Vorlesung Entwicklungspsychologie (SS 2007) PD Dr. Martin Pinquart

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1 Vorlesung Entwicklungspsychologie (SS 2007) PD Dr. Martin Pinquart Inhaltsübersicht 1. Entwicklungsbegriff Entwicklungstheorien und Entwicklungsmodelle 1.2 Gegenstand der Entwicklungspsychologie und allgemeine theoretische Zugänge 1.3 Kontextualistische Ansätze 1.4 Grundannahmen der Entwicklungspsychologie der Lebensspanne 2. Methoden der Entwicklungspsychologie 2.1 Längsschnitt- und Querschnittstudien, Kohortensequenzdesigns 2.2 Die Beobachtungsmethode 2.3 Entwicklungstests 2.4 Intervention Trials: Die Testung von Annahmen über die Entwicklung mit Interventionsmethoden 3. Untersuchung der psychischen Entwicklung ausgewählter Funktionsbereiche 3.1 Die Entwicklung der Intelligenz Das strukturalistische Konzept von Piaget Wissenstheorien Gedächtnisentwicklung 3.2 Entwicklung des Selbst und der Persönlichkeit Temperament, Selbststeuerung und die Entwicklung von Grunddimensionen der Persönlichkeit Entwicklung des Selbstkonzepts Moralentwicklung 3.3 Soziale Entwicklung Entwicklung der Eltern-Kind-Bindung Entwicklung des sozialen Verständnisses Entwicklung weiterer sozialer Kompetenzen und des prosozialen Verhaltens 4. Entwicklungskontexte 4.1 Theoretische Modellvorstellungen 4.2 Die Familie als Entwicklungskontext 4.3 Die Peergruppe als Entwicklungskontext 4.4 breitere soziale Kontexte 5. Interventionen zur Förderung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen 5.1 Interventionen mit sozial benachteiligten Familien 5.2 Programme zur Förderung einer positiven Jugendentwicklung 5.3 Präventionsansätze gegen Problemverhalten im Kindes- und Jugendalter 1

2 Literatur Bitte beachten: Die Kapitel aus dem Lehrbuch von Oerter und Montada finden Sie nicht kopiert in diesem Hefter. Das Lehrbuch befindet sich stattdessen im Lesesaal. Die erste Literaturangabe (meist Kapitel aus dem LB von Oerter & Montada) pro Themenkomplex ist die Übersichtsliteratur. Bei den anderen Angaben handelt es sich um ergänzende Literatur. 1. Entwicklungsbegriff Entwicklungstheorien und Entwicklungsmodelle 1.2 Gegenstand der Entwicklungspsychologie und allgemeine theoretische Zugänge Montada, L. (2003). Fragen, Konzepte, Perspektiven [Questions, concepts, perspectives]. In R. Oerter & L. Montada (Eds.), Entwicklungspsychologie (5. ed., pp. 3-53). Weinheim: Beltz. Pinquart, M. & Silbereisen, R.K. (2006). Individual development. In G. D Ydevalle & K. Pawlick (Eds.), Psychological concepts: An international historical perspective (pp ). Hove: Psychology Press. 1.3 Kontextualistische Ansätze Lerner, R.M. (2002). Concepts and theories of human development (3 rd. ed., pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. 1.4 Entwicklungspsychologie der Lebensspanne Baltes, P.B. (1987). Entwicklungspsychologie der Lebensspanne: Theoretische Leitsätze. Psychologische Rundschau, 41, Baltes, P.B. (1997). On the incomplete nature of human ontogeny: Selection, optimization and compensation as foundations of developmental theory American Psychologist, 52, Methoden der Entwicklungspsychologie 2.1 Längsschnitt- und Querschnittstudien, Kohortensequenzdesigns Petermann, F. & Rudinger, G. (2002). Methoden der Entwicklungspsychologie. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S ). Weinheim: Beltz. 2.2 Die Beobachtungsmethode Schölmerich, A. & Wessels, H. (1997). Beobachtungsmethoden und Auswertungsverfahren in der Entwicklungspsychologie. In H. Keller (Hrsg.), Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (S ). Göttingen: Hogrefe. 2.3 Entwicklungstests Rauh, H. (1995). Verschränkungen mit der Entwicklungspsychologie. In R.S. Jäger & F. Petermann (Hrsg.), Psychologische Diagnostik (S ). Weinheim: Beltz. 2.4 Intervention Trials: Die Testung von Annahmen über die Entwicklung mit Interventionsmethoden The Conduct Problems Research Group (2002). Evaluation of the first 3 years of the Fast Track Prevention Trial with children at high risk for adolescent conduct problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, Hinshaw, S.P. (2002). Prevention/Intervention trials and developmental theory: Commentary on the Fast Track spezial section. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, Untersuchung der psychischen Entwicklung ausgewählter Funktionsbereiche 3.1 Die Entwicklung der Intelligenz Das strukturalistische Konzept von Piaget Montada, L. (2002). Die geistige Entwicklung aus der Sicht Jean Piagets. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S ). Weinheim: Beltz Wissenstheorien Sodian, B. (2002). Entwicklung begrifflichen Wissens. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S ). Weinheim: Beltz. Leslie, A.M. & Keeble, S. (1987). Do six-month-old infants perceive causality? Cognition, 25, Gedächtnisentwicklung Schneider, W., & Büttner, G. (2002). Gedächtnisentwicklung. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S ). Weinheim: Beltz. Schneider, W., Knopf, M., & Stefanek, J. (2002). The development of verbal memory in childhood and adolescence: Findings from the Munich Longitudinal Study. Journal of Educational Psychology, 94,

3 Schlagmüller, M., & Schneider, W. (2002). The development of organizational strategies in children: Evidence from a microgenetic longitudinal study. Journal of Experimental Child Psychology, 81, Entwicklung des Selbst und der Persönlichkeit Temperament, Selbststeuerung und die Entwicklung von Grunddimensionen der Persönlichkeit Caspi. A. (1998). Personality development across the life course. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child development (Vol 3, pp ). New York: Wiley. Kagan, J. (1997). Temperament and the reaction to unfamiliarity. Child Development, 68, Eisenberg, N. et al. (1998). Shyness and children s emotionality, regulation, and coping: Contemporaneous, longitudinal, and cross-context relations. Child Development, 69, Kochanska, G., Murray, K., & Coy, K.C. (1997). Inhibitory control as a contributor to conscience in childhood: From toddler to early school age. Child Development, 36, Pinquart, M. & Silbereisen, R.K. (2002). Persönlichkeitsentwicklung im Jugendalter. In G. Jüttemann & H. Thomae (Hrsg.), Persönlichkeit und Entwicklung (S ). Weinheim: Beltz Entwicklung des Selbstkonzepts Pinquart, M. (2003). Die Entwicklung des Selbstkonzepts. In H.-H. Uslucan & A. Born (Hrsg.), Studientexte Entwicklungspsychologie (S ). Köln: Kölner Studien Verlag Moralentwicklung Trautner, H.M. (1991). Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (Bd. 2: Theorien und Befunde, S ). Göttingen: Hogrefe. 3.3 Soziale Entwicklung Entwicklung der Eltern-Kind-Bindung Grossmann, K.E. et al. (1997). Die Bindungstheorie. In H. Keller (Hrsg.), Handbuch der Kleinkindforschung. Göttingen: Hogrefe Entwicklung des sozialen Verständnisses Silbereisen, R.K., & Ahnert, L. (2002). Soziale Kognition: Entwicklung von sozialem Wissen und Verstehen. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S ). Weinheim: Beltz. Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children s understanding of deception. Cognition, 13, Wimmer, H., & Hartl, M. (1991). Against the Cartesian view on mind: Young children s difficulty with own false beliefs. British Journal of Developmental Psychology, 9, Wellman, H.M., Cross, D., & Watson, J. (2001). A meta-analysis of theory of mind development: The truth about false belief. Child Development, 72, Entwicklung weiterer sozialer Kompetenzen und des prosozialen Verhaltens Eisenberg, N., & Fabes, R.A. (1998). Prosocial development. In W. Damon & N. Eisenberg (Eds.), Handbook of child psychology (Vol., pp ). New York: Wiley. Eisenberg, N., Fabes, R.A., Murphy, B.C. et al. (1997). Contemporaneous and longitudinal prediction of children s social functioning from regulation and emotionality. Child Development, 68, Entwicklungskontexte 4.1 Theoretische Modellvorstellungen Noack, P., & Silbereisen, R.K. (2006). Kontexte und Entwicklung. In W. Schneider & F. Wilkening (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie, Serie V: Entwicklungspsychologie, Band 1 (S ). Göttingen: Hogrefe. Bronfenbrenner, U. (1995). Developmental ecology through space and time: A future perspective In P. Moen & G.H. Elder (Eds.), Examining lives in context: Perspectives on the ecology of human development (pp ). Washington, DC, US: American Psychological Association. 4.2 Die Familie als Entwicklungskontext Shanahan, M.J., Sulloway, F.J., & Hofer, S.M.. (2000). Change and constancy in developmental contexts International Journal of Behavioral Development, 24,

4 Noom, M. & Dekovic, M. (1998). Family interaction as a context for the development of adolescent autonomy. In M. Hofer & J. Youniss (Eds.), Verbal interaction and development in families with adolescents (pp ). Westport, CT: Ablex. 4.3 Die Peergruppe als Entwicklungskontext Parke, R.D., O'Neil, R. (1999). Social relationships across contexts. In Relationships as developmental contexts (pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. Rubin, K.H., LeMare, L.J., & Lollis, S. (1990). Social withdrawal in childhood: Developmental pathway to peer rejection. In S.R. Asher & J.D. Coie (Eds.), Peer rejection in childhood (pp ). Cambridge, MA: Cambridge University Press. 4.4 breitere soziale Kontexte Trommsdorff, G. (2003). Kulturvergleichende Entwicklungspsychologie. In A. Thomas (Hrsg.), Kulturvergleichende Psychologie (S ). Göttingen: Hogrefe. Ingoldsby, E. & Shaw, D.S. (2002). Neighborhood contextual factors and early-starting antisocial pathways. Clinical Child & Family Psychology Review, 5, Interventionen zur Förderung der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen 5.1 Interventionen mit Familien und im Kindesalter Rollett, B. (2002). Frühe Kindheit, Störungen, Entwicklungsrisiken, Förderungsmöglichkeiten. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S ). Weinheim: Beltz. Schmidt-Denter, U. (2002). Vorschulische Förderung. In R. Oerter & L. Montada (Hrsg.), Entwicklungspsychologie (S ). Weinheim: Beltz. Bus, A.G., & Ijzendoorn, M.H. (1999). Phonological awareness and early reading: A metaanalysis of experimental training studies. Journal of Educational Psychology, 91, Weikart, D. & Schweinhart, L.J. (1997). High/Scope Perry Preschool Program. In G.W. Albee & T.P. Gullotta (Eds.), Primary prevention works (pp ). London: Sage. Barnett, W.S., Young, J.W., & Schweinhart, L.S. (1998). How preschool education influences long-term cognitive development and school success: A causal model. In W.S. Barnett & S.S. Boocock (Eds.) Early care and education for children in poverty: Promises, programs, and long-term results (pp ). Albany: University of New York Press. 5.2 Programme zur Förderung einer positiven Jugendentwicklung Lerner, R.M. (2002). Concepts and theories of human development (3 rd. ed., pp ). Mahwah, NJ: Erlbaum. 5.3 Präventionsansätze gegen Problemverhalten im Kindes- und Jugendalter Reese, A. & Silbereisen, R.K. (2001). Allgemeine versus spezifische Primärprävention von jugendlichem Risikoverhalten. In T. Freund &V W. Lindner (Hrsg.), Prävention (S ). Opladen: Leske & Budrich. Montagne, M. & Scott, D.M. (1993). Prevention of substance use problems: Models, factors, and processes. International Journal of the Addictions, 28,

5 Was ist Entwicklung? Organismisches Entwicklungsmodell (z.b. Freud, Heinz Werner) Entwicklung als Veränderungsreihe in mehreren Schritten, die auseinander hervorgehen. Gerichtetheit auf einen Endzustand, der gegenüber dem Ausgangszustand höherwertig ist (Höherentwicklung) Abfolge unumkehrbar qualitative, strukturelle Transformation Entwicklung für alle Individuen universell Entwicklungsbegriff vor allem auf Kindheit und Jugend bezogen Mechanistisches Entwicklungsmodell (z.b. Behaviorismus) Entwicklung als quantitativer Zuwachs Entwicklung von außen gesteuert, kein festliegender Endzustand Differentielle Entwicklung möglich Dialektisches Entwicklungsmodell: Entwicklung als Lösen von Widersprüchen Ökologisches Entwicklungsmodell: Entwicklung als Veränderung der Wechselwirkung zwischen Individuum und Umwelt Heute verbreitete Begriffsbestimmung Veränderung, die auf die Zeitdimension Lebensalter bezogen ist gerichtete Veränderung nachhaltige Veränderung enthält Element der Kontinuität (i.s. der Transformation des Ausgangszustandes in einen folgenden Zustand) Lebenslanger Prozess Differentieller Prozess Andere relevante Begriffe Reifung Sensible Phasen Sozialisation Kontinuität a) Erhaltung interindividueller Unterschiede b) geordneter Aufbau aufeinander folgender Schritte. c) Erklärung interindividuell unterschiedlicher Entwicklungsverläufe aus vorher bestehenden interindividuellen Unterschieden Formen der Stabilität (Mortimer, Finch & Kumka, 1982) a) Niveaustabilität (Stabilität des Mittelswerts, absolute Stabilität) b) korrelative Stabilität, Positionsstabilität (Stabilität interindividueller Unterschiede) 5

6 c) ipsative Stabilität (der Rangreihe von Merkmalen innerhalb eines Individuums) d) strukturale Stabilität (Stabilität der Faktorstruktur) zeitliche Ebenen zur Untersuchung von Entwicklung Ontogenese (Individualentwicklung). Phylogenese: Entstehung des Psychischen Aktualgenese: Entwicklung eines psychischen Prozesses Aufgaben der Entwicklungspsychologie Beschreibung von Entwicklungsvorgängen Prognostizieren von Entwicklung Erklärung von Entwicklungsvorgängen Förderung der Entwicklung (Modifikation, Optimierung) Einflüsse auf die Entwicklung Entwicklung als biopsychosozialer Prozess 3 Gruppen von Einflussfaktoren a) biologische (Gene, biologische Veränderungen in Zellen, Organen, Ebene des Gesamtorganismus) b) soziale (Veränderungen sozialer Kontexte) c) psychische/behaviorale (Menschen als Mitgestalter ihrer Entwicklung) Thesen von Ford und Lerner (1992) 1. Individuum ist dynamische Einheit, eine komplexe, multiple Niveaus umfassende Organisation biologischer Strukturen und biologischer sowie psychisch-behavioraler Prozesse, die sich mit den auf verschiedenen Niveaus bestehenden Umwelten in komplexer Wechselwirkung befinden. 2. Individuelle Entwicklung resultiert aus der dynamischen Interaktion innerhalb und zwischen den Organisationsniveaus der multiplen, qualitativ unterschiedlichen Variablen (reziproke Kausalität). Die grundlegende Natur der Entwicklung ist die Veränderung der dynamischen Organisation dieser Variablen. 3. Individuen unterscheiden sich in Genen, Umwelt und im Zusammenspiel von Genen und Umwelt. 4. Menschliche Entwicklung ist relativ plastisch. Es gibt keinen einzelnen optimalen Entwicklungspfad für die Person. 5. Individuen beeinflussen ihre Entwicklung durch Individuelle Wahrnehmung/Interpretation der Umwelt Auswahl von Kontexten, Veränderung der Kontexte Individuelle Beeinflussung der Entwicklungskontexte löst wiederum Rückwirkungen dieser aus (Kreisprozesse). Soziale Kontexte spielen hierbei besondere Rolle 6. Individuen streben kohärente intapersonale Organisation und kohärente Person-Kontext-Muster an, um sich effektiv zu verhalten (Anpassungsgüte (goodness of fit) als Indikator der individuellen Kompetenz). 6

7 Erbe und Umwelt Genotyp der Eltern Genotyp des Kindes Phänotyp des Kindes Umwelt des Kindes Formen der Genon-Umwelt-Kovariation (Scarr & Weinberg) Passive Evokative Aktive Verhaltensgenetische Untersuchungsmethoden Quantitative verhaltensgenetische Studien (Zwillingsforschung, Adoptionsstudien) [Stammbaumforschung (geneaologische Methode)] Identifikation von Genloci (molekulargenetische Studien) Umwelt als Entwicklungskontext (Ökologische Entwicklungspsychologie) Bronfenbrenner s Modell ökologischer Systeme a) Mikrosystem (System, dem Individuum angehört) b) Mesosystem (Verbindungen und Prozesse zwischen 2 oder mehreren Mikrosystemen) c) Exosystem: Beziehungen und Prozesse zwischen 2 und mehr Systemen, wobei Individuum zumindest einem dieser Systeme nicht angehört d) Makrosystem: Merkmale einer gegebenen Kultur oder Subkultur e) Chronosystem: Individuum ist im Laufe seines Lebens verschiedenen Systemen ausgesetzt, diese bilden zusammen das Chronosystem. Konzept der developmental niche (Super & Harkness, 1986) a) physikalisches und soziales Setting, in dem Kind lebt b) kulturelle Regeln der Kinderbetreuung/Erziehung c) der Psychologie der Pflegeperson (Einstellungen/ Werte) 7 Thesen über Entwicklungspsychologie der Lebensspanne (Baltes, 1989): 1. Entwicklung ist lebenslanger Prozess 2. Multidirektionalität 3. Entwicklung als Gewinn und Verlust (Wachstum und Abbau) 4. Plastizität der Entwicklung 5. Geschichtliche Einbettung der Entwicklung (Entwicklung wird vom sozialen Wandel beeinflusst), 6. Entwicklung ist eingebettet in Kontexte 7

8 a) alters- und lebenszeitgebundene Einflüsse b) kulturelle und historische Einflüsse c) nichtnormative Einflüsse 7. Multidisziplinäre Untersuchung von Entwicklungsprozessen Entwicklungstheorien zur Charakterisierung der lebenslangen Entwicklung: - Z.B. Theorie der selektiven Optimierung mit Kompensation (Baltes & Baltes, 1980) - Entwicklung bedeutet immer auch Spezialisierung (Ziele setzen, Zeit/Kraft in Entwicklung bestimmter Fähigkeiten investieren etc.) - Optimierung (Investieren von Ressourcen, um diese Ziele zu erreichen) - Kompensation (bedeutsamen Entwicklungsverlusten entgegensteuern) Methoden der Entwicklungspsychologie 1. Designs Vorüberleg.: 3 potentielle Einflussfaktoren auf Messung: a) Alter b) Kohorte c) Messzeitpunkt Längsschnittstudien: Untersuchung einer Stichprobe über mehrere Messzeitpunkte (K=konst., A und M variieren) Vorteile 1. intraindividuelle Veränderungen direkt untersucht 2. Untersuchung der korrelativen Stabilität oder Instabilität von Entwicklungsmerkmalen 3. Zusammenhang der Veränderung mehrerer Variablen untersuchbar 4. höhere statistische Effizienz als Querschnitt 5. interindividuelle Unterschiede in intraindividuellen Veränderungen erfassbar (verschiedene Entwicklungspfade) Nachteile: 1. Konfundierung von Alter und Messzeitpunkt 2. Selektivität der Ausgangsstichprobe 3. selektive Stichprobenveränderungen 4. wiederholtes Testen kann spätere Messungen beeinflussen 5. Generalisierung auf andere Kohorten ist fraglich 6. man ist an das einmal gewählte Untersuchungsverfahren gebunden 7. zeit- und kostenaufwendig. Querschnittstudien Untersuchung verschiedener Altersgruppen zu einem Messzeitpunkt aus den Altersunterschieden wird auf Entwicklungsprozesse geschlossen Vorteile: 1. zeitökonomisch und finanziell wenig aufwendig. 2. oft lassen sich leichter Vpn. für eine einmalige Untersuchung leichter rekrutieren. 8

9 Nachteile: 1. Konfundierung von Alter und Kohorte (z.b. Fehler durch selektive Veränderungen der Population) 2. intraindividuelle Veränderungen nicht erfasst. 3. keine interindividuellen Unterschiede in der Veränderung untersuchbar 4. Generalisierung auf andere Erhebungszeitpunkte fraglich 5. statistisch weniger effizient als Längsschnitt Sequenzmodelle von Schaie (1965) Kombination von zeitversetzten Längs- und Querschnitten a) Kohorten-Sequenz-Analyse (mindestens 2 Kohorten, die zu mindestens zwei Zeitpunkten untersucht werden) Effekte von Alter und Kohorte berechnet Annahme dass der Effekt des Testzeitpunkts null ist (sonst keine adäqu. Schätzung möglich). b) Testzeit-Sequenz-Analyse (mindestens 2 Altersgruppen werden zu mindestens 2 aufeinander folgenden Zeitpunkten untersucht) Effekte von Testzeit und Alter bestimmt Befunde sind nur eindeutig zu interpretieren, wenn die Kohortendifferenz null ist. c) Quer-Sequenz-Analyse (mindestens 2 Kohorten werden zu mindestens 2 aufeinander folgenden Zeitpunkten untersucht) berechnet werden Testzeit- und Kohorteneffekte Effekte nur dann eindeutig zu interpretieren, wenn die Alterseffekte null sind Vorteil: teilweise Entkonfundierung der Effekte von Alter, Kohorte, Messzeitpunkt Nachteil: keine völlige Entkonfundierung möglich Einzelfallstudien Zeitlich detaillierte Abbildung eines Merkmals einer Person im Entwicklungsverlauf (idealerweise also viele Messungen in relativ kurzen Abständen). Vorteil: hohe Detailliertheit des Entwicklungsverlaufs Nachteil: Geringe Verallgemeinerbarkeit Retrospektive Studien Erfragen erinnerter Entwicklung oder Auswertung von bereits in Vergangenheit erhobenen Daten über die Entwicklung von Personen Vorteil: Aussagen über große Entwicklungsabschnitte gewinnbar relativ begrenzter methodischer Aufwand Nachteil: fehleranfällig durch Gedächtnisfehler, soziale Erwünschtheit, selektive Interpretation des vergangenen Ausgewählte Erhebungsverfahren 1. Beobachtung Anfangs dominierende Methode der Epsy. Besonders wichtig zur Untersuchung im Säuglings- und Kleinkindalter Verschiedene Beobachtungsformen (z.b. offene vs. verdeckte B., unstrukturierte vs. Strukturierte B.) Beobachtertraining nötig 2. Befragung/Selbstauskunft 9

10 In Epsy werden diverse Fragebögen und halbstandardisierte Interviews genutzt Datenquelle: Kinder, Eltern, Lehrer 3. Entwicklungstests machen Aussagen über aktuellen Entwicklungsstand (Vgl. zur Altersnorm) Entwicklungsquotient = Entwicklungsalter (wie alt sind Kinder, die diese Leistung erbringen im Durchschnitt) /Lebensalter x 100 Z.B. Anwendung in Dgn. der Intelligenzentwicklung, motorischen und Wahrnehmungsentwicklung 4. Experimentelle und quasiexperimentelle Methoden Ziel: Prüfung einer Theorie/Hypothese über Entwickl. Variation von einer/mehrerer Bedingungen und experimentelle Kontrolle der übrigen relevanten Bedingungen Testung kausaler Annahmen über die menschliche Entwicklung mit Hilfe von Entwicklungssexperimenten: Teilnehmer per Zufall Versuchs- u. Kontrollbedingung zugeteilt. Veränderung einer als relevant angenommenen Entwicklungsbedingung in Vgr. (z.b. Elterntraining). Testung, ob Intervention Entwicklungsfortschritt bei Zielkriterium im Vergleich zu Kgr. bringt und ob Ausmaß der Veränderung der manipulierten Variable mit Ausmaß der Veränderung der Zielvariable verbunden. Zunehmende Bedeutung in Entwicklungspsychologie Kognitive Entwicklung 1. Die Theorie Piagets 1.1. Begriffe (kognitives) Schema oder Struktur: hypothetische Konstrukte: Instrumente, mit denen Menschen denken oder handeln Assimilation: Information in Übereinstimmung mit bisherigem Schema verarbeiten. Formen der Assimilation: reproduktive, generalisierende und rekognitive (Differenzierung, auf welche Objekte das Schema anwendbar ist und auf welche nicht). Akkomodation: Anpassung des Schemas an die neue Information. Kognitives Gleichgewicht: wenn die Denkstrukturen hinreichend anpassungsfähig sind, aber auch hinreichendes stabil sind (ein Maß von Vorerfahrungen genutzt wird) Kognitiver Widerspruch = Determinante der Entwicklung 1.2 Stadien der kognitiven Entwicklung 4 qualitativ unterschiedliche Stadien angenommen I. Stadium der sensumotorischen Funktionen und Darstellungsfunktion (oder: Stadium der sensumotorischen Intelligenz) Erkennen von Zusammenhängen mittels sensumotorischer Aktivität (Wahrnehmen von Handlungsergebnissen, Erkennen des Zusammenhangs von Handlungen und deren Effekten) 6 Teilstufen postuliert a) Übung angeborener Reflexmechanismen. b) Primäre Kreisreaktionen [einfache Gewohnheiten, Monat]. Eine Handlung, die zu einem angenehmen Ergebnis führt, wird wiederholt. Ursache und Wirkung noch nicht erkannt. c) Sekundäre Kreisreaktion (4.-8. Monat). Zusammenhang zwischen Aktivitäten und dessen Effekten entdeckt. d) Koordinierung der Handlungsschemata und ihre Anwendung auf neue Situationen ( Monat). e) Tertiäre Kreisreaktion. Entdeckung neuer Handlungsschemata durch aktives Experimentieren (12-18 Monate). Entdeckung neuer Mittel-Zweck-Beziehungen. 10

11 f) Übergang von sensumotorischem Intelligenzakt zur Vorstellung: Erfinden neuer Handlungsmuster durch verinnerlichtes Handeln (spätestens Mitte des 2. Lj). Hier innere Repräsentation von Handlungen und ihren Gegenständen (Repräsentations- oder Symbolfunktion) II. Voroperatorisches anschauliches Denken (2.-7. Lj.) Kind drückt sich mit Sprache aus, Besonderheiten des Sprechen und Denken: 1. unangemssene Generalisierungen (z.b. animistuische Deutungen). 2. finalistische Erklärungen: Existenz von Naturerscheinungen aus ihrem Zweck erklärt 3. Kindlicher Egozentrismus. 4. Zentrierung des Denkens auf einen oder wenige Aspekte, aktueller Zustand, nicht Prozess beachtet 5. Eingeschränkte Beweglichkeit des Denkens (Denken ist noch nicht reversibel sondern unidirektional) 6. Fehlendes kognitives Gleichgewicht (Denken führt ständig zu Widersprüchen) 7. Verwendung von Vorbegriffen (variierende Bedeutung von Wörtern, je nach Kontext) III. Konkret-operatorisches Denken (6/7-10/11 Jahre) Vermeidung der Fehler des voroperatorischen, anschaulichen Denkens Neue Merkmale des Denkens: I Aufbau von systematischen Objekt- und Begriffsklassifikationen und -hierarchien 2. Dezentrierung der Aufmerksamkeit: mehrere Aspekte eines Objekts gleichzeitig beachtet 3. Berücksichtigung von Transformationen 4. Reversibilität des Denkens 5. Reihenbildung (Ordnen von Gegenständen) nach einer Dimension 6. Erlernen des Zahlenbegriffs IV. Formal-operatorisches Denken (ab ca. 10 Jahre) 1. Abstraktheit des Denkens 2. Beschäftigung mit dem Möglichen 3. Hypothetisch-deduktives Schließen 4. Kombination und Permutation von Möglichkeiten (Aufbau kombinatorischer Systeme, also gezielte Kombination von Bedingungen) 5. Variablenkontrolle 6. Herstellen logischer Verknüpfungen zwischen Aussagen (Interpropositionalität) 7. Integration von Negation und Reziprozitätsreversibilität (Kompensation einer Operation) 8. Verständnis für Proportionen Lernpsychologische Implikation: wichtig ist Eigenaktivität des Individuums. Kogn. Entw. wird gefördert, wenn man Kind zu kognitiven Widersprüchen anregt. 1.3 Kritik an Piagets Theorie Altersangaben sind zu relativieren (kogn. Fortschritte treten früher auf) Einige angenommenen Defizite des kindl. Denkens gibt es in dieser Allgemeinheit nicht Kognitive Leistungen variieren bereichs-/aufgabenabhängig Keine Aussage über kognitive Entwicklung nach dem Jugendalter 2. Wissenstheorien: Die Entwicklung bereichsspezifischen Wissens 11

12 Theorien des Expertiseerwerbs: Kinder sind universelle Novizen (Brown & DeLoache, 1978). Kognitive Entwicklung als Erwerb von Expertise. Theorie-Theorien: Kognitive Entwicklung der Kinder als Wandel intuitiver Theorien (Gopnik & Wellman, 1992) Kognitive Entwicklung ist bereichsspezifisch (z.b. intuitive Physik, intuitive Biologie) Arbeit mit Habituationsexperiment und Methode der verletzten Erwartungen zur Untersuchung von Wissen bei präverbalen Kindern Bereits 3monatige Kinder können einige physikalisch unmögliche von möglichen Ereignissen unterscheiden (z.b. im Zush. mit Objektpermanenz, Schwerkraft; Baillargeon, Spelke) 3-6monatige verstehen elementare Aspekte von Kausalität (z.b. Bewegung durch Anstoß; Baillargeon. Leslie) Anfangs vor allem Benutzung qualitativer Merkmale Unterscheidungen, noch keine quantitative Variation von Merkmalen benutzt (Baillargeon). Erkenntnisfortschritt wird mit neuen Lernerfahrungen in Zusammenhang gebracht: z.b. mit 6 Monaten sitzen lernen und viel mehr Info über Objekte sammeln. Kinder verfügen noch nicht aktiv über die Strategien der systematischen Erkenntnisgewinnung Kontroverse über angeborenes Wissen (Spelke) vs. frühen Erwerb (Baillargeon) 3. Gedächtnisentwicklung Fähigkeit zur Wiedererkennung schon bei Geburt Im 1. Lj. Ereignisse oft als Skript gespeichert Zeitspanne, in der Info erinnert wird, wächst Vorschulalter: noch kein absichtliches Einprägen und kaum Strategiennutzung Schulalter: Zunahme Gedächtnisleistung (stärker bei verbalen als nichtverbalen Inhalten). Beteiligte Prozesse: a) Zunahme der Gedächtnisspanne b) Zunahme von Strategiennutzung c) Zuwachs bereichsspezifischen Wissens, das Speichern und Abruf erleichtert d) Zunahme Meta-Gedächtnis (Wissen über Gedächtnisprozesse) e) Abnahme der Sensitivität für Inferenzen Ab wann autobiografisches Gedächtnis? Fivush und Hudson: ab ca. 3-4 Jahren, vorher infantile Amnesie Hypothesen über Quellen der Amnesie: a) Freud: frühkindliche Erinnerungen seien von sexuellen Bedürfnissen geprägt, was zu späteren aktiven Verdrängungsmechanismen führt b) Es verändert sich die Art der Repräsentation von selbst erlebten Ereignissen von Kodierung von Handlungsabläufen als Skripts (bis 3. Lj.) zu sprachlicher Kodierung (Leichtman & Ceci). c) Verständnis vom Selbst nötig, um Ereignisse autobiografisch zu kodieren (Fivush). -> Inkompatibilität der Kodierung der Ereignisse und späteren Abrufanforderungen Kinder als Zeugen a) Bei Vorschulkindern freie Erinnerung schlechter als bei Schulkindern, wenig Unterschiede bei gezielten Nachfragen b) Jüngere Kinder fabrizieren mehr Erinnerungsfehler c) Höhere Suggestibilität Ab ca. 7 Jahren relativ verlässliche Aussagen. 12

13 Entwicklung der Persönlichkeit 1. Grunddimensionen der Persönlichkeit Persönlichkeitsmerkmale = Konstrukte: sie beeinflussen, wie das Individuum sein Verhalten steuert. Persönlichkeit in Kindheit: Temperamentsmerkmale Persönlichkeit in Jugend/Erwachsenenalter: Hierarchische Persönlichkeitsmodelle Auf oberster Ebene: allgemeine Merkmale wie Extraversion (big 5) Diese bestehen aus spezifischeren Merkmalen (z.b. Soziabilität, Aktivität) Noch spezifischere Verhaltensweisen wie gesprächig, enthusiastisch, energiegeladen etc. Häufig untersuchte Temperamentsdimensionen: Aktivität, Regelmäßigkeit, Annäherung Vermeidung, Anpassungsvermögen, sensorische Reizzschwelle, Stimmungslage, Intensität, Ablenkbarkeit, Ausdauer Grundannahme der Studien über Persönlichkeitsentwicklung früh in Kindheit beobachtete Temperamentsunterschiede beeinflussen die spätere Persönlichkeitsentwicklung solche Temperamentsunterschiede sind sehr stabil und haben wahrscheinlich direkte neurophysiologische Korrelate Temperamentsmerkmale werden bis in das Erwachsenenalter weiter elaboriert Entwicklung der Persönlichkeit steht im Spannungsfeld von 2 Prozessen: bisher herausgebildete psychische Dispositionen, die der Veränderung Widerstand entgegensetzen und biologischen Reifungsprozessen/neuen Erfahrungen und Anforderungen, die eine Veränderung der Person anregen (Magnusson & Stattin, 1998) Erblichkeit von Temperamentsmerkmalen (Vergleich EZ - ZZ, Goldsmith et al.) Ähnlichkeit Dimension EZ (N=198) ZZ (N=187) Aktivität Regelmäßigkeit Annäherung/Vermeidung Anpassungsvermögen Sensorische Reizschwelle Stimmungslage Intensität Ablenkbarkeit Ausdauer In Jugend und Erwachsenenalter klären genetische Faktoren zwischen 2 und 40% der Varianz der big five auf. Zusammenhang Temperament späteres Verhalten a) Temperamentsmaße der Schwierigkeit des Kindes sagen spätere internalisierende und externalisierende Störungen vorher. Schwierigkeit meint Ausdruck starker negativer Emotionen, Impulsivität, Ruhelosigkeit, Ablenkbarkeit. b) Temperamentsmaße der Gehemmtheit und Nichtangepasstheit stehen vor allem mit internalisierenden Störungen in Verbindung c) Stärke des Zusammenhangs von Temperament und späteren Verhaltensproblemen allerdings gering bis mäßig 13

14 Zusammenhang v. Temperament in Kindheit und späteren big 5 (Caspi, John) Aktivität -> Extraversion Positiver Affekt -> Verträglichkeit Gehemmtheit -> Neurotizismus, auch schwächerer Zusammenhang mit Extraversion vermutet Negativer Affekt -> Neurotizismus. Persistenz -> Gewissenhaftigkeit - kein klarer Zusammenhang von Temperament und Offenheit für neue Erfahrungen - zusätzliche Persönlichkeitsdimensionen in der Kindheit: Aktivität, Rhythmizität Entwicklungsbezogene Elaboration von Temperaments-merkmalen (Caspi) a) Temperament beeinflusst Lernprozesse b) Auslösen von Reaktionen der Umwelt, die wiederum auf Kind zurückwirkt c) Einfluss auf Interpretation der Umwelt. d) Einfluss auf Anstellen sozialer und temporaler Vergleiche: e) Einfluss auf Selektion der Umwelten. f) Veränderung der Umwelt, so dass diese die Entfaltung von Persönlichkeitsmerkmalen fördert Beachte: neben diesen kontinuitätsstiftenden Zusammenhängen gibt es aber auch zufällige Einflüsse auf die Persönlichkeits-entwicklung Auswirkung von Temperament auf Entwicklung Kumulative Konsequenzen: Folgen des Temperaments häufen sich an (z.b. Temperamentausbrüche mit 10 Jahren -> schlechter Bildungsabschluss -> geringerer beruflicher Status -> geringere berufliche Stabilität; Caspi et al., 1989) Aktuelle Konsequenzen: direkte Verbindung zwischen Temperament und Verhalten (z.b. Schwierigkeit bei Impulskontrolle erhöht Wahrscheinlichkeit für Wutausbrüche) Quellen von Diskontinuität der Persönlichkeit Neue Anforderungen und Verantwortlichkeiten (z.b. neue soziale Rollen) Traumatische Umstände (kritische Lebensereignisse) Sozialer Wandel Ausmaß der (Nicht-)Passung von Person und Umwelt Passung von Temperament und Umweltfaktoren (Thomas & Chess: goodness of fit): Effekt des Temperaments auf weitere Entwicklung variiert mit Elternverhalten. Analog variiert Effekt des Elternverhaltens mit Temperament des Kindes. Beispiele für Wechselwirkungen von Temperament des Kindes und Elternverhalten auf Persönlichkeitsentwicklung Temperament Elternverh. Outcome Signifikant Calkins & Johnson 1998 Negativer Affekt (18 Mon.) Einmischung Aggression Rubin et al., 1998 Emotionale Dysregulation (2jährige) Dominanz Aggression Bates et al widerstrebend (2jährige) wenig restriktiv Externalisier. Problememverhalten (7j.) Stoolmiller, 2001 Temperaments-ausbrüche (5 J.) Aversives Er-ziehungsverh. (z.b. Drohen, Anschreien) Externalisie-rendes Verhalten (12 J.) 14

15 Colder et al Ängstlich-gehemmt (10jährige) Harsche Erziehung Rubin et al Gehemmtheit (3 Monate) Kontrolle/Ab-wertung des Verhaltens des Kindes Aggressison Gehemmtheit (2 Jahre) Arcus & Gardner, 93 Reaktivität (4. Monat) Disziplinieren Ängstlichkeit (14. Mon.) Park et al negative Emotionalität (1jähr.) Einmischung Ängstlichkeit (3jähr.) Kochanska, 1991; Kochanska 97 Katainen et al. 98 Nicht signifikante Wechselwirkungen ängstlich-gehemmt (2jährige) Wenig Responsivität geringe Internalisierg. von Normen (8jährige) Geringe Soziabilität, negative Emo-tionalität (6 J.) Striktes Disziplinieren Geringe Soziabilität, negative Emotionalität (15 J.) Henry et al., 1996 Kontrolldefizit (3-5 Jahre) autoritäre Erziehung kriminelles VH (18 j.) Shaw et al., 1994, 96 schwieriges Temperament (1-2 Jahre) Einmischung, negativer Affekt Aggression (5jährige) Belsky et al., 1998 negative Emotion (1jähr.) negativer Affekt externalisierendes VH (3jähr.) 2. Die Phasentheorie Erik Eriksons Annahme dominanter Entwicklungsthemen (psychosoziale Krisen) Krisen als Herausforderung für Entwicklung Lösung der Krisen innerhalb einer Spielbreite, die durch 2 Pole gekennzeichnet wird Lösung bisheriger Krisen beeinflusst Bewältigung künftiger Krisen 1 1. Lj Urvertrauen vs. Urmisstrauen Lj. Autonomie vs. Scham und Zweifel Lj. Initiative vs. Schuldgefühl 4 6.Lj. - Pubertät Fleiß/Wissensaufnahme ( Werkssinn ) vs. Unterlegenheitsgefühl 5 Jugend Identität vs. Identitätsdiffusion 6 Junge Erwachsene Intimität und Solidarität vs. Isolierung 7. Mittleres Erwachsenenalter Generativität vs. Selbstabsorption 8. Höheres Alter Integrität vs. Verzweiflung Kritik: Phasen sehr global definiert Theorie wurde kaum empirisch geprüft strenge Zuordnung zu Altersbereichen ist so nicht aufrechtzuerhalten 3. Entwicklung des Selbstkonzepts Begriff Selbst bezieht sich auf das Wesentliche einer Person Selbst als Erkennender ( I ) versus Selbst als Erkanntes ( Me, Selbstkonzept; James, 1890) Komponenten des SK: a) affektive (Selbstwert, Selbstachtung), b) kognitive Komponente, [ c) handlungsleitende Komponente] 15

16 Vier Quellen des Selbstkonzepts (Filipp): Resultate des eigenen Verhaltens explizite und implizite Bewertungen durch andere Personen soziale Vergleichsprozesse Nachdenken über sich selbst Motive der Verarbeitung selbstbezogener Informationen Selbsterkenntnis Selbstwertsteigerung Selbstkonsistenz Entwicklungstrends des Selbstkonzepts in Kindheit und Jugend Erwerb des existentiellen Selbst mit ca. 18 Monaten (Rouge-Test). Kindergartenalter: Selbstbeschreibung über konkrete, anschauungsgebundene, physische Merkmale (Harter) 7-8jährige: zunehmende Verwendung innerer Merkmale Jugendalter (JA): Selbstbeschreibungen psychologischer, abstrakter, kohärenter, integrierter; Verwendung zeitlicher Perspektive Fähigkeit, Widersprüche in eigener Person zu erkennen wächst im mittleren JA, Fäh. zur Integration der Widersprüche erst in spätem JA (Harter & Monsour, 1992) Zunehmende Differenzierung: Konstruktion bereichsspezifischer Selbstkonzepte Realbild und Idealbild werden im JA deutlicher voneinander getrennt Trennung von authentischem und unauthentischem Selbst (ab dem mittleren JA) 5. Entwicklung des Selbstwerts Anfänge bereichsspezifischer Selbstbewertungen im 2. und 3. Lebensjahr. Selbstbewertungen konstant hoch Entstehung globalen Selbstwerts ab dem 8. Lj. Mittlere Kindheit: Selbstbewertungen werden zunehmend realistischer Frühes Jugendalter: Zunahme situativer Fluktuationen des Selbstwerts sinkender Selbstwert bei weiblichen Jugendlichen und steigender bei männlichen. Einflüsse auf Entwicklung des SK und der Selbstachtung Sichere Bindung an Mutter (frühe und mittlere Kindheit) Anerkennung durch Peers (späte Kindheit/Jugend) Leistungsrückmeldungen ab etwa 7. Lj. Körperliche Attraktivität/Körperbild (Jugendalter) 6. Identität WN von Merkmalen, die die Einzigartigkeit der Person ausmachen; Erleben der Kohärenz der Person über die Zeit; Antwort auf die Frage: Wer bin ich? Wie will ich künftig sein? bereichsspezifische Identitäten (z.b. Berufsentscheidung) Marcia (1980): 2 Teilprozesse der Identitätsentwicklung 16

17 (a) Exploration der verfügbaren Optionen (E) (b) Festlegung auf Überzeugungen bzw. Handlungen (F) 4 Identitätszustände Exploration + - Fest-legung + Erarbeitete Identität Vorweggenommene Identität - Moratorium Diffuse Identität Meeus (1996, 99): Zunahme der Exploration und des Eingehens von Festlegungen im JA ( Lj.). Anteil mit erarbeiteter Identität stieg von 22% auf 56% Moratorium meist vorübergehender Zustand Häufige Entwicklungspfade: Diffusion [- > vorweggenommene Identität] -> Moratorium -> erarbeitete Identität Regressive Verläufe möglich wenn sich Chancen zur Erreichung einer Identität verändern Sozialer Wandel: Anteil Jugendlicher mit diffuser Identität steigt (Marcia, 1989) Z.T. Reaktion auf gesellschaftliche Forderung nach Flexibilität und Offenheit Patchworkidentität als neue Form diffusen Identität (Keupp, 1997) Einflüsse auf Identitätsentwicklung Unterstützung + Freiräume + Forderung nach fundierter Begründung der Position d. Jgdl. (Grotevant & Cooper, 1986) Moral-Entwicklung Basis-Lit: Trautner, H.M. (1991). Moralentwicklung. In Trautner, LB der Entwicklungspsychologie Bd. 2 (S ). Thema umfasst Urteile über Recht und Unrecht, Gut und böse, Versuchungen zu widerstehen, auch wenn man unbeobachtet ist, Schuldgefühle beim Verletzen von Geboten und Verboten, helfendes Verhalten, Ehrlichkeit, Zuverlässigkeit, Gehorsam, Widerstand gegen Forderungen von Autoritäten etc. Kriterien für reife Moral: - Internalisierung von Normen - Gerechtigkeitsempfinden - Zurückstellung eigener Bedürfnisse und Interessen gegenüber denen anderer Forschungsrichtungen Moralisches Urteilen Moralische Gefühle (z.b. Schuldgefühle) Moralisches Handeln Entwicklung moralischen Urteilens 1. Piaget: Entwicklung von heteronomer zu autonomer Moral Kriterien: a) Veränderbarkeit von Regeln und Kontingenz von Vergehen und Strafen b) objektive vs. subjektive Verantwortlichkeit c) Orientierung an Strafen und Autoritäten vs. an Prinzipien der Gerechtigkeit. Heteronome Moral (frühe mittlere (späte?) Kindh.) weil Grenzen der kognitiven Entwicklung Einseitiger Respekt vor Autoritäten 17

18 Heteronome Moral moralische Normen als etwas Absolutes Nichtveränderbarkeit von Regeln und Normen Autonome Moral Erkennen und Berücksichtigen unterschiedlicher Standpunkte Regeln und Normen als Vereinbarung gesehen Glaube an Zwangsläufigkeit von Bestrafung von Vergehen WN der Kontingenz von Vergehen und Bestrafung (austeilende Gerechtigkeit) objektive Verantwortlichkeit (Beurteilung der Handlungsfolgen unabhängig von Handlungsabsicht) DF einer Verfehlung auf Basis von Verbotenem und Bestraften Vertreten einer Sühnestrafe ohne Zusammenhang zwischen Art des Vergehens und der Art der Strafe Bevorzugung einer Strafe durch Autoritäten Unterstützung willkürlicher Belohnungen und Bestrafungen und ungleicher Verteilung von Gütern, sofern das durch Autoritäten erfolgt Pflicht definiert als Gehorsam gegenüber Autoritäten subjektive Verantwortlichkeit (Beurteilung nach den Handlungsabsichten und Motiven) DF der Verfehlung als Verletzung wechselseitiger Beziehungen/Regeln Strafe im Sinne der Wiedergutmachung, die einen inneren Zusammenhang zur Tat aufweist. Bevorzugung der Bestrafung durch Opfer der Verfehlung selbst Bestehen auf gerechter Verteilung von Gütern Pflicht definiert sich aus Prinzip der Gleichheit und des Wohlergehens anderer Empirische Basis: Untersuchung des Regelverständnisses, Arbeit mit moralbezogenen Geschichten im Alter bis 12 Jahre. Kritikpunkte: Keine Unterscheidung von sozialen Konventionen (Regeln) und moralischen Normen (wie der Achtung der körperlichen Unversehrtheit; Turiel) Glaube an Veränderbarkeit von Spielregeln wird weit früher erworben als Glaube an Veränderbarkeit von Gesetzen (Adelson et al. (1969) Von Piaget postulierter allgemeiner Übergang von heteronomer zu autonomer Moral passt eher zur Veränderung des Verständnisses sozialer Konventionen. Veränderungen in Bezug auf soziale Normen verlaufen gradueller. Dass bei heteronomer Moral nur Folgen und bei autonomer Moral nur die Absichten bewertet werden, stimmt so nicht. Das hängt von Inhalten und der Präsentation der Information ab. Nur Berücksichtigen von Absichten und Handlungsfolgen als Kriterien der moralischen Entwicklung zu benutzen, ist zu einfach. Weitere Kriterien: Vorhersehbarkeit der Konsequenzen, alternative Handlungsmöglichkeit, Art der Konsequenzen Bestimmte moralrelevante Themen wurden von Piaget nicht untersucht (z.b. wie sich Person verhalten sollte und warum) 2. Kohlberg 3 Niveaus und 6 Stufen der moralischen Entwicklung angenommen Untersuchung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen Methode: Moralische Dilemmata (z.b. Heinz-Dilemma) Niveau/Stufe Was ist rechtens Gründe, das Rechte zu tun soziale Perspektive Niveau I Präkonventionell (vormoralisch) Stufe 1. heteronome Moral Regeln einhalten, deren Übertretung mit Strafe bedroht wird Vermeiden von Bestrafungen Egozentristischer Standpunkt, 18

19 2. Individualis-mus, Zielbewusstsein und Austausch Niveau II: Konventionell, Stufe 3. Wechselseitige Erwartungen, Beziehungen und interpersonelle Konformität Stufe 4: soziales System und Gewissen Niveau III - Postkonventionell oder prinzipengeleitet. Stufe 5: Stadium des sozialen Kontrakts und der individuellen Rechte 6. Stadium der universalen ethnischen Prinzipien Kritik Regeln befolgen, wenn das Interessen von jemand dient, eigene Interessen befriedigen und die anderen dasselbe tun zu lassen Erwartungen erfüllen, die nahe Menschen an mich richten Pflichten/Regeln erfüllen, es sei denn, dass sie anderen Verpflichtungen oder Regeln widersprechen. Existenz relativer, gruppenspezifischer Regeln und Normen. Existenz absoluter Werte, die unabhängig von relativen in jeder Gesellschaft berücksichtigt werden müssen universalen Prinzipien der Gerechtigkeit folgen, wenn Gesetze diesen Prinzipien widersprechen in Übereinkunft mit den Prinzipien handeln um eigene Bedürfnisse zu befriedigen In eigenen Augen und Augen anderer als guter Mensch erscheinen, Zuneigung zu anderen Um Funktionieren des sozialen Systems zu gewährleisten oder um dem Gewissen Genüge zu tun, Gefühl der Verpflichtung gegenüber Gesetz zum Wohle und zum Schutz aller Menschen, Gefühl der freiwilligen Bindung an Familie, Freundschaft etc., Rechte und Pflichten entsprechend einem Gesamtnutzen verteilen Glaube an Gültigkeit universaler moralischer Prinzipien und Gefühl persönlicher Verpflichtung gegenüber diesen Im LS nimmt Anteil der Personen mit höherer Stufe zu (bis zu Stufe 5) In Kindheit Stufe 1 und 2, in Jugend Zunahme Stufe 3 und 4 Kaum Entwicklungsrückschritte Inkonsistenz bei Bearbeitung verschiedener Dilemmas konkret individualistische Perspektive: Einsicht, dass Gerechtigkeit relativ ist Perspektive des Individuums, das in Beziehung zu anderen Individuen steht. Unterscheidung zwischen gesellsch. Standpunkt und interpersoneller Übereinkunft. Der Gesellschaft vorgeordnete Perspektive. Perspektive eines rationalen Individuums: ist sich Werten bewusst, die sozialen Vereinbarungen vorgeordnet sind. Berücksichtigt moralische und rechtliche Gesichtspunkte und kann Widersprüche zwischen diesen integrieren Perspektive eines moralischen Standpunkts, von dem sich gesellsch. Ordnung herleitet. Zusammenhang mit Perspektivübernahme im Jugendalter (r=.4), Intelligenz (r=.3) und SES (r=.2) (Colby, Selman) Autoritative Erziehung fördert moralische Entwicklung, negativer Zusammenhang mit strenger Religiosität positiver Zusammenhang mit friedlichem politischen Aktionismus Kulturvergleich: altersbezogene Zunahme in allen Kulturen, nicht in allen wird aber Stufe 5 beobachtet (Eckensberger) + differenzierter als Piaget, Einbeziehung des Erw.alters - wenig Untersuchungen zu ersten Lebensjahren (wo moralische Dilemmata nicht einsetzbar) - Carol Gilligan: an Gerechtigkeit orientierte männliche Moral, die von einer auf Fürsorglichkeit orientierten weiblichen Moral zu unterscheiden sei Entwicklung moralischer Gefühle Untersuchung v.a. in Psychoanalyse 19

20 Freud (1923) Moralität (Gewissen) entwickele sich um 5.-6 Lj. in Zusammenhang mit Ängsten bei dem Umgang mit der ödipalen Konfliktsituation Verinnerlichung elterlicher Normen zur Angstreduktion wenig Empirie hierzu Entwicklung moralischen Verhaltens Untersuchung auf lerntheoretischer Basis Moralentwicklung angesehen als zunehmende Anpassung des Verhaltens an Normen, Regeln und Gesetze, die von der Gesellschaft (Eltern, Lehrer, Medien) als moralisch vertreten werden. Lernen erfolge auf Basis der Belohnung und Bestrafung von Verhalten sowie auf Grund der stellvertretenden Belohnung und Bestrafung von Modellen. Untersucht: a) Einhaltung expliziter Verhaltensvorschriften und die Unterdrückung verbotenen Verhaltens wenn niemand da ist; b) Aufschieben kleinerer sofortigen Belohnung gegen eine spätere größere Belohnung Zunahme der Fähigkeit zum Belohnungsaufschub Entwicklung altruistischen Verhaltens (Eisenberg) hedonistische Orientierung (Gründe zu helfen, beziehen sich auf eigenen Vorteil) Orientierung an den Bedürfnissen anderer (ohne sich in ihn hineinzuversetzen) Orientierung an sozialer Anerkennung empathische Orientierung an Bedürfnissen anderer (Mitgefühl) Orientierung an internalisierten Werten und Verantwortlichkeit (den Werten und Prinzipien zu folgen, ist mit Gefühl der Selbstachtung verbunden) Mit zunehmendem Alter stimmen moralische Urteile und präferierte Handlungsentscheidungen besser überein (Nunner-Winkler, 1993) Zusammenfassung: Trends der moralischen Entwicklung Veränderung moralischer Normen (was gut und böse ist) (z.b. von heteronomer zu autonomer Moral) Begründungen der Normen verändern sich Veränderungen in der moralischen Motivation Zunahme der Differenziertheit von Urteilen über Verfehlungen und Verantwortlichkeit Konsistenz zwischen moralischem Urteilen und moralischem Verhalten nimmt zu Soziale Entwicklung Der frühe Kontakt zwischen Eltern und Neugeborenen - Bonding Entstehen emotionaler Bindung der Eltern an das Kind - für sensible Phase zu dessen Erwerb aber keine Anhaltspunkte - Präferenz der Neugeborenen für Gesichter/ähnliche Stimuli - Soziales Lächeln mit 6-8 Wochen - Trennungsangst (ab 6. Monat, klingt im 2. Lj. wieder ab) Monat: Angst/Unsicherheit gegenüber Fremden (Fremdeln, Acht-Monatsangst) 20

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