und konnte bei den politischen Entscheidungsträgern auf Bezirks- und Landesebene die Unterstützung für dieses Vorhaben gewinnen. Als zentrales leistungsrechtliches Thema kristallisierte sich die Fragestellung heraus, wie eine adäquate Umsetzung des individuellen Leistungsanspruchs von Kindern mit Behinderung auf Hilfen zu einer angemessenen Schulbildung, insbesondere im Rahmen der allgemeinen Schulpflicht und zum Besuch weiterführender Schulen einschließlich der Vorbereitung hierzu nach 54 ff SGB XII aufbauend auf dem bestehenden schulischen Betreuungsangebot der MB der GS und ogs umgesetzt werden kann. Wie es Elternvertreter stellvertretend für alle Akteure formulierten, war die Herausforderung, erstmals in Bayern die Nachmittagsbetreuung von Schülern auf der Grundlage der UN-Behindertenrechtskonvention auszugestalten (vgl. Metten, et al., 2012, 5), so dass Kinder mit und ohne speziellen Förderbedarf gemeinsam Mittagessen, am Nachmittag die Hausaufgaben erledigen und an musikalischen, sportlichen oder gestalterischen Aktivitäten teilnehmen können (vgl. Metten, et. al 2012, 7). Die Bedeutung dieses Vorhabens geht über die lokale Ebene der Stadt München hinaus, da es sich um eine Alternative zur bisherigen Betreuung und Förderung von Kindern mit Behinderung in HPT und in integrativen Horten handelt. Als variable Betreuungsform steht sie leistungsrechtlich auch für Kinder und Jugendliche mit besonderem Förderbedarf durch das SGB VIII offen. Als weiteres Augenmerk kommt daher die Frage einer bayernweiten Übertragbarkeit des Modellprojekts Inklusive Nachmittagsbetreuung hinzu. Um darauf begründete Antworten geben zu können, hat das Bayerische Sozialministerium diese Begleitforschung initiiert und zusammen mit dem Bezirk Oberbayern in Auftrag gegeben. Die Initiativ Gruppe (IG) ist Träger der (ogs) an der MS, an der die inklusive Betreuung der Schüler stattfindet. Im Gegensatz dazu ist der Träger der MB der GS eine Elterninitiative. Die Grund- und Mittelschule stellt für beide Modelle die Räumlichkeiten zur Verfügung und vertritt das inklusive Modellprojekt durch die jeweiligen Schulleiter nach außen. Im Weiteren sind die Kinder mit geistiger Behinderung, welche die Partnerklasse der MS besuchen, weiterhin rechtlich Schüler der Otto-Steiner 19

20 Schule des HPCA. Die Kinder mit geistiger Behinderung, welche die Tandemklasse der Grundschule besuchen, sind hingegen Schüler der GS. 2.2 Träger, schulische Rahmenbedingungen Das Modellprojekt Inklusive Nachmittagsbetreuung unterteilt sich formal in zwei unterschiedliche, parallele Modellprojekte, die sich jeweils an der MS und der GS an der Schrobenhausener Str. in München separat in unterschiedlichen Trägerschaften ausgebildet haben: Grundschule: Mittagsbetreuung der Grundschule Schrobenhausener Straße (Elterninitiative), Schrobenhausener Str. 15, München. Mittelschule: Initiativ Gruppe (IG) interkulturelle Begegnung und Bildung e.v., Karlstr. 50, München. Mittelschule: Offene Ganztagsschule Partnerklasse Die inklusive NB an der MS an der Schrobenhausener Straße besteht seit dem Schuljahr 2012/2013 im Rahmen der ogs 8, welche seit 2002 durch den eingetragenen Verein Initiativgruppe Interkulturelle Begegnung und Bildung e.v. (IG) in den Räumen der Schule organisiert und durchgeführt wird. Obwohl eigenständig organisiert (das Fachpersonal ist bei der IG angestellt und in diesem Rahmen weisungsgebunden), stehen die Bildungs- und Betreuungsangebote [der ogs; A.K.] unter der Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung (StMUK, 2010a, 154) der MS 9 und sollen in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem Unterricht stehen. Die IG ist an der MS zudem mit anderen Projekten vertreten wie Jugendsozialarbeit an Schulen (JaS), Jugendliche an die Hand nehmen (Jade), Job-Mentoring, Jugendmigrationsdienst (JM), sozialpädiatrische Lernhilfe (SpLH). Generell ist die ogs ein freiwilliges schulisches Angebot (gemäß Art. 6 Abs. 5 Satz 2 BayEUG) 10 der ganztägigen Förderung, Bildung und Betreuung für Schüler der Jahrgangsstufen fünf bis zehn, das sozial- und freizeitpädagogisch ausgerichtet ist. Die Betreuungszeit beginnt von Montag bis Donnerstag im Anschluss an den regulären Unterricht und endet um Uhr. Der offene Ganztag an der MS wird in einem offenen, nicht gruppengebundenen Konzept umgesetzt; die betreuten Kinder bewegen sich innerhalb der möglichen Räume und Angebote relativ frei. Eine feste Grup- 8 Grundlegend zur offenen Ganztagsschule StMUK, 2010a. Vgl. als praktische Handreichung ebenso ISB, 2010b. 9 Vgl. ebenso Art. 57 Abs. 2 BayEUG. 10 Auf Antrag des jeweiligen Sachaufwandträgers im Rahmen der verfügbaren Haushaltsmittel: An Mittelschulen, Realschulen, Wirtschaftsschulen und Gymnasien sowie an der Mittelstufe von Sonderpädagogischen Förderzentren und Förderzentren, Förderschwerpunkt Lernen, können auf Antrag des Schulaufwandträgers schulische Ganztagsangebote in klassen- und jahrgangsübergreifender Form eingerichtet werden (offenes Ganztagsangebot) (Art. 6 Abs. 5 Satz 2 BayEUG). 20