Inhaltsverzeichnis. Einleitung I Ursachen... 11

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1 Inhaltsverzeichnis Einleitung... 7 I Ursachen Gerd Schulte-Körne Neurobiologie und Genetik der Lese-Rechtschreibstörung (Legasthenie) Ulrich Strehlow Legasthenie und Lateralität Ralph Radach, Dieter Heller und Lynn Huestegge Blickbewegungen beim Lesen: Neueste Entwicklungen und Ansatzpunkte für die Legasthenieforschung Heinz Wimmer und Martin Kronbichler Legasthenie: Neurokognitive Erklärungen auf dem Prüfstand Johannes Ziegler, Conrad Perry, Diana Ladner und Gerd Schulte-Körne Vergleich von Lese-Rechtschreibschwäche in verschiedenen Schrift-Sprachsystemen II Diagnostik Wolfgang Deimel Diagnostik der Lese-Rechtschreibstörung Gerheid Scheerer-Neumann und Carola D. Hofmann Phonologische Bewusstheit im Grundschulalter: Die Entwicklung von Testverfahren und sprachvergleichende Befunde Wolfgang Deimel Testverfahren zur Diagnostik der Lese-Rechtschreibstörung eine Übersicht III Analphabetismus Anne Börner Erwachsene auf dem Weg zur Schrift: Analphabetismus in Deutschland IV LRS und Fremdsprachen Hermann Brezing Fremdsprachen lernen: Unbelasteter Neubeginn oder altvertraute Schwierigkeiten? Martin Sassenroth Was bedeutet das Erlernen einer Fremdsprache für LRS-Kinder? Michaela Sambanis Fremdsprachenfrühbeginn bei LRS-Kindern

2 V Zusammenarbeit zwischen Schule und Elternhaus bei LRS 223 Barbara Gasteiger-Klicpera und Christian Klicpera Legasthenie im Spannungsfeld von Elternhaus und Schule VI Förderung und Behandlung Gerd Mannhaupt Evaluationen von Förderkonzepten bei Lese-Rechtschreibschwierigkeiten - Ein Überblick Selma-Maria Behrndt, Heidemarie Hoffmann und Michael Becker Schulische Förderung nach der Grundschule: Tendenzen innerhalb der LRS- Förderstrategie in Mecklenburg-Vorpommern Ute von Forster Schulische Intensivförderung in den Freiburger LRS-Klassen Gero Tacke Leseschwache Schüler mit Erfolg fördern: Erfahrungen aus der schulpsychologischen Praxis, Forschungsbefunde und Übungsmaterialien Marianne Hoffmann Schulische Förderung von LRS-Schülern/-Schülerinnen in Fördergruppen Ulrich Butz Lesen lernen mit Laut-Handzeichen (Lautgebärden) Michele Noterdaeme und Hedwig Amorosa Die Ausbildung zum Legasthenie-Therapeuten Roswitha Romonath und Noel Gregg Landesforschungsprojekt, M.-V. Optimierung von Lese-Rechtschreibfähigkeiten legasthener Schüler im mittleren und älteren Schulalter, Untersuchung der phonologischen und orthographischen Verarbeitungsfähigkeiten Konzept und erste Ergebnisse Carola Reuter-Liehr Konsequent strategiegeleitetes Lernen beim lese-rechtschreibschwachen Kind 359 VII Rechenstörung Karin Landerl und Brian Butterworth Spezifische Rechenschwierigkeiten/Dyskalkulie: Viele Fragen, erste Antworten 387 Simone Wejda Förderansätze und -möglichkeiten zur Intervention von Rechenstörungen Verzeichnis der Autorinnen und Autoren

3 Einleitung Von Gerd Schulte-Körne Annähernd 4 Millionen Deutsche können nicht ausreichend Lesen oder Rechtschreiben. Trotz eines umfassenden Bildungssystems ist die Lesekompetenz deutscher Jugendlicher im internationalen Vergleich sehr gering. Seitens der Bildungspolitik wird dringender Handlungsbedarf festgestellt. Handlungsbedarf besteht in mehrerer Hinsicht. Im wesentlichen umfasst es die Bereiche der Diagnostik und Förderung bei der Lese-Rechtschreibstörung (LRS, Legasthenie). Die Diagnostik einer Lese-Rechtschreibstörung ist nicht standardisiert, sie wird in vielen Bereichen wie z. B. Schulen oder Beratungsstellen sehr uneinheitlich durchgeführt. Eine in den letzten Jahren international geführte Diskussion um die Definition und Diagnostik trägt wesentlichen dazu bei, Standards zu entwickeln. Hierzu gehört vor allem auch die Entwicklung neuer Testverfahren, die diese Standards erfüllen. Zwischen den Fachdisziplinen (Pädagogik, Psychologie und Medizin) wird anhaltend über die diagnostischen Begriffe gestritten, hauptsächlich um die Begriffe Lese- und Rechtschreibschwäche, Schwierigkeiten beim Erwerb von Lese- und Rechtschreibfähigkeiten und der Lese-Rechtschreibstörung. Es ist nicht nur eine Begriffsdiskussion um ein komplexes Störungsbild, sondern auch die Frage, ob es mehrere Störungsbilder sind, die z. B. unter förderdiagnostischen Gesichtspunkten sinnvollerweise differenziert werden sollten. Eine Differenzierung des komplexen Störungsbildes Lese- und Rechtschreibstörung wird empfohlen. Unterschieden werden die Lese-Rechtschreibstörung von der isolierten Lesestörung und der isolierte Rechtschreibstörung. Die isolierten Störungen treten insgesamt deutlich seltener auf. Erste Befunde deuten darauf hin, dass beiden Störungen unterschiedliche Vorläuferfunktionen zugrunde liegen. Die Forschung zu den möglichen Ursachen der Lese-Rechtschreibstörung, insbesondere der neurobiologischen Forschung, hat in den letzten Jahren zu einem erheblich besseren Verständnis von zentralnervösen Prozessen beim Lesen geführt. Durch die Beobachtung von Gehirnfunktionen bei der Sprachunterscheidung und bei der visuellen Verarbeitung von Buchstaben konnten Gehirnregionen entdeckt werden, deren Funktion bei Kindern und Jugendlichen mit einer LRS beeinträchtigt ist. Im Gegensatz zu den gesicherten Befunden der gestörten Sprachwahrnehmung und Lautunterscheidung bei der LRS und der Funktionsstörung der beteiligten Hirnregionen der linken Hemisphäre, sind die Befunde zur visuellen Wahrnehmung widersprüchlich. Daher erscheint es auch verfrüht, auf der Basis dieser Befunde Programme zur Förderung der visuellen Wahrnehmung zur Behandlung der Legasthenie einzusetzen. Durch die Entwicklung neuer diagnostischer Methoden können Detailprozesse des Lesens erfasst werden, die das Verständnis des komplexen Lesevorgangs deutlich verbessern. Die Bedeutung der beiden Gehirnhälften, insbesondere die Frage, ob die sprachverarbeitenden Regionen der linken Gehirnhälfte bei der LRS verkleinert sind, wird nach wie vor kontrovers diskutiert. Während noch vor 30 Jahren die Beobachtung eines gehäuften Auftretens der Linkshändigkeit als Hinweis für eine gestörte Lateralisation von Hirnfunktionen verstanden

4 8 Gerd Schulte-Körne wurde, ist der Faktor Linkshändigeit heute für die Ursachen der LRS von sehr untergeordneter Bedeutung. Dass die LRS kein vorübergehendes Problem ist wird durch Längsschnittsstudien eindrucksvoll belegt. Die Anzahl der Erwachsenen, die über sehr geringe Lesefähigkeiten verfügen, ist nicht bekannt, Schätzungen gehen von bis zu 3 Millionen aus. Diese große Gruppe der Analphabeten ist bisher in der Öffentlichkeit kaum beachtet. Die sozialen und persönlichen Konsequenzen für die Betroffenen sind weitreichend. Neben sozialer Isolation, geringeren Qualifikationsmöglichkeiten im Beruf beeinflussen insbesondere die psychischen Probleme die Betroffenen nachhaltig. Es ist eine große bildungs- und sozialpolitische Herausforderung, die Bildungsressourcen bereitzustellen und entsprechende Förder- und Integrationskonzepte für die Betroffenen zu schaffen. Die Bedeutung der Kooperation von Schule und Elternhaus ist insbesondere in den ersten beiden Grundschulklassen von großer Bedeutung. Allerdings ist der Austausch oft nicht so gut, wie er für die Entwicklung der Kinder, insbesondere für Kinder mit Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb notwendig wäre. Dies liegt nicht zuletzt auch daran, dass die Wahrnehmung und Beurteilung der Schriftsprachentwicklung häufig diskrepant von den wirklichen Leistungen des Kindes sind. Die Bedeutung des Elternhauses für die Entwicklung der Schriftsprachkompetenz ihres Kindes wird häufig unterschätzt. Im Vordergrund zur Förderung stehen hier die Anregung zum eigenständigen Lesen und Schreiben. Das Erlernen einer Fremdsprache ist für Legastheniker häufig erschwert. Die englische und französische Schriftsprache ist durch eine hohe Unregelmäßigkeit der Buchstaben-Laut- Zuordnung gekennzeichnet, so dass durch die Lautwahrnehmung und unterscheidung oft nicht die richtige Verschriftlichung erreicht werden kann. Die Didaktik des Fremdsprachenunterrichts berücksichtigt die für Legastheniker förderlichen Lernbedingungen häufig nicht. Auch in den Erlassen der Bundesländer zur Regelung der Förderung von legasthenen Kinder fehlt die Berücksichtigung der Fremdsprachen. Der Beginn des Fremdsprachenunterrichts wird zur Zeit kontrovers diskutiert. Erste empirische Befunde zu einem frühen Beginn im Grundschulalter zeigen, dass Legastheniker von einem frühen Fremdsprachenlernen profitieren können. Jedoch ist unklar, wie die häufig bei Legastheniker zu beobachtende Lautunterscheidungsschwäche im Fremdsprachenerlernen sinnvoll berücksichtigt und gefördert werden kann. Die Angebote an Förderung für legasthene Kinder und Jugendlichen sind vielfältig. Die Methoden der Förderung können in drei große Bereiche zusammengefasst werden: die symptomorientierten Programme, die Behandlung von neurologischen Defiziten, die Förderung von Motivation und Emotion. Insgesamt liegen nur wenige Studien vor, die die Wirksamkeit dieser Methoden für die Verbesserung der Lese- und Rechtschreibfähigkeit untersucht haben. Lediglich für die symptom-orientierten Programme liegen Wirksamkeitsnachweise vor. Diese Programme bauen auf die einzelnen Entwicklungsstufen des Schriftspracherwerbs auf. Die Integration von lerntherapeutischen Prinzipien hat sich als sehr wirksam erwiesen. Eine Methode, die bei Kindern mit einer sehr ausgeprägten LRS angewandt wird, sind die Handzeichen. Zur Wirksamkeit dieser Methode liegen jedoch kaum Untersuchungen vor,

5 Einleitung 9 die vorliegenden sind widersprüchlich. Erste Befunde zu Laut-Handzeichen unterstützen den Einsatz dieser Methode zum Lesenlernen. Die Förderung von legastehenen Kinder und Jugendlichen ist eine zentrale Aufgabe von Schule. Jedoch liegen nur wenige wirksame schulische Förderkonzepte vor. Die Einrichtung von LRS-Klassen in Freiburg und Karlsruhe zeigt, dass durch die Schaffung einer lernförderlichen Umgebung in Spezialklassen eine deutliche Entlastung für Legastheniker geschaffen werden kann. Ferner können sich Legastheniker in diesen Klasssen entsprechend ihren Lernmöglichkeiten im Lesen und Rechtschreiben positiv entwickeln. Eine weitere Form schulischer Förderung ist die Einrichtung von zusätzlichem Förderunterricht in Kleingruppen. Wenn wesentliche Grundvoraussetzungen für den Förderunterricht erfüllt sind, d. h. zum Beispiel die Bildung von leistungshomogenen Kleingruppen, die nach einem evaluierten Konzept gefördert werden, ist diese Form der schulischen Förderung wirksam. Diese Form der Förderung sollte über den Grundschulbereichen hinaus bis zum Schulabschluss angeboten werden. Es gibt keine Ausbildungsstandards zur Förderung und Behandlung der Lese-Rechtschreibstörung. Außerdem besteht keine durch eine Ausbildungs- oder Weiterbildungsordnung geschützte Berufs- oder Zusatzqualifikation für den Bereich Förderung und die Behandlung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen mit einer Lese-Rechtschreibstörung, die bundesweit anerkannt wird. Um jedoch eine Grundlage für die Qualifikationsmerkmale zu schaffen, hat der wissenschaftliche Beirat des Bundesverbandes Legasthenie sogenannte Rahmenrichtlinien für die Zusatzausbildung von Therapeuten zur Förderung und Behandlung bei der Legasthenie entwickelt. Diese Rahmenrichtlinien sollen einen Standard schaffen, der unbedingt notwendig ist, da infolge des hohen Bedarfs an Förderung und Behandlung immer mehr auch zweifelhafte Methoden und Therapiekonzepte angeboten werden. Im Vergleich zu der Legasthenie liegen zur Diagnostik, zu den Ursachen und der Förderung bei der Rechenstörung (Dyskalkulie) nur wenige Studien vor. Aktuelle Studien zeigen, dass die Häufigkeit der Rechenschwäche mit 5% bei Kindern und Jugendlichen vergleichbar hoch wie bei der Legasthenie ist. Allerdings liegen kaum standardisierte Testverfahren vor, um die verschiedenen Dimensionen von Rechenfertigkeiten zu erfassen und die Diagnose Rechenstörung zu stellen. Anhand neuropsychologischer und neurobiologischer Befunde wurden Ursachenmodelle der Rechenstörung entwickelt. Verschiedene Komponenten von arithmetischen Wissen und Fähigkeiten werden unterschieden: basalen Zahlverarbeitung, arithmetischem Faktenwissen, und Wissen über arithmetische Prozeduren. Erste Untersuchungen zur Förderung bei der Rechenstörung zeigen, dass ein intensives Training, aufbauend auf den individuellen Schwächen des Kindes, wirksam ist.

6 Neurobiologie und Genetik der Lese- Rechtschreibstörung (Legasthenie) Von Gerd Schulte-Körne Zusammenfassung Die Lese-Rechtschreibstörung ist eine komplexe Störung, die mit einer Reihe von Aufälligkeiten bei der visuellen und auditiven Wahrnehmung einhergeht. Im Vordergrund der Schwierigkeiten steht die Unterscheidung von einzelnen Sprachreizen und Lauten, die in Folge zu einer gestörten Zuordnung von Laut zu Buchstabe und umgekehrt führen kann. Anhand von bildgebenden Verfahren konnte gezeigt werden, dass insbesondere Regionen des linken temporoparietalen Bereichs des Gehirns bei Wortleseaufgaben und Aufgaben zur Sprachunterscheidung bei der LRS deutlich geringer aktiviert werden. Neben diesen auditiven Auffälligkeiten liegen Schwächen bei der Wahrnehmung von sich schnell bewegenden nicht-sprachlichen Reizen vor. Hintergrund für diese Befunde sind Störungen im Bereich des sog. magnozellulären Systems sein, dessen Funktionen zumindest z. T. bei der LRS gestört sind. Die LRS tritt familiär gehäuft auf. Die Erblichkeit für die Lese- und Rechtschreibfähigkeit ist mit ca. 50% recht hoch. Anhand von molekulargenetischen Untersuchungen wurden Regionen auf den Chromosomen 1, 2, 3, 6, 15 und 18 identifiziert, in denen für die Lese- und Rechtschreibfähigkeit relevante Gene vermutet werden. 1 Einleitung Die Lese-Rechtschreibstörung gehört zu den häufigen umschreibenen Entwicklungsstörungen. 4% 8% der Grundschulkinder (Lewis et al. 1994; Shaywitz et al. 1990) weisen besondere Schwierigkeiten beim Lesen aufweisen, 6% der amerikanischen Erwachsenen (Stedtman und Kaestle 1987) erreichen eine Lesefertigkeit und 6% 9% der deutschen Erwachsenen (Haffner et al. 1998) eine Rechtschreibfertigkeit unter der eines durchschnittlichen Schülers der vierten Klasse. Daher ist es eine besondere Herausforderung, die Ursachen dieser gestörten Fähigkeiten zu erforschen. Die Lese- und Rechtschreibstörung stellt eine heterogene Störung dar, für die verschiedene Ursachen angenommen werden. Es werden neurobiologische Ursachen von Umweltfaktoren unterschieden. Die Bedeutung der Umweltfaktoren, die in den siebziger Jahren besonders hervorgehoben wurden, ist nach unserem heutigen Kenntnisstand eher als gering einzuschätzen. Allerdings gewinnen durch die Forschung im Bereich der Frühförderung und der schulischer Unterrichtung die Umweltfaktoren in letzter Zeit an Bedeutung. In den letzten 20 Jahren, insbesondere durch die Ergebnisse der Hirnforschung, haben neurobiologisch begründbare Ursachen deutlich an Bedeutung gewonnen. Im wesentlich lassen sich zwei Systeme, das visuelle und auditive Informationsverarbeitungssystem, unterscheiden,

7 14 Gerd Schulte-Körne die eine besondere Bedeutung für die Ursachenforschung der Lese-Rechtschreibstörung gewonnen haben. Ein sehr vereinfachtes Modell zur Störung der Lese- und Rechtschreibfähigkeit zeigt die Abbildung 1. Störungen der visuellen Wahrnehmung Genetische Disposition Störungen des Lesens und des Rechtschreibens Störungen der auditiven Wahrnehmung Abbildung 1: Vereinfachtes Ursachenmodell zur Lese-Rechtschreibstörung Die Ergebnisse der neurobiologischen Forschung zeigen, dass der LRS basale Störungen in der auditiven und visuellen Informationsverarbeitung zugrunde liegen (Eden et al. 1996, Demb et al. 1997, Horwitz et al. 1998, Schulte-Körne et al. 1998a, Schulte-Körne et al. 1999a,b, Schulte-Körne 2001, Georgiewa et al. 2002). Innerhalb der auditiven (Abbildung 2) und visuellen Informationsverarbeitungssysteme (siehe Abbildung 5) können verschiedene Verarbeitungsstufen abgegrenzt werden. Obwohl die einzelnen Verarbeitungsstufen, innerhalb derer die Schriftsprachnähe unterschieden wird, sich gegenseitig beeinflussen, leistet jede von ihnen einen spezifischen Beitrag zur Aufklärung der Ursachen (Cornelissen et al. 1998, Schulte-Körne et al. 1999b, Schulte-Körne 2001). In der Vergangenheit wurden prä-, peri- und postnatalen Faktoren eine hohe Bedeutung für die Entstehung einer LRS eingeräumt. Diese Faktoren stellen aber unspezifische Risikofaktoren dar. Auch die beschriebene Assoziation der LRS mit der Linkshändigkeit und der damit verbundenen Annahme, der gestörten Lateralisation von Hirnfunktionen, konnten nicht bestätigt werden. Neben den Bereichen auditive und visuelle Wahrnehmung werden in letzter Zeit auch die Bedeutung der taktilen Wahrnehmung für die LRS untersucht. Einzelne Autoren postulieren ein sog. pansensorisches Defizit als wesentliche Ursache der LRS.

8 Legasthenie und Lateralität Von Ulrich Strehlow 1 Einleitung Von den verschiedenen Fähigkeiten, die lateralisiert auftreten können, wie Bevorzugung einer Hand, eines Beines, eines Ohres oder eines Auges, spielt die Händigkeit mit Abstand die bedeutsamste Rolle. Die Frage nach dem Zusammenhang zwischen Händigkeit und kognitiven Fähigkeiten knüpft an den lange bekannten Befund an, dass bei Rechtshändern in der Mehrzahl eine klare, typische Dominanz der linken Hemisphäre für sprachliche Leistungen zu finden ist, während bei Linkshändern nicht etwa einfach ein seitenverkehrter Effekt, sondern recht häufig atypische Lateralsierungsmuster auftreten (Übersicht z.b. bei Rasmusen und Milner 1977, Annett 1991, Bradshaw und Mattingley 1995, Kolb und Whishaw 1996, Pritzel 1997). Aus klinischen Stichproben wird immer wieder von einem gehäuften Vorkommen von Lese- Rechtschreibschwierigkeiten unter Linkshändern bzw. Nicht-Rechtshändern berichtet (Harris 1947, Hallgren 1950, Linder 1951, Straub 1965, Niemyer 1964, Schenk-Danzinger 1984). Dagegen konnten einzelne andere klinische Studien (Morris 1966 und Uhr 1970) und vor allem epidemiologische Studien diesen Zusammenhang nicht bestätigen (Rutter et al. 1970, Valtin 1972, Fenell et al. 1983, Satz und Fletcher 1987, Klicpera und Gasteiger-Klicpera 1994). Annett und Manning 1990 (s.u.) und Annett et al versuchen, mit Hilfe ihrer Rechtsverschiebungstheorie (RS-Theorie s.u.) diese widersprüchlichen Befunde zu integrieren, während Harshman et al diese Vielzahl publizierter diskrepanter signifikanter Ergebnisse einzig und allein als Folge akkumulierter Alpha-Fehler interpretieren. In der populären Literatur werden dagegen solche Zusammenhänge regelmäßig als gegeben dargestellt (z.b. etc) und z.t. auch sehr weitreichende Folgerungen insbesondere im Falle einer Umschulung von links auf rechtshändig für die psychische Entwicklung insgesamt gezogen (z.b. Sattler 2000) Neue Aspekte ergeben sich für diese Fragestellung durch neuere Untersuchungsmethoden. Ausgehend von den Erfahrungen an split-brain-persons (Sperry 1982, Sperry 1984, Übersicht z.b. in Bradshaw und Mattingley 1995) erfuhr die Entwicklung neuropsychologischer Verfahren zur gezielten Erfassung hemisphärenspezifischer Leistungen neue Anregungen (z.b. Kim und Levine 1991, Brent 1991, Benton 1992), und es wurde durch die Entwicklung der neuen morphologischen und funktionellen bildgebenden Verfahren möglich, ältere Hypothesen zur Lokalisierung von spezifischen Hirnfunktionen auf einer neuen Ebene zu überprüfen. Im Text zitierte Literaturstellen, die sich im Literaturverzeichnis nicht finden, sind komplett in Strehlow et al nachgewiesen. Angaben im Text ohne Zitatangabe beziehen sich auf Lehrbuchwissen, z.b. Kolb und Whishaw 1996.

9 44 Ulrich Strehlow 2 Legasthenie Lese- Rechtschreibstörungen beinhalten eine Problematik im Grenzbereich verschiedener Forschungsebenen und Fachbereiche. Ausführliche Übersichten finden sich in neueren deutschsprachigen Monografien zu diesem Thema (Klicpera und Klicpera 1995 Walter 1996, Hasselhorn et al 2000, Mann et al 2001, Schulte-Körne 2001, Warnke et al. 2002,) Hier soll nur ausschnittsweise auf die Aspekte zur Häufigkeit und damit verbunden zu den verschiedenen Definitionsmöglichkeiten eingegangen werden. Klar erscheint der Forschungsgegenstand, nämlich Kinder mit besonderen Schwierigkeiten im Schriftspracherwerb. Erste Unklarheiten entstehen bei der Frage, ob und wie dabei das Intelligenzniveau berücksichtigt werden soll. Dies findet in der möglichen Unterscheidung von allgemeiner und spezifischer Lese-Rechtschreibschwäche, wobei letztere oft auch als Legasthenie bezeichnet wird, Ausdruck. Diese Unterscheidung erscheint insofern von großer praktischer und theoretischer Bedeutung, als beide Formen einen unterschiedlichen Handlungsund Erklärungsbedarf implizieren. Dass Kinder im Rahmen einer allgemeinen Lernbehinderung oder Intelligenzschwäche Lesen und Schreiben nur verzögert und erschwert erlernen, erscheint generell verständlich und lässt sich als Teil einer übergeordneten Problematik begreifen und einordnen. Anders erscheint die Situation bei Kindern, die trotz durchschnittlicher oder teilweise sogar sehr guter Intelligenz erhebliche Lese- Rechtschreibschwierigkeiten entwickeln. Hier ergeben sich Fragen, unterschiedliche Annahmen und Erklärungsmodelle, wie diese diskrepanten Leistungen zu verstehen und einzuordnen sind und welche praktischen Konsequenzen für die betroffenen Schüler oder auch Erwachsenen abzuleiten sind (z.b. Klicpera und Klicpera 2001). Offen und viel diskutiert bleibt die Frage, ob Legastheniker bzw. Probanden mit spezifischer Lese-Rechtschreibschwäche, eine eigene Population mit speziellen Eigenschaften und Teilleistungsdefiziten darstellen (Störung im Sinne der ICD 10) oder lediglich als zu erwartende Fälle und Konstellationen der natürlichen Merkmalsverteilung von Intelligenz- und Lese- Rechtschreibleistung aufzufassen sind (vgl. Stanovich 1994). Ein zentrales und ungelöstes Problem der Legasthenieforschung stellt die Frage nach operationaler Definition und diagnostischen Kriterien der spezifischen Lese-Rechtschreibschwäche dar. In Abhängigkeit von unterschiedlichen Fallkriterien schwanken Angaben zur E- pidemiologie und Prävalenz sehr erheblich. Zielinski (1988) weist darauf hin, dass sich die Angaben über die Prävalenz von Lese- und/oder Rechtschreibschwierigkeiten in der Literatur in Abhängigkeit von den gewählten Kriterien und Definitionen zwischen 0,5% und 40% bewegen. Diese Situation ist sowohl im Hinblick auf die Vergleichbarkeit von Forschungsergebnissen, als auch hinsichtlich der Frage, welchen Kindern spezifische Fördermaßnahmen zukommen sollen, äußerst unbefriedigend. Überblickt man die Entwicklung und neueren Konzepte in der kinder- und jugendpsychiatrischen Forschung, so scheinen sich Modelle, die ein doppeltes Diskrepanzkriterium, d.h. die Abweichung der Rechtschreibleistung von der Altersnorm und dem individuellem Intelligenzniveau fordern, durchzusetzen. Hinsichtlich der notwendigen Höhe dieser Abweichungen besteht jedoch bisher wenig Einheitlichkeit. Die Angaben und Empfehlungen reichen hier von minimal einer bis maximal zwei Standardabweichungen. Aufgrund der jeweiligen Grenzwerte

10 Blickbewegungen beim Lesen: Neueste Entwicklungen und Ansatzpunkte für die Legasthenieforschung Von Ralph Radach, Dieter Heller und Lynn Huestegge Zusammenfassung Der vorliegende Beitrag beginnt mit einer Darstellung des aktuellen Stands der Forschung zum Problemkreis Blickbewegungen und Lesen. Dabei werden zunächst Grundbegriffe eingeführt und die wichtigsten Aspekte zur Methodik der Datengewinnung und analyse skizziert. Es folgt eine Erörterung ausgewählter empirischer Ergebnisse, die Prozesse der Informationsaufnahme sowie räumliche und zeitliche Aspekte der Steuerung von Blickbewegungen beim Lesen einschließt. Aktuelle Entwicklungen in der Theorie- und Modellbildung werden anhand eines eigenen Simulationsmodells diskutiert. Eine kurze Übersicht zu bisherigen Befunden zu Blickbewegungen bei Legasthenikern behandelt neben dem Lesen auch Resultate zu verschiedenen Nichtlese-Aufgaben. Im Ergebnis dieser Diskussion wird dafür plädiert, die Frage visuomotorischer Defizite auch anhand der metrischen Eigenschaften von Sakkaden beim Lesen selbst zu untersuchen. Darüber hinaus werden eine Reihe von Möglichkeiten der Nutzung von experimentellen Techniken zur Analyse der Wortverarbeitung, zur parafovealen Informationsaufnahme sowie zur Verarbeitung phonologischer Informationen zur Nutzung in der Legasthenieforschung vorgeschlagen. 1 Einleitung: Beiträge der experimentellen Leseforschung zum Legasthenieproblem Vom Beginn der experimentellen Leseforschung vor über einhundert Jahren an stehen sich auf diesem Gebiet zwei komplementäre Zugänge gegenüber: Die tachistoskopische Worterkennungsforschung hat die Wahrnehmung und sprachliche Verarbeitung eines Wortes zum Gegenstand. Dabei liefert die Darbietung eines einzelnen Wortes den Vorteil einer präzisen Kontrolle über die räumlichen und zeitlichen Bedingungen der Exposition, erkauft dies aber mit dem Verzicht auf die Erfassung der Dynamik des natürlichen Lesens. Im Gegensatz hierzu untersucht die Blickbewegungsforschung die dynamischen Prozesse (auch der Wortverarbeitung) beim Lesen von Sätzen und Texten. Hier besteht umgekehrt ein methodisches Grundproblem darin, dass nur post hoc ermittelt werden kann, von welchen Positionen aus ein kritisches Wort gelesen wurde. Mit Hilfe experimenteller Manipulationen kann der Experimentator jedoch durchaus ein gewisses Maß an Kontrolle über Inhalt und zeitliche Abfolge der Informationsaufnahme erlangen (siehe z. B. das Experiment von Inhoff et al. (in press, Abschnitt 2.1). Beide Perspektiven haben bis in die späten neunziger Jahre koexistiert, ohne dass es zu substanziellen Wechselwirkungen gekommen wäre. Diese Situation beginnt sich jedoch grund-

11 62 Ralph Radach, Dieter Heller und Lynn Huestegge legend zu ändern, zum einen dadurch, dass Forscher aus beiden Teilgebieten die Gegenstände des jeweils anderen mit ihren eigenen Methoden untersuchen, zum anderen durch die Entwicklung integrativer Theorien und entsprechender quantitativer Modelle. Im vorliegenden Kapitel wird hierzu eine Computersimulation der Blickbewegungssteuerung beim Lesen vorgestellt, in der visuomotorische Verarbeitungsroutinen mit einem realistischen Wortverarbeitungsmodul kombiniert werden (Reilly & Radach, 2002). Jacobs, Heller & Nazir haben 1992 eine Diskussion möglicher Beiträge der experimentellen Leseforschung zur Legasthenieforschung veröffentlicht, die das Thema im wesentlichen aus der Sicht der Worterkennungsforschung behandelte. Im vorliegenden Kapitel soll hierauf aufbauend und ergänzend eine durch die Blickbewegungsmethodik geprägte, dynamische Perspektive verfolgt werden. Jacobs et al. (1992) begannen ihre Diskussion mit einem Überblick möglicher Problemfelder für legasthenische Störungen beim Lesen. Dabei stellten sie u. a. folgende Aspekte in den Mittelpunkt: 1. Störungen der Informationsaufnahme (periphere Störungen) bezüglich grundlegender visueller Verarbeitungsmechanismen (Sehschärfe, Kontrastempfindlichkeit) im Rahmen der Okulomotorik bei der Analyse visueller Merkmale von Buchstaben 2. Störungen der Informationsverabeitung (zentrale Störungen) beim Zugriff auf das mentale Alphabet beim automatisierten Zugriff und/oder kontrollierten Abruf aus dem mentalen Lexikon bei der höheren Sprachverarbeitung (semantische und syntaktische Verarbeitung; Satzverstehen) Aus dieser Übersicht ergibt sich auf den ersten Blick ein Ansatzpunkt für die Untersuchung von Blickbewegungen hinsichtlich peripherer Störungen der basalen visuellen Verarbeitung und/oder Okulomotorik. In diesem Zusammenhang wäre die häufig gestellte Frage zu behandeln, ob gestörte Blickbewegungen Ursache für oder nur Folge von Legasthenie sein können. Diese kontroverse Fragestellung stand bisher im Zentrum des Interesses der einschlägigen Forschung. In einem etwas weiteren Sinne wäre zu diskutieren, ob abweichende Blickbewegungen im Rahmen eines u. a. visuomotorisch determinierten Dyslexie-Syndroms (Stein, 2001) eine Rolle spielen könnten. Bei näherem Hinsehen ergibt sich darüber hinaus eine zweite Untersuchungsperspektive bezüglich zentraler Störungen auf der Ebene der Verarbeitung sprachlicher Information. Wie in den folgenden Abschnitten gezeigt werden wird, liefert die Analyse von Blickbewegungen sensible Indikatoren für die Funktion der verschiedensten Ebenen und Module sprachlicher Verarbeitung. Eine stetig wachsende Zahl von Arbeiten im Bereich der Sprachpsychologie und Psycholinguistik untersucht anhand von Blickbewegungsdaten Aspekte der orthographischen, morphologischen, phonologischen, lexikalischen, semantischen und syntaktischen Verarbeitung beim Lesen. Wenn dies für Normalleser zutrifft, sollten die gleichen Parameter auch geeignet sein, Störungen hinsichtlich der verschiedenen Ebenen und Module der Informationsverarbeitung beim Lesen zu identifizieren. In diesem Kapitel werden wir zunächst einen Überblick zum gegenwärtigen Stand des Forschungsgebietes Lesen und Blickbewegungen geben. Dabei werden methodische Ent-

12 Legasthenie: Neurokognitive Erklärungen auf dem Prüfstand Von Heinz Wimmer und Martin Kronbichler Zusammenfassung 1 Der Beitrag geht zuerst auf die Symptomatik der Leseschwäche bei legasthenen Kindern/Jugendlichen ein und stellt als Kardinalsymptom die extrem verlangsamte Lesegeschwindigkeit heraus, die sich durch eine Vielzahl von Leseanforderungen (leises und lautes Lesen, sinnorientiertes und nicht sinnorientiertes Lesen) durchzieht. Wir zeigen dann, dass diese Leseproblematik auch mit durchschnittlicher Rechtschreibung einhergehen kann (isolierte Leseschwäche) und daher nicht hinreichend durch beeinträchtigte Speicherung von Schriftwörtern erklärbar ist. Hier wird auch gezeigt, dass verlangsamtes Lesen nicht mit Vorläuferdefiziten im Bereich der phonologischen Sensitivität, sondern nur mit einem Defizit in der Benennungsschnelligkeit für visuelle Stimuli assoziiert ist. Eine weitere Gruppe von Befunden zeigt auf, dass verlangsamtes Lesen nicht mit Abnormalitäten in der Steuerung von Augenbewegungen, nicht mit beeinträchtigter magnozellulärer Funktion oder mit generell verlangsamter visueller Verarbeitungsgeschwindigkeit assoziiert ist. Eine abschließende Zusammenschau weist auf eine Dysfunktion des visuell-verbalen Verarbeitungspfades der linken Hemisphäre bei legasthenen Personen hin. Einleitung Dieser Beitrag stellt einige aktuelle Befunde unserer Salzburger Forschungsgruppe (neben den Autoren: Karin Landerl, Heinz Mayringer, Florian Hutzler) zur Frage der neurokognitiven Verursachung der Leseschwäche vor. Wir beschränken uns weitgehend auf Leseschwäche, denn wie wir zeigen werden ist es unter ätiologischem Gesichtspunkt wichtig, zwischen Lese- und Rechtschreibschwäche zu unterscheiden. Im ersten Abschnitt zeigen wir die Durchgängigkeit des sehr langsamen, mühevollen Lesens der betroffenen Kinder; im Speziellen, dass diese Symptomatik nicht auf sinnverstehendes Lesen beschränkt ist (wo es mit Verständnisproblemen zu tun haben könnte), dass es nicht auf lautes Lesen beschränkt ist (wo es mit reduzierter Artikulationsgeschwindigkeit zu tun haben könnte) und dass es nicht auf häufige Wörter beschränkt ist (wo es mit Speicherschwäche für visuelle Wortformen zu tun haben könnte). Im zweiten Abschnitt stellen wir Befunde zur Frage vor, ob Defizite der visuellen Verarbeitung für das langsame, mühevolle Lesen verantwortlich sind und kommen zu einer negativen Konklusion. Im dritten Abschnitt stellen wir aktuelle Befunde zur Frage der isolierten Leseschwäche (ohne Rechtschreibschwäche) vor. Wir zeigen, dass sowohl Lese- als auch Rechtschreibschwä- 1 Die berichteten Forschungsarbeiten wurden unterstützt vom Fonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung im Rahmen des Projekts P14494-SPR.

13 90 Heinz Wimmer und Martin Kronbichler che isoliert vorkommen und was noch wesentlicher ist - mit unterschiedlichen Vorläuferdefiziten assoziiert sind. Abschließend deuten wir das Lesegeschwindigkeitsdefizit und das teilweise damit einhergehende generelle Defizit im schnellen Benennen von visuellen Stimuli als Hinweis auf eine neurologische Dysfunktion im Bereich des ventralen visuell-verbalen Verarbeitungsstranges der linken Gehirnhemisphäre. 1 Symptomatik der Leseschwäche Für die Frage der neurokognitiven Verursachung der Leseschwäche ist eine genauere Betrachtung des Erscheinungsbildes aufschlussreich. Dabei ist gleich auf einen wesentlichen Unterschied zum englischen Erscheinungsbild der Leseschwäche hinzuweisen. Dies ist nicht unwichtig, denn der Großteil der Forschung zur Legasthenie wurde mit englischsprachigen Kindern/Personen durchgeführt. Worin besteht der Unterschied? Kurzgefasst: Ein legasthenes englisches Kind kann viele Wörter einfach nicht richtig lesen, ein legasthenes deutschsprachiges Kind zumindest ab der 2. oder 3. Klasse - hat zumeist wenig Probleme mit der richtigen Lesung, wenn es nicht unter Zeitdruck ist. Das Problem ist das extrem langsame, mühevolle Wortlesen, das alle schulischen Leseanforderungen schwer beeinträchtigt und die Aufmerksamkeit für das Textverständnis beeinträchtigt. Um den Unterschied zu verdeutlichen: In der Deutsch- Englisch Vergleichsstudie von Landerl (1996) las die Mehrzahl der englischen Legastheniker (11-jährige) Wörter wie CHARACTER falsch, z.b. als chancelor. Die deutschen Legastheniker lasen derartige Wörter zumeist richtig. Ihre Lesezeit betrug aber etwa das Doppelte der normallesenden Kinder. Diese Unterschiede spiegeln sich in den Lesetests wieder. Die englischen Lesetests haben oft keine Zeitbegrenzung vorgegeben oder nehmen keine Messung der Lesezeit vor. Der Test stellt fest, wie weit ein Kind in der Abfolge der nach Schwierigkeit gereihten Wörter kommt. Deutsche Lesetests erfassen immer die Lesezeit zusätzlich zu den Fehlern, und in der Regel ist die Lesezeit das wichtigste Indiz für die Leseschwäche. Woher kommen diese Unterschiede zwischen deutscher und englischer Leseschwäche? Verkürzt kann man sagen, dass die Unterschiede in der Regularität der Buchstabe-Laut Beziehung zwischen dem Deutschen und dem Englischen eine Rolle spielen. So wird z.b. der erste Buchstabe des Alphabets in cat, ball und garden verschieden gesprochen, während im Deutschen derartige Irregularitäten nicht gegeben sind. In Zusammenhang mit den Regularitätsunterschieden dürften auch Unterschiede im Erstleseunterricht stehen. Im Englischen werden viele Wörter ganzheitlich präsentiert, im Deutschen dominiert der synthetische Erstleseunterricht (vgl. Landerl, 2000). Wir gehen nun detaillierter auf die Frage ein, bei welchen Anforderungen deutsche leseschwache Kinder mehr bzw. weniger in der Lesegeschwindigkeit beeinträchtigt sind. Abbildung 1 zeigt die reduzierte Lesegeschwindigkeit von legasthenen Kindern bei verschiedenen Leseaufgaben. Die Daten basieren auf 20 leseschwachen und 20 normallesenden Jungen in der 7. Klasse (ca. 13 Jahre alt). Diese Teilnehmer an einer vor kurzem durchgeführten Studie (Wieser, 2002) waren bereits in der 3. Klasse der Grundschule als leseschwach bzw. als normal lesend diagnostiziert worden und wurden nun in der 7. Klasse wieder untersucht. Dabei erfolgte die Selektion aufgrund eines Lesetests, der eine Liste von inhaltlich einfachen Sätzen vorgibt, die jeweils leise gelesen und als richtig bzw. falsch beurteilt werden mussten. Das Kriterium ist

14 Vergleich von Lese-Rechtschreibschwäche in verschiedenen Schrift-Sprachsystemen Von Johannes Ziegler, Conrad Perry, Diana Ladner und Gerd Schulte-Körne Zusammenfassung Die Forschung der letzten Jahren hat gezeigt, dass die englische Sprache aufgrund der hohen Irregularität der Buchstaben-Laut-Zuordnung für die Untersuchung von elementaren Leseprozessen eher die Ausnahme als die Regel darstellt. Dies stellt die Forschung zur Lese- Rechtschreibstörung (LRS) vor ein Problem, da der überwiegende Anteil der Forschungsstudien, auf denen unser Grundlagenwissen beruht, gerade aus dem englischsprachigen Raum stammt (voran USA, Kanada und England). Ziel der Untersuchung war es zu prüfen, ob sich die Ergebnisse der englischsprachigen Studien auf andere Sprachen übertragen lassen. Zu diesem Zweck haben wir eine sprachvergleichende Studie (Deutsch-Englisch) durchgeführt, in der Wörter verwendet wurden, die nicht nur ähnlich geschrieben werden, sondern die auch die gleiche Bedeutung, Worthäufigkeit und Wortlänge haben ( Ball im Deutschen im Vergleich zu ball im Englischen). Dies hat den methodologischen Vorteil einer sehr hohen Vergleichbarkeit des Reizmaterials und der Ergebnisse. Die Ergebnisse zeigen, dass englische Kinder im Vergleich zu deutschen Kindern eine signifikant geringere Lesegenauigkeit aufweisen. Jedoch scheint es sich in beiden Sprachen e- her um einen einfachen Entwicklungsrückstand zu handeln als um ein fundamentales Defizit, da sich die LRS-Kinder in beiden Sprachen nicht von Kindern des gleichen Lesealters unterscheiden. Das scheinbar stärkere Defizit der englischen Kinder ist unseres Erachtens nicht darauf zurückzuführen, dass sich die Güte elementarer Verarbeitungsprozesse in beiden Sprachen unterscheidet, sondern eher dass die englische Sprache aufgrund der höheren Irregularität der Buchstaben-Laut-Zuordnung mehr Möglichkeit zu Fehlern bietet als die deutsche Sprache. Wenn Lesegeschwindigkeit als kritische Variable herangezogen wird, zeigt sich, dass sowohl englische als auch deutsche LRS-Kinder ein vergleichbar starkes Geschwindigkeitsdefizit aufweisen. Zusätzlich zu diesem Geschwindigkeitsdefizit zeigte sich ein extrem langsamer serieller Leseprozess. Selbst bei kurzen einsilbigen Worten führte jeder zusätzliche Buchstabe zu einer Zunahme der Lesezeit, die 10mal größer ist als die der altersgleichen Kinder. Sowohl das Geschwindigkeitsdefizit als auch der extrem serielle Leseprozess sind fundamentale Probleme, die in beiden Sprachen in gleicher Weise auftreten und die nicht auf einen einfachen Entwicklungsrückstand zurückzuführen sind. Zudem hat sich gezeigt, dass LRS-Kinder in beiden Sprachen prinzipiell in der Lage sind, lexikalische top-down Informationen zu integrieren. Jedoch ist die Nutzung von top-down Informationen nicht in der Lage, Defizite bei dem extrem verlangsamten seriellen bottom-up Prozess zu kompensieren.

15 102 Johannes Ziegler, Conrad Perry, Diana Ladner und Gerd Schulte-Körne 1 Einleitung Sprachen unterscheiden sich in der Regularität der Buchstaben-Laut-Zuordnung. Denken wir nur mal an das englische Wort für pint. Nur der polyglotte Liebhaber des englischen Biers würde wahrscheinlich die richtige Aussprache /peint/ wählen alle anderen denken wohl e- her an den Klang des beliebten Minzebonbons ( mint ). Die englische Sprache ist voll von Irregularitäten dieser Art, was sehr trefflich in den folgenden Zeilen zum Ausdruck kommt. Beware of heard, a dreadful word That looks like beard and sounds like bird And dead: it's said like bed, not bead, For goodness sake don't call it 'deed'! Watch out for meat and great and threat, They rhyme with suite and straight, and debt. A moth is not a moth in mother Nor both in bother, broth in brother And here is not a match for there Nor dear and fear for bear and pear, And then there's dose and rose and lose Just look them up - and goose and choose. And cork and work and card and ward, And font and front and word and sword, and do and go and thwart and cart, Come, come I've hardly made a start! A dreadful language? Man alive, I'd mastered it when I was five. Hinsichtlich der Buchstaben-Laut-Zuordnung ist die deutsche Sprache wesentlich regulärer als die Englische. Zwar kommt es bei bestimmten Leihwörtern wie Job oder Flair zu Verletzungen der Buchstaben-Laut-Zuordnung, aber die Anzahl solcher Leihwörtern steht in keinem Verhältnis zu der von irregulären Wörtern in der englischen Sprache. Ähnliches gilt übrigens auch für viele andere europäische Sprachen, wie Italienisch, Spanisch, Griechisch oder Türkisch, die alle eine sehr eindeutige (regelhafte) Buchstaben-Laut-Zuordnung aufweisen. Wenn Sprachstatistiken zur Lauttreue herangezogen werden, zeigt sich in der Tat, dass die englische Sprache, was Irregularität angeht, eher die Ausnahme als die Regel darstellt (Perry und Ziegler, 2002; Ziegler, Jacobs und Stone, 1996,1997). Welche Auswirkungen hat diese Form von Irregularität auf den Prozess des Lesenlernens? Verschiedene sprachvergleichende Studien in den letzten Jahren weisen darauf hin, dass die englischen Kinder im Durchschnitt mehr Zeit benötigen, um ein vergleichbar hohes Leseniveau zu erreichen als Kinder in Deutschland, Italien oder Frankreich (Goswami, Gombert

16 Diagnostik der Lese-Rechtschreibstörung Von Wolfgang Deimel Zusammenfassung Die Beschäftigung mit Schwierigkeiten beim Erlernen der Schriftsprache findet in mehreren Disziplinen - Pädagogik, Psychologie und Medizin statt. Erwartungsgemäß kommt es dabei zu unterschiedlichen Sichtweisen. Die medizinische (und zum Teil die psychologische) Sichtweise ist dadurch gekennzeichnet, dass hier weniger der Prozess des Lesen- und Schreibenlernens im Mittelpunkt steht. Die Situation ist vielmehr, dass Kinder als Patienten vorgestellt werden, die in der Schule das Lesen und / oder Schreiben nicht hinreichend erlernen konnten. Hieraus erklärt sich der diagnostische Ansatz, d.h. es wird der Ist-Zustand mit geeigneten Mitteln erfasst, und es werden dem entsprechend Behandlungsmaßnahmen vorgeschlagen. Dieser Ansatz ist in gewisser Weise komplementär zu dem pädagogischen Ansatz, wo eher der Prozess des Lernens im Fokus steht. Eine Überlappung zwischen medizinischer und pädagogischer Forschung findet leider zu wenig statt. Die Erfassung der Rechtschreibleistung birgt unabhängig vom Ansatz eine Reihe methodischer Probleme. Zunächst handelt es sich bei Rechtschreibleistung um ein Kontinuum. Eine Dichotomisierung in z.b. auffällig vs. unauffällig, förderungsbedürftig vs. nicht förderungsbedürftig etc. ist willkürlich und zumindest bei Kindern - nicht durch Außenkriterien zu validieren. Während es bei Erwachsenen durchaus diskutierbare Ansätze für Außenkriterien gibt (z.b. erreicht durchschnittliches Niveau eines Grundschülers, oder ist in der Lage, bestimmte Gebrauchstexte zu erlesen), fehlt ein solcher Ansatz völlig für Kinder, da deren Rechtschreibleistung sich ja ständig verändert, und der Bezug auf die Klassennorm das einzig objektive Kriterium darstellt. Daraus resultierend gibt es keine allgemein akzeptierte Möglichkeit, eine Prävalenz für Kinder festzustellen. Die Diagnosevorschriften der Manuale ICD-10 und DSM-IV sind durch eine Reihe von Diskrepanzen geprägt: Diskrepanz zum IQ, Diskrepanz zwischen Rechtschreibleistung und Lesen, Diskrepanz zur Beschulung und Diskrepanz zu anderen Schulleistungen. Hier gelten bezüglich der Kategorisierung die gleichen Überlegungen, da es sich hier auch um Kontinua handelt. Zudem wären hier Überlegungen zur Reliabilität solcher multiplen Entscheidungen nötig, die es zur Zeit noch nicht mal im Ansatz gibt. Die Diskussion darüber, ob für die Diagnose der IQ berücksichtigt werden sollte, nimmt vom Umfang her eine Sonderstellung ein. Aufgrund uneinheitlicher Subgruppendefinitionen und unterschiedlicher untersuchter Variablen lässt sich nur schwer eine klare Linie finden, jedoch spricht eine Mehrheit der Befunde dafür, dass sich ALS (Allgemeine Leistungsschwäche) und SLS (Spezifische Leistungsschwäche) weder hinsichtlich der Ätiologie noch hinsichtlich der Therapierbarkeit bedeutsam unterscheiden. Wohlgemerkt gibt es auch anderslautende Befunde, so dass die Frage zur Zeit als noch nicht entschieden zu betrachten ist. Einige relevante Konzepte wurden auch noch nicht untersucht, zum Beispiel, ob sich die

17 116 Wolfgang Deimel Gruppen hinsichtlich des Trainingserfolgs bei kognitiv anspruchsvollen Verfahren, wie einem Regeltraining, unterscheiden. Entscheidend für die Qualität der testpsychologischen Diagnostik sind die Normen der verwendeten Tests. Es ist aus dem klinischen Alltag bekannt, dass Tests rasch veralten, was dazu führt, dass Rechtschreibung und Lesen unterschätzt, und Intelligenz überschätzt wird. Eine Liste aktueller Rechtschreib- und Lesetests findet sich hier: Die Diagnostik von Lese-Rechtschreibschwierigkeiten sollte interdisziplinär durchgeführt werden (Psychologen, Ärzte). Gerade in den frühen Grundschulklassen sollte auch Information der Lehrerinnen über den Stand des Kindes relativ zur Klasse einbezogen werden. Rechtschreib- und Lesetests sind einigermaßen zuverlässig erst ab Ende der zweiten Klasse zu verwenden. Die meistens verwendete Kategorisierung in auffällig vs. unauffällig sollte sorgfältig abgewogen werden, und statistische Normwerte sollten gerade bei grenzwertigen Ergebnissen nicht sklavisch befolgt werden. 1 Einführung Es waren Ärzte, die das Phänomen des gestörten Schriftspracherwerbs Ende des 19. Jahrhunderts als erste beschrieben. Einige Namen in diesem Zusammenhang sind Berkhan, Morgan und Hinshelwood (Übersicht bei Warnke, 1990). Stephenson (1907) fasste die damals vorhandenen Kasuistiken zusammen und definierte die Kongenitale Wortblindheit als ein Syndrom, welches bereits das heute in der Medizin verwendete Konzept einer Teilleistungsstörung vorwegnahm. Insbesondere wurde herausgestellt, dass einige Menschen das Lesen und Schreiben trotz mindestens normaler Begabung nicht angemessen zu lernen vermochten. Damit war der Versuch verbunden, Subgruppen zu definieren; so nahm zum Beispiel Ranschburg 1928 an, dass legasthenische Kinder aufgrund einer speziellen physiologischen oder auch pathologischen Unreife (1928, S. 90) besondere Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Schreibens haben, und er grenzte diese Verursachung klar von einer allgemeinen intellektuellen Beeinträchtigung ab. In den Siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts kam von pädagogischer Seite erheblicher Widerspruch gegen dieses Konzept (s. dazu Dummer-Smoch 2001). Man plädierte dafür, bei der Förderung lediglich das Schreib- bzw. Leseniveau zu berücksichtigen. Förderung sollte auf keinen Fall den überdurchschnittlich intelligenten Kindern aus günstigen Elternhäusern vorbehalten bleiben (Dummer-Smoch 2001). Diese Diskussion fand ihren Niederschlag in den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz von 1978, in denen nicht mehr von Legasthenie oder Rechtschreibschwäche die Rede war, sondern nur noch von Schülern mit besonderen Schwierigkeiten beim Erlernen des Lesens und Rechtschreibens. Diese Diskussion hält unvermindert an. Auf der einen Seite ist die Lese-Rechtschreibstörung als Krankheit von der WHO anerkannt und kann per ICD-10 (Dilling, Mombour und Schmidt 1991) verschlüsselt werden, auf der anderen Seite wird eine Legasthenietherapie in Deutschland i.d.r. nicht von den Krankenkassen finanziert. Auf der einen Seite gibt es einen großen Markt zur Therapie zahlreicher vermuteter Teilleistungsstörungen, auf der anderen Sei-

18 Phonologische Bewusstheit im Grundschulalter: Die Entwicklung von Testverfahren und sprachvergleichende Befunde Von Gerheid Scheerer-Neumann und Carola D. Hofmann Zusammenfassung Die Beziehung zwischen phonemanalytischen Kompetenzen von Kindern unmittelbar vor Schulbeginn und dem Erfolg im Schriftspracherwerb während des ersten Schuljahres kann inzwischen als gesichert angesehen werden. Weit offener ist die Frage, inwieweit auch in späteren Schuljahren noch eine Abhängigkeit zwischen phonologischer Bewusstheit und Lese- und Rechtschreibleistungen besteht. Auf der einen Seite entwickeln sich phonemanalytische Kompetenzen in Interaktion mit dem Schriftspracherwerb, auf der anderen Seite ist es durchaus möglich, dass es innerhalb der Gruppe der Lese-Rechtschreibschwachen eine Untergruppe mit anhaltenden phonemanalytischen Problemen gibt. Um diese Frage wissenschaftlich zu klären und für die Praxis nutzbar zu machen, werden Verfahren benötigt, die die phonologische Bewusstheit jenseits des Vorschulalters erfassen. Die Autorinnen dieses Beitrags haben zwei englischsprachige Verfahren ins Deutsche übertragen, die Phonological Assessment Battery (PhAB) von Frederickson et al. (1995) und das Queensland University Inventory of Literacy (Dodd et al. 1996). In einer theoretischen Analyse werden die Aufgaben der Tests den Schwierigkeitsdimensionen der phonologischen Bewusstheit zugeordnet, die von Stackhouse & Wells (1997) formuliert wurden. Die Beziehung zwischen den Leistungen in den Aufgaben der Tests und der Lese- und Schreibkompetenz wurde in zwei Pilotstudien mit unausgelesenen Stichproben im 2. und 4. Schuljahr untersucht. Es zeigen sich zahlreiche positive Korrelationen und signifikante Differenzen zu einer Gruppe lese-rechtschreibschwacher Zweitklässler. Im letzten Teil dieses Beitrags werden die phonemanalytischen Leistungen englischsprachiger und deutschsprachiger Kinder miteinander verglichen: Während die deutschen Kinder vor allem im 2. Schuljahr auf der Phonemebene höhere Leistungen erzielen, zeigen sich die englischsprachigen Kinder kompetenter beim Umgang mit größeren Segmenten. 1 Einleitung Die Fähigkeit zur phonologischen Analyse, die Gliederung der gesprochenen Sprache in kleinere phonologische Segmente und der aktive Umgang mit diesen Einheiten wird heute als grundlegende Voraussetzung zum Erwerb der Schriftsprache angesehen. Umgekehrt führt das Fehlen dieser Voraussetzung zu Schwierigkeiten beim Lesen- und Schreibenlernen (Marx & Jansen 1999). Nach einem vorschulischen Training mit Aufgaben zur Silben-, Wort- und Phonemgliederung sind höhere Lese- und Schreibleistungen am Ende des ersten Schuljahres zu beobachten (Schneider et al. 1994). Diese Befunde können als gesichert angesehen werden, ei-

19 132 Gerheid Scheerer-Neumann und Carola D. Hofmann ne Seltenheit im Bereich der Lese-Rechtschreibschwäche, in dem fast von einer Proliferation von Hypothesen zur Verursachung gesprochen werden kann. Welche Gründe gibt es, sich weiterhin wissenschaftlich mit der Beziehung zwischen phonologischer Bewusstheit und Schriftspracherwerb zu befassen? Die bisherige Forschung und die vorliegenden diagnostischen Verfahren (BISC, Jansen et al. 2000) haben sich fast ausschließlich mit dem Vorschulbereich und dem ersten Schuljahr befasst; für den Problembereich der Lese-Rechtschreibschwäche sind jedoch die nachfolgenden Schuljahre ebenso wichtig. Hier sind noch folgende Fragen zu klären: Sind bei lese-rechtschreibschwachen Kindern auch über das erste Schuljahr hinaus Defizite im Bereich der phonologischen Bewusstheit nachweisbar? Wenn ja, zeigt sich dieses Defizit in allen Teilkomponenten der phonologischen Bewusstheit oder nur in bestimmten Aspekten? Besteht über das erste Schuljahr hinaus eine funktionale Beziehung zwischen den Leistungen im Lesen und Schreiben und der phonologischen Bewusstheit und ggf. mit welchen Teilkomponenten? Können auch bei älteren Kindern die Rechtschreib- und Leseleistungen ausschließlich durch die Förderung der phonemanalytischen Kompetenzen verbessert werden? Der vorliegende Beitrag befasst sich mit den ersten drei Komplexen. Es geht zunächst um die Anforderungen, die an Tests im Bereich der phonologischen Bewusstheit zu stellen sind und um die Entwicklung entsprechender Verfahren. Im Anschluss daran werden Daten aus zwei Pilotstudien über die Beziehung zwischen der phonologischen Bewusstheit und den Lese- und Schreibleistungen im 2. und 4. Schuljahr vorgestellt. Durch die Übertragung von Testverfahren aus dem Englischen ins Deutsche ergeben sich schließlich noch interessante sprachvergleichende Ergebnisse. 2 Die Operationalisierung des Konstrukts phonologische Bewusstheit Fähigkeiten im Bereich der phonologischen Bewusstheit lassen sich mit Hilfe unterschiedlicher Aufgaben untersuchen. Beispielsweise können die meisten Kinder zur Zeit des Schuleintritts die Aufgabe, ein Wort in Silben zu untergliedern, mit Leichtigkeit lösen. Die Aufgabe, ein Wort in seine Phoneme zu segmentieren gelingt denselben Kindern jedoch nur mit großen Schwierigkeiten bzw. gar nicht. Auch die Aufgabe, eine bestimmte Silbe aus einem Wort zu benennen, das kurz zuvor korrekt in Silben segmentiert wurde, hat einen hohen Schwierigkeitsgrad. Wieso bestehen solche Leistungsunterschiede bei Aufgaben, die alle phonologische Bewusstheit untersuchen? Aufgaben zum Konstrukt der phonologischen Bewusstheit lassen sich in zwei Dimensionen einordnen (vgl. Stackhouse & Wells, 1997): 1. Der Dimension der Explizitheit der Operation mit vier Ebenen (Identifizieren, Segmentieren, Synthetisieren, Manipulieren) und 2. der Dimension der Größe der phonologischen Einheiten, mit denen Operationen vorgenommen werden sollen, mit drei Ebenen (Silbe, Alliteration - Reim, Phonem). Die obige Diskrepanz in der Leistung im Vorschulbereich lässt sich durch die unterschiedlichen Ebenen der Aufgaben

20 Testverfahren zur Diagnostik der Lese- Rechtschreibstörung eine Übersicht Von Wolfgang Deimel Zusammenfassung Es wird eine Übersicht über aktuelle Rechtschreib-, Lese- und Intelligenztests präsentiert. Besonderer Schwerpunkt ist dabei die Aktualität der Normen, da Normverschiebungen bei Leistungstests mittlerweile gut belegt sind. Die Validität ist bei Rechtschreib- und Lesetests i.d.r. gegeben (Augenscheinvalidität), die Reliabilität ist normalerweise unproblematisch. Empfehlenswerte Rechtschreibtests sind: DRT 2, DRT 3, DRT 4, DRT 5, HSP 1+, HSP 2+, HSP 3+, HSP 4/5, HSP 5-9, RST, R-T, WRT 1+ und WRT 2+. Empfehlenswerte Lesetests sind: HAMLET 3-4, KNUSPEL-L, SLRT und WLLP. Empfehlenswerte Intelligenztests sind: CFT 1, CFT 20, HAWIK-III und (mit Einschränkung wegen bereits älterer Normen) K-ABC. 1 Einführung Ziel dieser Übersicht ist es, die Testauswahl für konkrete diagnostische Fragestellungen im Bereich der Lese-Rechtschreibstörung zu erleichtern. Die üblichen Testkriterien (Validität und Reliabilität) sind bei Lese- und Rechtschreibtests normalerweise unproblematisch. Die Validität ist i.d.r. gegeben (Augenscheinvalidität), und Reliabilitätskoeffizienten liegen normalerweise im üblichen akzeptablen Bereich. Das wichtigste Kriterium zur Beurteilung eines Tests ist daher die Normierung (s.a. den Beitrag Diagnostik der Lese-Rechtschreibstörung in diesem Buch). Bei der Normierung können zwei Aspekte unterschieden werden: Wie alt sind die Normen und wie repräsentativ sind sie. Letzteres betrifft die Zusammensetzung der Normierungsstichprobe (Stadt vs. Land, Gewichtung der Bundesländer etc.), sowie die Frage, in wie weit es überhaupt z.b. für das Ende der zweiten Klasse allgemein gültige Rechtschreibnormen in Deutschland geben kann. Letzterer Punkt hat mit den PISA-E-Ergebnissen eine starke Bekanntheit erlangt, aber neben Unterschieden zwischen den Bundesländern gibt es natürlich auch Schwankungen zwischen einzelnen Schulen und auch zwischen Klassen in einer bestimmten Schule. Es ist unklar, worauf diese Unterschiede im Einzelnen zurückzuführen sind, es ist aber evident, dass diese übergeordneten Faktoren relevant für die Beurteilung eines individuellen Testergebnisses sind. Ein unterdurchschnittlicher Prozentrang in einem Rechtschreibtest erhält eine andere Bedeutung, wenn man weiß, dass die ganze Klasse unterdurchschnittlich ist. Diese Information müsste der Diagnostiker haben, er hat sie aber normalerweise nicht.