Programm Bildungsforschung

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1 Arbeitspapier der Baden-Württemberg Stiftung Bildung: Nr. 9 Programm Bildungsforschung Projektergebnisse Alexander Renkl, Anne Berkemeier, Jeanette Roos, Hermann Schöler, Günter Dörr, Diemut Kucharz, Reinhold Nickolaus, Katharina Maag Merki, Jens Holger Lorenz, Andrea Einig, Heinz Schüpbach u. a.

2 Impressum Programm Bildungsforschung Projektergebnisse Herausgeberin: Baden-Württemberg Stiftung ggmbh Im Kaisemer 1, Stuttgart Verantwortlich: Dr. Andreas Weber, Baden-Württemberg Stiftung Für die Inhalte sind die jeweiligen Autoren verantwortlich Redaktion: Frank Pfänder, Landesinstitut für Schulentwicklung März 2011, Stuttgart Arbeitspapier der Baden-Württemberg Stiftung Bildung, Nr. 9 Dieses Arbeitspapier steht zum Herunterladen bereit unter:

3 Inhalt Vorwort der Baden-Württemberg Stiftung 5 Grußwort des Ministerialdirektors im Ministerium für Wissenschaft, 7 Forschung und Kunst Baden-Württemberg Klaus Tappeser Einleitung des wissenschaftlichen Vorstandes des Landes- 9 institutes für Schulentwicklung Prof. Dr. Matthias Rath Projektergebnisse I. Das Lerntagebuch als Mittel zur formativen Diagnostik von schulischen 13 Lernstrategien Prof. Dr. Alexander Renkl u. a. / Universität Freiburg II. Sprachliche Heterogenität in der Sprachheilschule und in der Regelschule 31 (Sprachheterogenität) Prof. Dr. Anne Berkemeier u. a. / PH Heidelberg III. PRISE - Der Übergang vom Primar- zum Sekundarbereich. 55 Einflüsse der Entwicklung im Grundschulalter auf die Entwicklung in den ersten zwei Jahren der Sekundarschulzeit. Längsschnittliche Beobachtungen an zwei Einschulungskohorten Prof. Dr. Jeanette Roos, Prof. Dr. Hermann Schöler u. a. / PH Heidelberg IV. Wirksamkeit (innovativer) offener Lehr- Lernformen (WOLLF) 81 Prof. Dr. Günter Dörr, Prof. Dr. Diemut Kucharz u. a. / PH Weingarten V. Förderung schwächerer Auszubildender des Handwerks in der schulischen 107 Berufsausbildung Prof. Dr. Reinhold Nickolaus u. a. / Universität Stuttgart VI. Selbstreflexives Lernen im schulischen Kontext (Serelisk) 153 Prof. Dr. Katharina Maag Merki u. a. / PH Freiburg VII. Zahlbegriffsentwicklung im frühen Kindesalter - eine Fallstudie zur 175 Entwicklung des mathematischen Denkens bei 3- bis 4-jährigen Kindern Prof. Dr. Jens Holger Lorenz, Dipl. Päd. Andrea Einig / PH Heidelberg VIII. Sind innovative Lehr- und Lernformen für Schüler wie auch für Lehrkräfte 197 vorteilhaft? Internationale Vergleichsstudie zum Zusammenhang von Lehr-/Lernformen, Unterrichtsqualität und psychischen Belastungen der Lehrkräfte Prof. Dr. Heinz Schüpbach u. a. / Universität Freiburg 3

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5 Vorwort Baden-Württemberg Stiftung Der Erfolg Baden-Württembergs liegt in der Qualifikation seiner Menschen. Die Baden- Württemberg Stiftung setzt sich für eine möglichst breite Teilhabe aller am Wachstum des Wissens und am gesellschaftlichen Zusammenleben ein. Getreu dem Motto Wir stiften Zukunft ebnet sie den Weg für Spitzenforschung, vielfältige Bildungsmaßnahmen und den verantwortungsbewussten Umgang mit unseren Mitmenschen in Baden-Württemberg. Die Baden- Württemberg Stiftung hilft, individuelle Lebenschancen der Menschen konkret zu verbessern. Der Aufsichtsrat der Baden-Württemberg Stiftung hat im Jahr 2004 eine Programmlinie Bildungsforschung beschlossen und dafür 1,5 Mio. Euro bereitgestellt. Auf unsere landesweite Ausschreibung im Jahr 2005 haben sich insgesamt 24 Forschungsinstitute aus Baden- Württemberg mit 74 Projektvorhaben und einem Gesamtvolumen von ca. 15,5 Mio. Euro für eine Teilnahme am Programm beworben. Daraus wurden acht Forschungsprojekte ausgewählt und umgesetzt, die ein unabhängiger Gutachterkreis der Baden-Württemberg Stiftung empfohlen hat. Am Programm Bildungsforschung waren die Pädagogischen Hochschulen Freiburg, Heidelberg und Weingarten sowie die beiden Universitäten Freiburg und Stuttgart beteiligt. Die Forschungsarbeiten werden 2011 abgeschlossen sein. Das Landesinstitut für Schulentwicklung ist von der Baden-Württemberg Stiftung mit der Programmträgerschaft beauftragt. Die Forschung orientiert sich dabei an der aktuellen internationalen Forschung, vor allem an der international vergleichenden Forschung zu Bildungsthemen und deren Standards. In unseren Projekten werden beispielsweise Fragen bearbeitet, wie: Ermöglicht der Einsatz von Lerntagebüchern die Diagnose und Förderung von Lernstrategien im schulischen Kontext? oder Welche Faktoren bestimmen den Übergang vom Primar- in den Sekundarbereich und wie gehen Schüler/-innen mit den Veränderungen um?, Wie entwickeln sich mathematische Kompetenzen und speziell der Zahlbegriff bei Drei- bis Vierjährigen? oder Was genau zeichnet offenen Unterricht aus? Wie lässt er sich beobachten und kategorisieren? Auf einer Fachtagung am 8. Oktober 2009 wurden die Forschungsergebnisse aus den acht Projekten vorgestellt und diskutiert. Zahlreiche Bildungsforscherinnen und Bildungsforscher, Multiplikatorinnen und Multiplikatoren, Mitglieder der Schul- und Kultusverwaltung sowie Vertreterinnen und Vertreter der an den Forschungsprojekten beteiligten Schulen sind unserer Einladung nach Stuttgart gefolgt. Bei der Podiumsdiskussion der Veranstaltung wurde die hohe Bedeutung der Bildungsforschung für die aktuellen Entwicklungen in der Bildungslandschaft betont. Es wurde festgestellt, dass wie jede andere Forschung, die Bildungsforschung Zeit braucht, um Kompetenzen aufzubauen und ein Profil zu entwickeln. Hierzu ist insbesondere die Vernetzung und der Austausch von Forschenden zu diesem Thema wichtig. Die Baden-Württemberg Stiftung nimmt diese Anregungen aus der Tagung auf. Sie wird weiter in die Bildungsforschung investieren, dafür hat der Aufsichtsrat der Stiftung im Dezember 2010 weitere Mittel zur Verfügung gestellt. 5

6 Vorwort Wir danken allen Beteiligten an den Forschungsprojekten für ihre engagierte Arbeit. Unser besonderer Dank gilt dem Landesinstitut für Schulentwicklung, das uns zuverlässig und mit hoher Fachkompetenz bei der Umsetzung des Programms als Projektträger unterstützt. Wir freuen uns, mit dem vorliegenden Arbeitspapier die dort präsentierten Projektergebnisse veröffentlichen und Interessierten zur Verfügung stellen zu können. Christoph Dahl Geschäftsführer Baden-Württemberg Stiftung Dr. Andreas Weber Abteilungsleiter Bildung Baden-Württemberg Stiftung 6

7 Grußwort Ministerialdirektor Klaus Tappeser Das höchste Gut und allein nützliche ist die Bildung. Dieser Satz stammt von Friedrich von Schlegel, ist rund 200 Jahre alt, aber aktueller denn je. Ohne gute Bildung gibt es in unserer Gesellschaft kein gelingendes Zusammenleben. Und ohne gute Bildung hat unsere Wirtschaft keine Chance, im weltweiten Wettbewerb zu bestehen. Wenn Bildung also eine Schlüsselressource ist, dann ist die Bildungsforschung ein Forschungsfeld von besonderer Wichtigkeit. Die empirische Bildungsforschung gibt Antworten auf die Frage, unter welchen Bedingungen Bildungsprozesse gelingen. Sie liefert Hilfestellung für die Bildungspraxis und für eine moderne Bildungspolitik. Die Bildungspolitik hat ja im zurückliegenden Jahrzehnt, ausgelöst durch PISA 2000, eine empirische Wende vollzogen. Die Stichworte dazu lauten: Bildungsstandards, Leistungsvergleiche, externe Evaluation von Schulen, Bildungsberichterstattung. Auch auf der Forschungsseite hat sich viel verändert. Es gibt in der Erziehungswissenschaft einen Trend hin zu empirischer Forschung, weg von einer rein historischen und normativen Ausrichtung. Dieser Prozess braucht Zeit, auch deshalb, weil empirische Bildungsforschung kein einfaches Forschungsfeld ist. Vielmehr stellt sie hohe Ansprüche an die Qualität von Forschungsmethoden und Untersuchungsdesigns, und fast immer zwingt sie zur interdisziplinären Zusammenarbeit. Vor diesem Hintergrund bin ich der Landesstiftung Baden-Württemberg dankbar dafür, dass sie seit rund zwei Jahren der Bildungsforschung im Land mit ihrem Förderprogramm, dessen Ergebnisse dieser Band dokumentiert, Schub verleiht. Mein Dank gilt auch dem Landesinstitut für Schulentwicklung für seine Arbeit als Projektdienstleister. Auf Bundesebene gebühren Credits für die Förderung der empirischen Bildungsforschung dem Bundesministerium für Bildung und Forschung. Es ist der Landesregierung ein Anliegen, das Forschungsfeld der empirischen Bildungsforschung in Baden-Württemberg zu stärken. Das Kultusministerium und das Wissenschaftsministerium unternehmen dafür gemeinsame Anstrengungen. Auf dem Weg dorthin ist Zentrenbildung ein wichtiger Schritt. So wächst an der Universität Tübingen mit erheblicher finanzieller Unterstützung des Landes ein leistungsfähiger Schwerpunkt in der empirischen Bildungsforschung heran. Teil des Schwerpunkts an der Eberhard-Karls- Universität ist ein neues Promotionskolleg. Die Nachwuchsförderung ist ausgesprochen wichtig, weil es leider keinen Überfluss an gut ausgebildeten, jungen empirischen Bildungsforscherinnen und -forschern gibt. Auch vor diesem Hintergrund muss man sagen: Die Stärkung dieses Forschungsfeldes ist eine Langzeitaufgabe! Ein weiterer wichtiger Schritt ist die Gründung des Wissenschaftscampus Bildung in Informationsumwelten, die wir im April gefeiert haben. Der vom Land über drei Jahre mit jeweils Euro geförderte Wissenschaftscampus verbindet die Universität Tübingen mit dem benachbarten Institut für Wissensmedien, einer Einrichtung der Wissenschaftsgemeinschaft Gottfried Wilhelm Leibniz. 7

8 Grußwort Der Wissenschaftscampus führt Forscherinnen und Forscher ganz verschiedener Fachrichtungen zur Arbeit an gemeinsamen Fragestellungen zusammen. Mit seinem Fokus auf neue Informationsumwelten wie das Internet und die damit verbundenen neuen Formen des Lernens ist er auch inhaltlich innovativ ausgerichtet. Selbstverständlich ist Tübingen nicht der einzige Ort in Baden-Württemberg, wo hervorragende und vielversprechende empirische Bildungsforschung geleistet wird. Ich denke zum Beispiel auch an die Universität Freiburg. Unter anderem ist dort im Rahmen der Exzellenzinitiative eine Forschergruppe zu ökonomischen und verhaltenswissenschaftlichen Perspektiven der empirischen Bildungsforschung eingerichtet worden. Ich denke an einschlägige Forschungsgruppen in Mannheim, Heidelberg, Stuttgart und an weiteren Universitäten. Ich denke natürlich an die große Breite bildungswissenschaftlicher Arbeit an den Pädagogischen Hochschulen. Ich denke schließlich an die spannende bildungsökonomische Forschung am Zentrum für Europäische Wirtschaftsforschung in Mannheim. Noch gibt es ungenutztes Potenzial zur Zusammenarbeit zwischen den empirischen Bildungsforschern an den verschiedenen Einrichtungen und Standorten im Land. Eine engere Vernetzung wird zu einer Stärkung des gesamten Forschungsfeldes beitragen. Diese Chance der Vernetzung gilt es, in der Zukunft noch stärker zu nutzen. Ihnen, den Leserinnen und Lesern dieses Buches, wünsche ich eine gewinnbringende Lektüre und viele Anregungen für Ihre eigenen Tätigkeiten. Ministerialdirektor Klaus Tappeser Ministerium für Wissenschaft, Forschung und Kunst Baden-Württemberg 8

9 Vom Wiegen und Füttern Bildungsforschung in Baden-Württemberg Bildungsforschung hat seit dem Jahr 2000 besondere öffentliche und politische Aufmerksamkeit erhalten. Die Veröffentlichung der ersten PISA-Studie hat ins breite Bewusstsein gebracht, was die wissenschaftliche Forschung schon seit Jahren wusste: Die Bildungssituation der deutschen Schülerinnen und Schüler ist keineswegs zufriedenstellend und im Vergleich mit anderen teilnehmenden Ländern der OECD-Studie unterdurchschnittlich. Und auch im bundesdeutschen Ländervergleich haben sich z.t. beträchtliche Unterschiede gezeigt. Seit 2000 ist viel geschehen, wurden bildungspolitische Weichen in allen Bundesländern neu gestellt, wenn auch mit teilweise unterschiedlichen Schwerpunkten und für unterschiedliche Problemanzeigen. Die Dramatik der Bildung in Deutschland führte außerdem zu einem Schub in der Bildungsforschung, die bis in die 1990erJahre hinein wenig akzeptiert schien. Die Zentren dieser Bildungsforschung lagen naturgemäß zunächst in den Institutionen, die für die großen internationalen Forschungsprojekte wie PISA oder IGLU verantwortlich zeichneten, und in dem im Zuge der Bildungsreformen 2004 von den Bundesländern gemeinsam gegründeten Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen IQB in Berlin. Baden-Württemberg war weniger vertreten. Die damalige Landesstiftung Baden-Württemberg, die heute Baden-Württemberg Stiftung heißt, griff diese Herausforderung auf, Baden-Württemberg im Bereich Bildungsforschung weiter voran zu bringen, und lobte 2005 die Programmlinie Bildungsforschung aus, deren Ergebnisse wir in diesem Band vorstellen. Das ebenfalls 2005 neu errichtete Landesinstitut für Schulentwicklung hatte dabei die Aufgabe übernommen, die Auswahl der zu fördernden Projekte zu organisieren, die Auswahljury bei ihrer Arbeit zu unterstützen und schließlich die Projektteams über den Förderzeitraum zu betreuen. Die von der Baden-Württemberg Stiftung damals ausgelobte Summe von ca. einer Million Euro ist eine große und kleine Summe zugleich. Nicht nur sind die genannten großen internationalen und nationalen Leistungsvergleichsstudien wie PiSA, IGLU und VERA mit beträchtlich größeren Summen ausgestattet, die Programmlinie Bildungsforschung sollte auch noch auf mehrere Projekte verteilt, und das heißt: aufgeteilt werden. War das nicht nur ein Tropfen auf den heißen Stein? Man muss zwei wichtige Punkte nochmals in Erinnerung rufen, um die vorliegenden Forschungsprojekte der Programmlinie in ihrer Tragweite richtig einordnen zu können. Bildungsforschung im Stile der internationalen Vergleichsstudien ist zwar in besonderer Weise in das öffentliche Bewusstsein gedrungen, diese internationalen Anstrengungen stellen aber nicht unbedingt die einzige oder auch nur maßgebende Form der Bildungsforschung dar. Glaubt man einer alten Bauernweisheit, dann wird vom Wiegen die Sau nicht fett. Das mag stimmen, aber ohne Wiegen kann man auch wenig über den Zustand der Sau sagen. Ohne den Vergleich 9

10 Einleitung überstrapazieren zu wollen, sollte man immer daran denken, dass dieses Objekt bäuerlichen Bemühens ein sehr konkretes ist. Mit anderen Worten: Wir bekommen von Forschungen wie der OECD-Studie zwar einen wichtigen Überblick über die bildungspolitische Großwetterlage gestaltet, verändert und reformiert wird Bildung aber vor Ort, in den Schulen, in den Klassen, mit den Schülerinnen und Schüler, den Lehrkräften und in Kooperation mit den Eltern. Deutlich wird diese Ausrichtung, wenn wir uns die beiden Themenfelder der Programmlinie Bildungsforschung nochmals vor Augen führen. Zum einen sollten die Qualitätssicherung in der Bildung und die Grundlagen von Bildungsprozessen untersucht werden, und zwar in der unterrichtlichen Situation, nämlich in Bezug auf die Wirksamkeit innovativer Lehr- und Lernformen und in Bezug auf den Umgang mit Heterogenität. Ebenso konkret stellte sich der zweite Themenkomplex dar, der die kritischen Übergänge in der Bildungsbiographie in den Blick nahm. Beide Themenfelder machen deutlich, dass sich Bildungsforschung nicht nur für Makrostrukturen, sondern ebenso für die konkrete soziale Situation in der Klasse und den individuellen Lebensweg mit seinen konkreten Weggabelungen und oft auch Sackgassen interessieren muss. Doch verstehen wir uns nicht falsch: konkret heißt nicht konkretistisch. Das explizite Förderziel, nach dem die prominente Jury die Projekte auszuwählen hatte, lautete Grundlagenforschung zu Bildungsfragen, Bildungsprozessen und Bildungsergebnissen. Vor diesem Hintergrund wurden Vorhaben, die sich überwiegend der Entwicklung von didaktischen Konzepten, Materialien, usw. widmen wollten, nicht ausgewählt. Was aber heißt dann konkret? Diese Frage betrifft den zweiten Punkt, den ich erinnern möchte: Wiegen ist das Eine, Füttern das Andere. Wenn wir die individuellen Bildungschancen verbessern wollen, müssen wir in die Klassen schauen, die individuelle Bildungsbiographie in den Blick nehmen, nach den sinnvollen und sinnvollsten Maßnahmen fragen, die junge Menschen weiter bringen, Leistung ebenso ermöglichen wie Mut machen, den eigenen Weg zu gehen und nicht einer Mainstream- Erwartung. Und das heißt: Bildungsforschung in diesem Sinne muss den engagierten Weg der Interventionsforschung gehen, die zwar nicht mit den Kopfzahlen wir PISA aufwarten kann, aber dafür den Wandel, die Effizienz schulischer, didaktischer und pädagogischer Maßnahmen erfasst. Konkret und effizient, diese beiden Charakteristika sollten die geförderten Projekte der Programmlinie Bildungsforschung erfüllen, Bildungsforschung als Prozessforschung vor Ort, sich gerade und vor allem auch die mit PISA allzu häufig abgeschriebene Risikogruppe konzentrieren. Sehen wir uns die Programmlinie Bildungsforschung genauer an, dann zeigt sich in der Vielfalt und Breite der Projekte und der involvierten Forschungsinstitutionen genau diese Zielsetzung. Universitäten ebenso wie Pädagogische Hochschulen, Fachwissenschaften, Fachdidaktiken, Pädagogik und Psychologie konkretisierten Bildungsforschung in Baden-Württemberg als Unterrichts- und Schulforschung, bei der nicht nur die Leistung der Schülerinnen und Schüler, sondern auch die Kooperationen und Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer auf den Prüfstand kamen. 10

11 Einleitung Prof. Dr. Matthias Rath Bildungsforschung in Baden-Württemberg stellt sich vor und steht mit den Ergebnissen der ersten Programmlinie Bildungsforschung der Baden-Württemberg Stiftung nicht schlecht da. Die Fördersumme darf, wie immer in der wissenschaftlichen Forschung, auch höher sein, aber die hier vorgestellten Projekte zeigen, was schon mit auf den ersten Blick bescheidenen Mitteln möglich ist, wo konkrete Forschung über sich selbst hinausweist, neue Sichtweisen ermöglicht, neue, fruchtbare Forschungsfragen evoziert und Impulse setzt für eine bessere Praxis in Schule und Lehrerbildung. Prof. Dr. Matthias Rath Wissenschaftlicher Vorstand des Landesinstituts für Schulentwicklung 11

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13 I Das Lerntagebuch als Mittel zur formativen Diagnostik von schulischen Lernstrategien 1 Vorstellung des Forscherteams Prof. Dr. Alexander Renkl Professor für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie Universität Freiburg, Institut für Psychologie, Abteilung Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie Prof. Dr. Matthias Nückles Professor für Unterrichtsforschung und Weiterbildung Universität Freiburg, Institut für Erziehungswissenschaft Dr. Rolf Schwonke Wissenschaftlicher Assistent Universität Freiburg, Institut für Psychologie, Abteilung Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie Dr. phil. Lars Holzäpfel, Dipl.-Päd. Akademischer Mitarbeiter Pädagogische Hochschule Freiburg, Institut für Mathematik und Informatik und ihre Didaktiken Dipl.-Psych. Inga Glogger Wissenschaftliche Mitarbeiterin Universität Freiburg, Institut für Psychologie, Abteilung Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie Ein Epitom Interviewer: ( ) was hast du gemacht, um das mit den dreistufigen Zufallsversuchen zu VER- STEHEN? Schülerin: ( ) also ich weiß net, wir mussten des ja ins Lerntagebuch eintragen und dann hab ich mir des nochmal durchgelesen und hab halt geguckt, haja, des, ich hab au mit ner Mitschülerin, also mit meiner Freundin getauscht und dann hab ich des durchgelesen und die hats dann au ganz anders geschrieben als ich und dann isch mir des eigentlich au klarer geworden ( ) Die Äußerung der Schülerin macht deutlich, dass das Schreiben von Lerntagebüchern das Verstehen von Unterrichtsinhalten unterstützen kann und dass Lerntagebücher individuell sehr unterschiedlich sein können. Die niedergeschriebenen individuellen Lernwege der Schülerinnen und Schüler geben einen Einblick in ihre Denk- und Lernstrategien. Das vorliegende Projekt nimmt erstens das Potential des Lerntagebuchs zur Diagnose von schulischen Lernprozessen genauer unter die Lupe und untersucht zweitens, wie Lehrkräfte unterstützt werden können, um dieses Potential zu nutzen. 13

14 Universität Freiburg 2 Darstellung des Forschungsprojekts Das geplante Projekt untersucht, inwieweit die Verwendung von Lerntagebüchern und eines entsprechenden computerunterstützten Werkzeugs für Lehrer einen sinnvollen Ansatzpunkt bildet, um die Lernstrategien von Schülern und Schülerinnen valide zu diagnostizieren und darauf aufbauend individualisierte Maßnahmen zu treffen. Lerntagebücher bestehen aus einer kontinuierlichen schriftlichen Reflexion der Lernenden über das zu Erlernende und die eigenen Lernprozesse. Relevante Befunde aus der Forschung zur Lernstrategiediagnose werden im folgenden Abschnitt 2.1 dargelegt. 2.1 Stand der Forschung Seit Mitte der 1970er Jahre entwickelten sich unter den Stichwörtern Lernstrategien und selbstgesteuertes Lernen eine Vielzahl an Forschungslinien, die sich mit der Beschreibung und Erklärung bedeutungshaltigen Lernens befassen (für einen Überblick siehe Friedrich & Mandl, 1997; Wild, 2006; Zimmerman, 2008). Als Lernstrategien können all jene Verhaltensweisen und Kognitionen verstanden werden, die von Lernenden aktiv zum Zweck des Wissenserwerbs eingesetzt werden. Oftmals werden dabei Primärstrategien und Sekundärstrategien bzw. Stützstrategien unterschieden (Friedrich & Mandl, 1997). Als "primär" werden kognitive Strategien bezeichnet, die direkt zur Wissenskonstruktion beitragen (z. B. Elaboration, indem eine Analogie zu Bekanntem hergestellt wird). Sekundärstrategien stützen derartige Lernprozesse, indem sie günstige Kontextbedingungen schaffen (z. B. Zeitplanung, Zielsetzungen). Metakognitive Strategien (insbesondere der Verständnisüberwachung) werden dabei unterschiedlich zugeordnet, stehen aber in jedem Fall sehr eng mit Wissenskonstruktionsprozessen in Verbindung. Aufgrund der Vielzahl an unterschiedlichen Forschungslinien in der Lernstrategieforschung wurden entsprechend auch unterschiedliche Methoden zur Diagnose von Lernstrategien vorgeschlagen. Die größte Verbreitung haben dabei vermutlich aufgrund ihrer großen Ökonomie und leichten Handhabbarkeit Fragebogenverfahren gefunden. Ungeachtet der jeweils zugrunde gelegten Taxonomie und des theoretischen Ansatzes verlangen Fragebogenverfahren von den Lernenden typischerweise Einschätzungen, wie häufig sie bestimmte lernbezogene Verhaltensweisen beim Lernen einsetzen. Um solche Einschätzungen vorzunehmen, müssen die Lernenden quasi über verschiedene konkrete Lernsituationen hinweg eine Art "subjektiven Mittelwert" bilden. Diese Notwendigkeit zur Abstraktion von der konkreten Lernsituation und die handlungsferne Erfassung dürften wesentliche Gründe dafür sein, weshalb die Methode der Lernstrategiefragebögen sich insgesamt gesehen als gering valide erwiesen hat (z. B. Artelt, 2000). Zudem wird die Qualität des Strategieeinsatzes nicht erfasst (z. B. Leutner & Leopold, 2006). Die Selbstauskünfte der Schüler und Schülerinnen korrespondieren in der Regel kaum mit dem, was sie tatsächlich tun. Sie korrelieren daher, wenn überhaupt, nur sehr gering mit Lernerfolgmaßen (z. B. Artelt & Schellhas, 1996; Jamieson-Noel & Winne, 2003). Vor diesem Hintergrund beschreibt auch Zimmerman (2008) die mit Fragebögen arbeitende Forschung als einer ersten Phase zugehörig. Die aktuelle zweite Phase nimmt das Lernhandeln "näher" unter die Lupe und versucht auf der "Ereignisebene" Lernstrategien bzw. Elemente des 14

15 Das Lerntagebuch als Mittel zur formativen Diagnostik von schulischen Lernstrategien selbstregulierten Lernens zu erfassen. Dazu lassen sich etliche Alternativen verwenden (vgl. Zimmerman, 2008), so etwa die Methode der stimulierten Erinnerung ("Stimulated Recall", vgl. Ericsson & Simon, 1993; McCrindle & Christensen, 1995), Laut-Denken-Protokolle (Ericsson & Simon, 1993; Pressley & Afflerbach, 1995) sowie Logfile-Analysen, die auf den Eingaben von Lernenden in computerbasierten Lernumgebungen basieren (Jamieson-Noel & Winne, 2003). Von diesen ermöglichen die Laut-Denken-Methode und die Methode der stimulierten Erinnerung wohl am besten eine Erfassung der Qualität der eingesetzten Lernstrategien. Ein Nachteil von Laut-Denken-Protokollen ebenso wie der Methode der stimulierten Erinnerung ist jedoch der hohe Aufwand bei der Datenerhebung und -auswertung. Obgleich beide Verfahren sowohl eine handlungsnahe als auch qualitative Erfassung von Lernstrategien ermöglichen, ist ihre Praktikabilität im schulischen Alltag aufgrund ihrer geringen Ökonomie limitiert. Vor dem Hintergrund der Diskussion um die Vor- und Nachteile der verschiedenen Verfahren zur Diagnose von Lernstrategien erscheint die Methode des Lerntagebuchs als besonders aussichtsreich (vgl. auch Zimmerman, 2008). Dabei kann man Lerntagebücher danach unterscheiden, ob sie eher auf primäre Lernstrategien oder sekundäre Lernstrategien sowie weitere wichtige Variablen des selbstgesteuerten Lernens (z. B. Motivation) abzielen. Ein Lerntagebuch der letztgenannten Art verwenden z. B. Schmitz und Wiese (2006), die in strukturierter Weise Zielsetzungen, Affekt, Motivation und die Planung des Lernstrategieneinsatzes abfragen. In unserer Konzeption stehen hingegen eher die primären Lernstrategien und die damit verbundenen metakognitiven Überwachungsstrategien im Zentrum. Die Lernenden sollen elaborieren (Anbinden ans eigene Vorwissen), organisieren (Zusammenhänge im Stoff identifizieren) und metakognitiv ihr Verständnis überwachen. Ähnlich wie die Laut-Denken-Methode erlauben Lerntagebücher eine handlungs- und situationsnahe Erfassung, weil die Lernenden gebeten werden, im Lerntagebuch ihre Lernprozesse und Lernstrategien direkt schriftlich zu dokumentieren, während sie sich mit einem bestimmten Lernstoff auseinandersetzen. Zugleich wird im Lerntagebuch im Unterschied zu Fragebogenverfahren und Logfile-Analysen ebenso wie bei der Laut-Denken-Methode die Qualität des Strategieeinsatzes deutlich (Leutner & Leopold, 2006). Dementsprechend fand unsere Arbeitsgruppe bei Studierenden mit Lerntagebuchdaten einen stabilen und hohen Zusammenhang zwischen den spontan eingesetzten oder experimentell induzierten Strategien und dem Lernerfolg (z. B. Berthold, Nückles & Renkl, 2007; Nückles, Schwonke, Berthold & Renkl, 2004). Im Unterschied zur Laut-Denken-Methode sind Lerntagebücher zumindest im Hinblick auf die Erhebung von Lernstrategiedaten relativ ökonomisch und damit im Unterrichtsalltag sehr praktikabel, insofern man sie als Lernmethode sowieso einsetzt; letzteres ist aus didaktischer Perspektive sinnvoll (vgl. z. B. McCrindle & Christensen, 1995). Indem die Lehrkraft die Schüler und Schülerinnen regelmäßig Einträge in das Lerntagebuch vornehmen lässt, fallen die Daten über angewendete Strategien quasi nebenbei an. Die Auswertung bzw. Diagnose durch den Lehrenden ist allerdings weniger ökonomisch und bedarf außerdem der gezielten Anleitung. Zu den Hauptzielen dieses Projekt zählt deshalb neben der Validierung der Lerntagebuchmethode die Entwicklung eines computerbasierten Werkzeugs, welches Lehrkräfte bei der Lernstrategiediagnose auf der Grundlage von Lerntagebüchern unterstützt. Damit wird auch ein Beitrag zur Entwicklung dia- 15

16 Universität Freiburg gnostischer Kompetenz von Lehrkräften geleistet (vgl. Borko & Putnam, 1996; Bromme, 1997; Helmke, 2003). Es dürfte klar geworden sein, dass mit dem Schreiben eines Lerntagebuchs einerseits der Wissenserwerb über die Lernstrategien der Elaboration (Anbindung an das Vorwissen der Lernenden), der Organisation (Ordnen von neuen Lernstoffen, Identifikation von Hauptpunkten) sowie der Metakognition (Überwachung und Regulierung des eigenen Lernens) gefördert werden soll (Weinstein & Mayer, 1986). Andererseits kommt in den Lerntagebüchern eben auch zum Ausdruck, inwiefern einzelne Lernende diese Lernstrategien auch tatsächlich zeigen (z. B. Anzahl der eigenen Beispiele) und in welcher Qualität dies geschieht (z. B. Passung der Beispiele). Lerntagebücher bieten Lehrkräften damit wertvolle diagnostische Informationen über einzelne Schüler und Schülerinnen, so dass maßgeschneiderte, individualisierte Maßnahmen eingesetzt werden können. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Lerntagebuchmethode vielversprechend ist, der effektive Einsatz im Unterricht vor allem im Hinblick auf die Diagnose von Lernstrategien aber erst in Ansätzen untersucht wurde. Insbesondere in Hinblick auf die bislang nicht befriedigenden Möglichkeiten der Lernstrategiediagnose im Unterricht sollten Ansätze entwickelt und empirisch fundiert werden, welche die Diagnose und Förderung von Lernstrategien erlauben und damit auch den Erwerb fachlichen Wissens unterstützen. 2.2 Projektarbeiten In den folgenden Abschnitten werden empirische Studien, einschließlich Pilotstudien, und Entwicklungsarbeiten an einem computerbasierten Lern- und Diagnosewerkzeug beschrieben. In einer ersten Studie wurde ein angemessenes Ausmaß an Strategieanregung für Schüler und Schülerinnen der Realschule bestimmt, damit einerseits Lernstrategien in Lerntagebüchern (hier Lernprotokollen ) Ausdruck finden können und andererseits sie nicht "erzwungen" werden, was eine Diagnose des individuellen Lernstrategieeinsatzes unmöglich machen würde (Abschnitt 2.2.1). Darauf aufbauend wurden zwei sehr umfangreiche Teilstudien in Mathematik und in Biologie durchgeführt, die vor allem einen zentralen Aspekt der Validität unter die Lupe nahmen (Abschnitt 2.2.2): Sagen die mit dem Lerntagebuch erfassten Strategien den Lernerfolg vorher? Die nächste Erhebung war eine Pilotstudie dazu, welchen Bedarf bzgl. eines computerbasierten Lern- und Diagnosewerkzeugs Lehrkräfte sehen (Abschnitt 2.2.3). Darauf aufbauend wurde ein entsprechendes Werkzeug konzipiert und inzwischen umgesetzt (Abschnitt 2.2.4). Erste Prototypen wurden durch Experten und durch Lehramtstudierende vor allem auf ihre Benutzerfreundlichkeit hin untersucht (Abschnitt 2.2.5). Schließlich wurde eine Studie mit Lehramtsstudierenden durchgeführt, die exemplarisch an einem Lernmodul Motivation und Lernerfolg sowie die Effekte unterschiedlicher Einführungen zum Modul untersuchte (Abschnitt 2.2.6). Schließlich werden das Erreichte und noch anstehende Aufgaben resümiert (Abschnitt 2.2.7). 16

17 Das Lerntagebuch als Mittel zur formativen Diagnostik von schulischen Lernstrategien Prompts zur Aktivierung von Lernstrategien beim Schreiben von Lernprotokollen wie spezifisch müssen sie für Schüler und Schü lerinnen sein? (Kalibrierungsstudie) Fragestellung Um (individuelle Unterschiede im Gebrauch von) Lernstrategien erfassen zu können, muss ein angemessener situativer Stimulus vorgegeben werden. Einerseits muss er zum Strategieeinsatz "einladen" damit überhaupt Strategien sichtbar werden. Andererseits darf er den Strategieeinsatz nicht erzwingen ansonsten spielten individuelle Ausprägungen keine Rolle. Ganz ohne Anleitung zeigen selbst Studierende in Lernprotokollen kaum Lernstrategien (Nückles et al., 2004). Als für Studierende geeignete Maßnahme, um kognitive und metakognitive Lernaktivitäten beim Schreiben anzuregen, haben sich Prompts (Leitfragen) erwiesen. Eine Pilotstudie mit Schülern und Schülerinnen der neunten Klasse (Fach Mathematik) zeigte jedoch, dass die Art von Prompts, die bei Studierenden gute Wirkung zeigte, bei Schülern und Schülerinnen keinen Einfluss auf die Lernprotokolle hatten. Daraus ergab sich die Frage, ob bei den Schülern und Schülerinnen mehr als nur ein Produktionsdefizit vorliegt (mangelndes spontanes Zeigen der Strategie) oder ob die Prompts lediglich spezifischer sein müssen. Spezifische Prompts haben den Vorteil klarer zu explizieren, was erwartet wird (Hinweisreize auf die gewünschten Aktivitäten); andererseits ergibt sich die Gefahr, dass die Schüler in ihren Strategien zu weit eingeengt werden, dass somit die Vielfalt der eingesetzten Lernstrategien leidet und dass die Prompts ohne weitergehendes Nachdenken "mechanisch abgearbeitet" werden. Wie bereits erwähnt, müssen Lerntagebücher Lernstrategien evozieren, sie dürften sie aber nicht "erzwingen", damit sie als Diagnoseinstrument sinnvoll genutzt werden können; es muss ein "mittleres Ausmaß" an Lernstrategien sichtbar werden. Um zu überprüfen, welches Maß an Anleitung (Spezifität der Prompts) und Selbststeuerung beim Lerntagebuchschreiben sinnvoll ist (Kalibrieren der Anleitung), untersuchten wir die Wirkungen unterschiedlich spezifischer Prompts zur Lernstrategieaktivierung beim Schreiben. Methode Wir ließen Realschüler von zwei neunten Klassen (N=52) nach einer kurzen Einführung in die Lerntagebuchmethode im Fach Mathematik Lernprotokolle verfassen. In zwei aufeinander folgenden Wochen wurde beiden Klassen jeweils in unterschiedlicher Reihenfolge einmal unspezifische Prompts und einmal spezifischere Prompts vorgegeben ("within"-design). Unspezifische Prompts sollten dabei ganz allgemein Prozesse der Organisation, Elaboration und Metakognition anregen (z. B. zur Elaboration: "Versuche Verbindungen herzustellen zwischen dem, was du letzte Woche gelernt hast und dem, was du schon wusstest."). Sie entsprechen denjenigen Prompts, die sich bei Studierenden als förderlich erwiesen haben. Spezifische Prompts enthielten zusätzliche Hinweise für die Umsetzung der Lernstrategien beim Schreiben. Die Lerntagebücher wurden nach Quantität und Qualität der enthaltenen Lernstrategien ausgewertet. Die Anzahl verschiedener Lernstrategien, die in einem Lerntagebuch gezeigt wurden, diente als Maß der Vielfalt. 17

18 Universität Freiburg Ergebnisse Die Ergebnisse zeigten, dass Schüler mit spezifischen Prompts längere Lerntagebücher schrieben und mehr kognitive Lernstrategien zeigten (Elaboration und Organisation). Die Anzahl metakognitiver Lernstrategien, wie das Überwachen des Lernprozesses, unterschied sich nicht bedeutsam in den beiden Versuchsbedingungen. Die Vielfalt der Lernstrategien wurde durch spezifische Prompts nicht eingeschränkt. Vielmehr stieg die Vielfalt elaborativer Strategien sogar an. Bezüglich der Qualität der Lernstrategien hatten spezifische Prompts weniger Wirkung. Obwohl die Qualität deskriptiv anstieg, wurden die Unterschiede bei keiner der Lernstrategiedimensionen (Elaboration, Organisation, Metakognition) signifikant. Zusätzlich testeten wir die Effekte der Reihenfolge der Prompts. Wurde zuerst mit spezifischen Prompts gearbeitet, könnte man erwarten, dass die unspezifischen Prompts in der darauffolgenden Woche schon ausreichen, weil die Anwendung der Strategien bereits gelernt wurde. Die Reihenfolge, mit der die Prompts gegeben wurden, wirkte sich jedoch nicht systematisch auf den Lernstrategieeinsatz aus. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass spezifische Prompts mehr Lernstrategien bei Schülern beim Schreiben von Lerntagebüchern in Mathematik aktivieren können. Bei der Anwendung qualitativ hochwertiger Lernstrategien bestehen offensichtlich grundsätzliche Defizite, so dass sie durch spezifische Prompts kaum stärker aktiviert werden konnten. Schlussfolgerungen für die weitere Projektarbeit Für die Umsetzung der Lerntagebuchmethode in der Validierungsstudie wurden die folgenden Erkenntnisse genutzt: (a) Die Prompts müssen spezifischer sein, als ursprünglich geplant, d.h. sie müssen expliziter ausweisen, was gefordert wird. (b) Die Befürchtung, die Vielfalt der eingesetzten Lernstrategien werde durch spezifische Prompts beschränkt, erwies sich als unbegründet. Zum Teil setzten die Schüler mehr unterschiedliche Strategien ein, wenn sie spezifische Prompts bekamen. (c) Die Anzahl metakognitiver Lernstrategien ist auch bei spezifischen Prompts sehr gering. Die Prompts für metakognitive Lernstrategien wurden in folgenden Studien nun an den Anfang der Prompts gesetzt, damit die Schüler ihre wahrgenommenen Verstehenslücken als Ausgangspunkt für die weitere strategische Auseinandersetzung mit dem Lernstoff nehmen. Zudem wurden metakognitive Prompts am Ende nochmals vorgegeben, damit die Schüler abschließend ihr Verständnisniveau beurteilen und ggf. "nacharbeiten" Validierung des Lerntagebuchs als Mittel zur Diagnose von Lern strategien (Validierungsstudien) In experimentellen Studien zur Wirksamkeit der Lerntagebuchmethode bei Studierenden konnten starke und stabile Zusammenhänge zwischen den im Lerntagebuch eingesetzten Strategien und dem Lernerfolg gefunden werden (z. B. Berthold et al., 2007; Nückles, et al., 2004). Dies deutet auf die Eignung des Lerntagebuchs als Diagnoseinstrument für Lernstrategien hin. In zwei Studien jeweils in Mathematik und Biologie sollte die Validität im Schulkontext untersucht werden. 18

19 Das Lerntagebuch als Mittel zur formativen Diagnostik von schulischen Lernstrategien Validierungsstudie Mathematik Fragestellung In dieser Validierungsstudie wurden insbesondere die folgenden Forschungsfragen bearbeitet: (a) Sind die mit dem Lerntagebuch erfassten Lernstrategien indikativ für den Lernstrategieeinsatz beim schulischen Lernen auch in anderen Situationen? (b) Können die im Lerntagebuch erfassten Lernstrategien den Lernerfolg vorhersagen? (c) Inwieweit hängt der Lernstrategieeinsatz im Lerntagebuch von individuellen insbesondere motivationalen und vorwissensbezogenen Lernvoraussetzungen ab? Methode Zur Beantwortung dieser Fragen ließen wir Realschüler von zehn neunten Klassen (N=270) im Fach Mathematik während sechs Wochen Lerntagebücher verfassen (Thema: Zufall und Wahrscheinlichkeit). Zu Beginn wurde das themenspezifische Vorwissen und die Lern- und Leistungsmotivation erfasst. Anschließend wurden die Schüler in die Lerntagebuchmethode eingeführt. In der fünften Woche wurden je zwei Schüler aus jeder Klasse zu den in der vorangehenden Mathematikstunde eingesetzten Lernstrategien interviewt (verwertbare Interviews: N = 18). Nach Abschluss der Lerntagebuchphase wurde ein verständnisorientierter Nachtest durchgeführt. Die Lerntagebücher und Interviews wurden nach Quantität und Qualität der enthaltenen Lernstrategien ausgewertet. Die statistischen Auswertungen erfolgten zunächst mit Standardverfahren (z. B. Korrelationen, Partialkorrelationen, multiple Regressionen). Um der Tatsache Rechnung zu tragen, dass beim vorliegenden Design die Schüler in Schulklassen geschachtelt waren, wurden zudem HLM-Analysen gerechnet (Hierarchical Linear Modeling). Die beiden Arten der Analyse ergaben aber keine unterschiedlichen Ergebnismuster. Ergebnisse Es zeigten sich folgende Hauptbefunde: (a) Im Lerntagebuch können anders als mit Fragebögen die Quantität und Qualität von Lernstrategien differenziert erfasst werden. Allerdings ergibt sich nur eine eingeschränkte Konvergenz mit der Erfassung von Lernstrategien per Interview. Mit Lerntagebuch und Interview werden also unterschiedliche Aspekte lernstrategischen Verhaltens erfasst. (b) Beide Verfahren der Lernstrategieerfassung prädizieren unterschiedliche Varianzanteile im Lernerfolg. Sie liefern also sich ergänzende Informationen. Dabei ist sowohl die Quantität als auch die Qualität der Lernstrategien von Belang. (c) Ein günstiger Lernstrategieeinsatz hängt dabei von motivationalen Variablen, aber nur in geringem Ausmaß vom Vorwissen ab Validierungsstudie Biologie Fragestellung Es wurden dieselben Fragenstellungen wie in der Mathematikstudie untersucht: (a) Sind die mit dem Lerntagebuch erfassten Lernstrategien indikativ für den Lernstrategieeinsatz auch in anderen Situationen? (b) Sagen die im Lerntagebuch erfassten Lernstrategien den Lernerfolg vorher? (c) Welche Bedeutung haben motivationale und vorwissensbezogene Lernvoraussetzungen? 19

20 Universität Freiburg Methode Es wurde die gleiche Methodik, wie in der Validierungsstudie Mathematik eingesetzt. Als Stichprobe dienten acht neunte Klassen (140 Schüler mit weitgehend vollständigem Datensatz). Das Thema, zu dem Lerntagebücher geschrieben wurden, war Vererbung. Ergebnisse Es zeigten sich folgende Hauptbefunde: (a) Die Qualität der im Lerntagebuch erfassten Wiederholungsstrategien ist indikativ für den Einsatz derselben im Unterricht, gemessen durch das Interview. Dies traf jedoch nicht für die übrigen kognitiven Strategien zu. (b) Quantität und Qualität kognitiver Lernstrategien (Wiederholung, Organisation und Elaboration) im Lerntagebuch stehen in statistisch bedeutsamen und substantiellen Zusammenhang mit den Nachtestwerten (Lernerfolg), die der metakognitiven Strategien dagegen nicht. (c) Wiederum zeigte sich, dass der Lernstrategieeinsatz relativ unabhängig vom Vorwissen war. Motivationale Variablen spielten hingegen eine stärkere Rolle Schlussfolgerungen aus den Validierungsstudien Zusammenfassend liefern die Ergebnisse Hinweise darauf, dass das Lerntagebuch als Mittel zur Diagnose von Lernstrategien in der Schule valide einsetzbar ist. Im Gegensatz zu Fragenbogenmaßen kann der Lernerfolg vor allem durch den Einsatz kognitiver Strategien in substantiellem Ausmaß vorhergesagt werden. Dabei ist zu beachten, dass mit Lerntagebüchern der Strategieeinsatz in einer individuellen Lernsituation, in der Schreiben gefordert war, erfasst wird. Die Interviews bezogen sich auf Unterricht, der in aller Regel eine "Gruppenlernsituation" darstellt. Offenbar korrespondierte der Strategieeinsatz in beiden Situationsklassen nicht in starkem Ausmaß. Vor diesem Hintergrund sollte der Lernstrategieeinsatz in unterschiedlichen Lernsituationen und mit verschiedenen Instrumenten erfasst werden. In jedem Fall bietet das Lerntagebuch für die Praxis einen geeigneten Einstieg, damit Lehrkräfte Information über den Strategieeinsatz ihrer Schüler gewinnen und darüber Rückmeldung geben können Pilotstudie zur Gestaltung des computerbasierten Lern- und Diagnosewerkzeug zu Lernstrategien in Lerntagebüchern Um das computerbasierte Lern- und Diagnosewerkzeug zu Lernstrategien in Lerntagebüchern nicht "am Bedarf von Lehrkräften vorbei" zu entwickeln, wurde eine Pilotstudie als Bedarfsanalyse durchgeführt. Fünf Lehrkräfte wurden interviewt, welchen Bedarf sie an einem Lern- und Unterstützungstool zur Diagnose von Lernstrategien im Allgemeinen, und im Speziellen welchen Bedarf sie an bestimmten Funktionen des Werkzeugs haben. Das Werkzeug soll nach Angabe von Lehrkräften zunächst kurz und bündig in den Einsatz von Lerntagebüchern und die Kategorisierung von Lernstrategien einführen. Eine Materialsammlung zum Einsatz der Methode Lerntagebuch soll zur Verfügung stehen, um die Schüler effektiv in die Methode einzuführen und die Verwendung von Lernstrategien beim Schreiben der Lerntagebücher anzuregen. Um die geschriebenen Lerntagebücher auswerten zu können, müssen die 20

21 Das Lerntagebuch als Mittel zur formativen Diagnostik von schulischen Lernstrategien Lehrkräfte lernen, Lernstrategien zu diagnostizieren, d.h. diese zu erkennen (kategorisieren) und sie in ihrer Qualität zu bewerten. Dazu wurde von den Lehrkräften ein Lernmodul mit Lerntagebuchbeispielen gewünscht. Dafür sollte ein für Lehrkräfte vereinfachtes Kategoriensystem, dessen Verwendung anhand von Aufgaben mit Beispielen eingeübt werden kann, integriert werden. Möglichst in einer Bearbeitungszeit von Minuten soll für jedes vorliegende Lerntagebuch ein Beurteilungsschema bearbeitet werden können. Die direkt am Bildschirm oder in eine ausgedruckte Tabelle eingetragenen Werte können pro Schüler und Klasse verwaltet werden. Auswertungsdiagramme können angezeigt und Rückmeldevorschläge zur Strategieförderung angefordert werden. Eine Funktion, die Lehrkräfte weniger nutzen würden, wäre die Möglichkeit, sich online über Diagnosen oder die Verwendung des Programms auszutauschen. Zudem wurde klar, dass es eine installierbare Version des Programms geben sollte, da nicht alle Lehrkräfte online in dem Programm arbeiten könnten. Ein ursprünglicher Plan, automatisierte multidimensionale Textanalyse einzubeziehen, wurde zugunsten der Praxistauglichkeit des Werkzeugs gestrichen. Es ist in absehbarer Zeit nicht zu erwarten, dass die Schülerinnen und Schüler einer gesamten Klasse ihr Lerntagebuch auf dem Computer schreiben und der Lehrkraft in digitaler Form zukommen lassen. Zudem sind bestimmte Lernaktivitäten für die Schüler und Schülerinnen schwer am Computer zu realisieren, z. B. Formeln und Rechnungen schreiben, Zeichnungen oder Visualisierungen von Prozessen. Entsprechend dieser Ergebnisse wurden das Lerntool und das Konzept des Diagnose-Werkzeugs entwickelt. Die Materialien der vorigen Studien (Lerntagebücher, Kategoriensystem, Einführung der Schüler und Schülerinnen) konnten für die Nutzung im Lern- und Diagnosetool aufbereitet werden. Es wurde zudem gefragt, wie viel Zeit die Lehrkräfte bereit wären, in eine Fortbildung zu investieren. Die Angaben schwankten stark (von null bis acht Stunden). Im Mittel würden die befragten Lehrkräfte deskriptiv mehr Zeit in die Bearbeitung des Lernwerkzeugs als in eine Fortbildung investieren (5.9 versus 4.6 Stunden). Dennoch wurden die Möglichkeit des Austauschs mit Kollegen und das interaktive Lernen in einer Fortbildung als vorteilhaft gesehen und gewünscht Erstellung des computerbasierten Lern- und Diagnosetools Das Lern- und Diagnosetool umgesetzt in Flash besteht aus vier aufeinander aufbauenden Teilen (siehe Startseite des Tools, Abb. 1). In einer Einführung (erster Schritt) können die Lehrkräfte Grundsätzliches zum Konzept des Lerntagebuchs als Diagnoseinstrument für Lernstrategien nachlesen und hören. In einem zweiten Schritt "Einführen Ihrer Schüler" werden Materialien und Anleitungen bereitgestellt. Damit wird aufgezeigt, wie Lehrkräfte ihre Schülerinnen und Schüler innerhalb von zwei Schulstunden in das Schreiben von Lerntagebüchern einführen können. Im dritten und vierten Schritt steckt die Hauptarbeit dieses Projektteils. Lehrkräfte lernen im dritten Schritt ("Lerntool") anhand von Schülerbeispielen das Kategorisieren und Bewerten von Lernstrategien in Lerntagebüchern. Diese gründlich ausgearbeiteten Lernmodule sollen Lehrkräfte befähigen, das Diagnosetool so zu nutzen, dass sie Lerntagebücher schnell und dennoch fundiert auswerten können. Das "Diagnosetool" (vierter Schritt) stellt erstens eine Art Checkliste zum Anklicken zur Bewertung von Lerntagebüchern bereit. Zweitens sollen die ein- 21

22 Universität Freiburg gegebenen Bewertungen in Klassenlisten abgespeichert werden können. So können pro Schüler bzw. Schülerin oder pro Klasse Auswertungen ausgegeben werden, die als anschauliche Grundlage für eine Rückmeldung an die Schüler und Schülerinnen dienen kann. Abb. 1: Startseite des Lern- und Diagnosetools Im Folgenden wird exemplarisch näher auf die Konzeption des Lerntools eingegangen. Anhand von vier Modulen lernen Lehrkräfte wichtige Lernaktivitäten kennen, die von Schülern und Schülerinnen beim Schreiben von Lerntagebüchern realisiert werden können: Wiederholung, Organisation, Elaboration und metakognitive Lernstrategien (siehe Abb. 2) Die Teilmodule sind dabei nach dem "transition principle of instructional support" (Hilbert, Schworm & Renkl, 2004) gestaltet, bei dem auf instruktionale Erklärungen erklärte Beispiele folgen und zuletzt Selbsterklärungen angeregt werden. In jedem Teilmodul der vier Lernmodule erklärt eine "Expertin" dem Lernenden zunächst, um welche Art von Lernstrategien es im Folgenden gehen wird (direkte Instruktion). Anschließend verdeutlicht sie, welche Beispielausschnitte aus Lerntagebüchern den erklärten Lernstrategien zugeordnet werden können. So erlernt der Nutzer die Klassifikation von Lernstrategien. Jedes dieser Teilmodule schließt mit Aufgaben ab, in denen der Lernende sein neu erworbenes Wissen anwenden kann: Hier erklärt der Lernende selbst die Zuordnung von Schülerbeispielen zu Lernstrategien (Aktivierung zur Selbsterklärung). Anschließend folgt bei den vier Modulen jeweils ein Teilmodul zum Beurteilen der Qualität vorgestellter Lernstrategien. Am Ende steht 22

23 Das Lerntagebuch als Mittel zur formativen Diagnostik von schulischen Lernstrategien eine etwas anspruchsvollere Card-Sort-Aufgabe, bei der der Lernende Lerntagebuchausschnitte verschiedener Qualität per Drag-and-Drop der entsprechenden Qualitätsstufe zuordnen soll. Abb. 2: Überblicksseite des Lerntools Die Navigation und Orientierung im Lerntool wird durch die Figur des "Lotsen" unterstützt. Er erläutert jeweils zu Beginn eines neuen Teilmoduls, welche Aufgaben dem Lernenden darin zukommen und erklärt gegebenenfalls, wie einzelne Funktionen des Programms verwendet werden können. Über den Lotsenbutton (in den Abbildungen 2 und 3 jeweils links) können jederzeit Hinweise zu dem jeweiligen Teilmodul aufgerufen werden. Die Texte, die der Lernende hört, kann er sich auch zum Lesen anzeigen lassen ("Audio als Text anzeigen" z. B. unter der in Abb. 2 und 3 angezeigten Expertin). Zudem können die Lernenden in jedem Teilmodul über den Expertenbutton nochmals grundlegende Erklärungen zu den Lernstrategien Wiederholung, Elaboration, Organisation oder Metakognition aufrufen. 23

24 Universität Freiburg Abb. 3: Beispiel für das "Modality Principle": Expertin spricht (rechts unten), dazu bauen sich passende Bildelemente auf (Mitte) Bei der Entwicklung des Lerntools wurden einschlägige Gestaltungsprinzipien für das multimediale Lernen berücksichtigt (Mayer, 2001; Mayer & Moreno, 2003; Schnotz, 2005): "Modality Principle": Gesprochener Text wurde mit bildhaften Informationen kombiniert (siehe Abb. 3: während die Expertin spricht, bauen sich Bildelemente auf). "Control-of-Processing Principle": Immer wenn Text gesprochen wird, können die Lernenden den Ton stoppen und/oder neu starten. Sie können also die Geschwindigkeit, mit der sie Informationen verarbeiten müssen, selbst steuern. Die Lernenden können sich außerdem das Gesprochene als Text anzeigen lassen. Damit wird die Flüchtigkeit von Gesprochenem vermieden. "Contiguity Principle": Bilder und zugehöriger Text wurden räumlich und zeitlich möglichst nah beieinander angeordnet. "Coherence Principle": Irrelevante Information wurden vermieden. Es wurde möglichst auf rein dekorative Bilder und Randinformationen in Texten verzichtet. "Redundancy Principle": Simultane Präsentation redundanter Information wurde vermieden. "Personalization Principle": Der Sprachstil wurde so gewählt, dass sich die Lernenden direkt angesprochen fühlten. 24