Darstellung des Forschungsvorhabens. I. Arbeitstitel

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1 Darstellung des Forschungsvorhabens I. Arbeitstitel Die Förderung lernmethodischer Kompetenz als Maßnahme der frühen Begabtenförderung. Versuch einer Annäherung von Begabungsforschung und Elementarpädagogik. II. Beschreibung und Begründung der beantragten Förderung inkl. Problemstellung II.1 Kurzbeschreibung und persönliche Begründung: Zwei Seelen wohnen, ach! in meiner Brust (Faust I, Vers 1112 f.) Durch meine langjährige wissenschaftliche und in Österreich führende Tätigkeit im Bereich der frühen Begabtenförderung sind mir aktuelle Erkenntnisse der Begabungs- und Expertiseforschung nicht nur bekannt, sondern ich setze mich auch in meinen Publikationen und Vorträgen für deren Bekanntmachung und Umsetzung ein. Dagegen knüpfe ich als wissenschaftliche Leiterin eines praxisnah forschenden Instituts 1 im Bereich der Elementarpädagogik 2 mit meinen weiteren Forschungsarbeiten eng an den Rahmenbedingungen in österreichischen Kindergärten an und somit an den Bedürfnissen und Unterstützungsbedarfen von KindergartenpädagogInnen. Diese sind gerade im Bereich der frühen Begabtenförderung häufig fachlich überfordert, da sie in ihrer Ausbildung (zu) wenig darauf vorbereitet werden (CBI, 2011) und somit großen Bedarf an systematischer Unterweisung haben. So bin ich auf der einen Seite mit den hohen Anforderungen an eine moderne Begabtenförderung in elementaren Bildungseinrichtungen 3 vertraut, auf der anderen Seite mangelt es an praxisnahen und vor allem praxiserprobten Konzepten, die an den Erfordernissen und Rahmenbedingungen der österreichischen Kindergärten anknüpfen. Aus diesem Forschungs- und Praxisdefizit ergibt sich für mich die dringende Notwendigkeit für den Standort Österreich empirisch fundierte und zeitgemäße, d.h. lernbasierte, Methoden der frühen Begabtenförderung zu entwickeln, die sich nach bewährter Erprobung in den pädagogischen Alltag integrieren lassen. Dazu ist es wichtig, dass Umfang und Inhalte des Trainings sowie der Fördermaßnahmen den Anforderungen und Gegebenheiten der pädagogischen Praxis entsprechen, z.b. an verfügbare Zeitressourcen angepasst sind. Das geplante Forschungsvorhaben greift die angeführten Mankos auf und ist daher wie folgt konzipiert: Ziel ist es einerseits, den Ist-Stand der Entwicklung lernmethodischer Kompetenz unter Kindergartenkindern in Österreich erstmalig zu erheben und ebenfalls das Wissen der PädagogInnen über die frühe Förderung von Begabungen und von lernmethodischer Kompetenz zu erfassen. Andererseits soll nach einem Training für die PädagogInnen der Interventionsgruppe (Einschulung in der Förderung lernmethodischer Kompetenz und anschließender begleiteter Umsetzung im Kindergarten) erhoben werden, inwiefern die teilnehmenden Kinder dadurch ihre lernmethodische Kompetenz steigern können bzw. ob begabte Kinder von einer Förderung ihrer lernmethodischen Kompetenz deutlicher profitieren. 1 Charlotte Bühler Institut für praxisorientierte Kleinkindforschung, 2 In dieser Arbeit wird Elementarpädagogik definiert als eine Fachrichtung der Erziehungswissenschaften, die die Altersgruppe der unter 6-Jährigen fokussiert und die institutionell verankerte Bildung, Erziehung und Betreuung umfasst. 3 Der Begriff elementare Bildungseinrichtungen umfasst alle institutionellen Formen der Bildung und Betreuung von Kindern bis zum Schuleintritt (CBI, 2009, S. 1). 1

2 Anders als in bisherigen Studien, in denen entweder Intelligenz, Hochleistung oder die Teilnahme an einem Förderprogramm oder Kombinationen daraus als Indikator für Begabung herangezogen wurden (zusammenfassend siehe Sontag & Stöger, 2010), soll im geplanten Forschungsvorhaben eine ganzheitliche Definition von Begabung, die insbesondere auch nicht-kognitive Persönlichkeitsmerkmale enthält, grundgelegt werden (vgl. Perleth, 1997, 2001). Die Studie soll unter Forschungsbeteiligung der teilnehmenden PädagogInnen und unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen in österreichischen elementaren Bildungseinrichtungen (i.e. Kindergärten) realisiert werden, sodass im Anschluss an die Studie Handlungsempfehlungen für die frühe Begabtenförderung formuliert bzw. konkretisiert werden können. Die geplante Forschungsarbeit erfüllt somit die in der Literatur mehrfach geforderte Verbindung 4 zwischen a) Begabungsforschung und (elementarpädagogischer) Lernforschung und b) empirischer Begabungsforschung und pädagogischer Praxis. Das Forschungsprojekt ist von meinem großen Wunsch getragen, durch eine eigenständige empirische Arbeit zu einer relevanten Erweiterung des Forschungsstandes und der pädagogischen Handlungskompetenzen beizutragen. Die Studie soll somit als ein weiterer, innovativer Baustein dazu beitragen, Forschungsdefizite in der österreichischen Begabungsforschung zu minimieren. II.2 Problemaufriss und theoretischer Hintergrund: In der Begabungsforschung haben in den letzten Jahrzehnten nicht zuletzt durch die Einflüsse der empirischen Pädagogik, der Expertise- und Innovationsforschung (Ziegler, 2008), aber auch der Neurowissenschaften, zwei Aspekte Aufmerksamkeit erlangt: 1. Ein früher Einstieg in eine Begabungsdomäne wird als notwendige Voraussetzung für das Erreichen von Leistungsexzellenz erachtet (Ziegler, 2005, 2008), sodass die Sinnhaftigkeit und Notwendigkeit einer frühen Begabtenförderung in Fachkreisen nicht mehr angezweifelt wird (CBI, 2011; Weilguny, Resch, Samhaber & Hartel, 2011; Hajszan, Hartel, Hartmann & Stoll, 2013). Ergebnisse der Neurowissenschaften unterstützen zusätzlich die Annahme der hohen Lernfähigkeit des kindlichen Gehirns (Stadelmann, 2003). 2. Lernen stellt ein zentrales Element in der Umsetzung von Potenzial in Performanz dar (z.b. Ericsson, Krampe & Tesch-Römer, 1993; Hartel & Finsterwald, 2013). Herausragende Leistungen werden insbesondere auf zielgerichtete, ausgedehnte und optimal angeleitete Lernprozesse (deliberate practice; Ericsson et al., 1993) zurückgeführt. Ziegler (2009) fordert daher dazu auf, die Förderung begabter Kinder und Jugendlicher in Ergänzung zu traditionellen Maßnahmen mit Trainingselementen zum selbstregulierten Lernen anzureichern, um an (internationale) Spitzenleistungen anschließen zu können. Trotz hoher fachlicher Bedeutung beider Aspekte lassen sich folgende Desiderata feststellen: Ad 1) Früher Einstieg in eine Domäne: Dai, Swanson und Cheng (2011) zeigten in einer Metastudie über zwölf Jahre Begabungsforschung den geringen Anteil an Studien zum elementarpädagogischen Bereich auf. Nur 32 von 1234 Studien, also 2,6 %, erforschten die frühe Entwicklung und Förderung von Begabungen. In Österreich existierte ebenfalls lange praktisch keine Forschung dazu (Preckel et al., 2008). Erst in den letzten Jahren zeichnet sich ein Umschwung ab (z.b. CBI, 2011; Hajszan et al., 2013; Stahl & Böck, in 4 Siehe den folgenden Problemaufriss für nähere Ausführungen und Quellenangaben. 2

3 Vorbereitung). Die Antragstellerin forderte daher in einer gemeinsamen Publikation mit Kolleginnen (Hajszan et al., 2013) insgesamt mehr Forschung über Begabtenförderung im Kindergarten, vor allem aber die stärkere Verknüpfung spezieller elementarpädagogischer Konzepte wie z.b. metakognitiver Lernarrangements (Gisbert, 2004) mit Erkenntnissen aus der Begabungsforschung. Ein weiteres Desideratum ist eine engere Verbindung zwischen Begabungsforschung und pädagogischer Praxis (Dai et al., 2011; CBI, 2011). Partizipative Forschungsaktivitäten (z.b. Bergold & Thomas, 2010) könnten diese Forderung erfüllen (CBI, 2011). Ad 2) Bedeutung des Lernens für die Begabungsentwicklung: Obwohl aktuellere Begabungsmodelle wie das Münchner dynamische Begabungs-Prozess-Modell (Perleth, 1997, 2001; Perleth & Wilde, 2009) und das Aktiotop-Modell (Ziegler, 2005; Ziegler, Stöger, Balestrini, Phillipson & Phillipson, 2014) einen Brückenschlag zwischen Expertiseforschung und Begabungsforschung herstellen und somit das Lernen in den Mittelpunkt rücken, kritisiert De Corte (2012) die immer noch unzureichende Verknüpfung der Begabungsforschung mit der pädagogischen Forschung im Allgemeinen sowie der Lehr- und Lernforschung im Speziellen. Insbesondere metakognitive Konzepte wie selbstreguliertes Lernen und lernmethodische Kompetenz werden als immer bedeutsamer für die Begabtenförderung erachtet (Ziegler, 2009) und bedürfen einer systematischen Erforschung (Sontag & Stöger, 2010). Im Folgenden soll daher ein kurzer Aufriss des Forschungsstandes als Ausgangspunkt der geplanten Studie gegeben werden. II.3 Forschungsstand (Beispielhafte Auszüge): Innerhalb der psychologischen Begabungsforschung wurde bereits mehrfach der Zusammenhang zwischen Metakognition bzw. dem darauf aufbauenden Konstrukt des selbstregulierten Lernens und Begabung bzw. Expertise untersucht (einen aktuellen Überblick geben z.b. Sontag & Stöger, 2010 sowie Händel & Dresel, 2011). Nach Ericsson (1996, zit. n. De Corte, 2012) zeichnen sich ExpertInnen unter anderem durch gute Fertigkeiten der Selbstregulierung aus. Weitere Befunde weisen darauf hin, dass auch begabte Kinder und Jugendliche über hohe Selbstregulierung und Aufrechterhaltung ihrer Motivation sowie ein hohes Engagement, eine Aufgabe abzuschließen, verfügen (Hoh, 2008). Insbesondere scheinen begabte SchülerInnen (ab der Primarstufe) Vorteile im metakognitiven Wissen aufzuweisen. Zu deren Umsetzung und Anwendung von Selbstregulationsstrategien liegen jedoch heterogene Befunde vor (Sontag & Stöger, 2010). Zumindest Faktoren wie das akademische Selbstkonzept und das Geschlecht scheinen einen moderierenden Einfluss auf die Verwendung von Selbstregulationsstrategien unter begabten SchülerInnen auszuüben (z.b. Dresel & Haugwitz, 2005). Für die Entwicklung metakognitiver Kompetenzen hebt Moss (1990) die Kindergartenzeit als grundsätzlich relevant hervor, speziell das metakognitive Wissen entwickelt sich bereits vorschulisch (Schneider, 2008). Bergs-Winkels, Prinz und Winkels (2012) zählen selbstreguliertes Lernen zu den bevorzugten Methoden im Kindergarten, die allen Kindern, also auch begabten Kindern, zugutekommen. Sie fordern Adaptierungen des selbstregulierten Lernens, das bisher vorrangig für das Schulalter erforscht wurde, für den Elementarbereich unter Berücksichtigung der vorschulischen kindlichen Entwicklung, legen aber selber keine Studien dazu vor. Sie gehen davon aus, dass es sich in diesem Alter in erster Linie um die Anbahnung von Vorläuferfähigkeiten des selbstregulierten Lernens handelt. Einschränkend muss hervorgehoben werden, dass die beispielhaft angeführten Befunde überwiegend das Schul- bzw. Erwachsenenalter betreffen, disziplinär innerhalb der Psychologie verhaftet sind und somit die einschlägige pädagogische Forschung, insbesondere zur methodisch-didaktischen 3

4 Umsetzung im Anwendungsfeld Kindergarten, nur unzureichend berücksichtigen ein zentrales Manko, dem die Antragstellerin in ihrem Forschungsvorhaben begegnen will. Die Erforschung lernmethodischer Kompetenz bei Kindergartenkindern seitens der Elementarpädagogik ist ein ebenfalls eher jüngeres und noch nicht ausgereiftes Forschungsfeld (Gisbert, 2004). Einer Vielzahl an methodisch-didaktischen Konzepten stehen nur sehr wenige empirisch fundierte Methoden gegenüber. Als eine Ausnahme sind die Arbeiten von Pramling Samuelsson zur Entwicklungspädagogik (zusammengefasst in Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2007) zu bewerten, die praktisch erprobt und evaluiert sind. Die Entwicklungspädagogik und andere Konzepte der elementarpädagogischen Lernforschung lassen sich zwar schlüssig auf das Lernen und die Lernbedürfnisse begabter Kindergartenkinder übertragen (z.b. Schenker, 2010a, 2010b, 2010c), empirische Befunde, die Zusammenhänge zwischen Begabungsmerkmalen (über den Intelligenzquotienten hinausgehende) und lernmethodischer Kompetenz im Kindergarten untersuchen, fehlen jedoch weitgehend. Einzelne AutorInnen berichten Zusammenhänge zwischen kognitiven Fähigkeiten von Kindergartenkindern und Metakognition, z.b. in dem Sinne, dass kognitiv weiter entwickelte Kinder mehr metakognitive Sprache verwenden (Private Speech sensu Wygotski, 1979; Manning et al., 1994). Techniken wie Scaffolding, die die Entwicklung metakognitiver Kompetenzen bei Kindergartenkindern fördern, korrelieren ebenfalls mit höheren Intelligenztestwerten der untersuchten Kinder (Diaz, Neal & Vachio, 1991). II.4 Konzeptionelle Verankerung der geplanten Studie: Den Rahmen der Arbeit stellt der pädagogische Ansatz der inklusiven Begabtenförderung dar (siehe v.a. Weigand & Schenz, 2009 für Ausführungen zur Schule sowie Hartel, 2013 und Hajszan et al., 2013 für elementare Bildungseinrichtungen). Neben der pädagogisch und psychologisch begründeten Forderung, die Heterogenität aller Kinder in Bildungseinrichtungen zu berücksichtigen, erlaubt eine inklusive Grundhaltung auch eine im demokratischen Sinne effiziente und gerechtfertigte Begabtenförderung (Urban, 2004; Hajszan et al., 2013). Im Kindergartenalter bringt eine solcherart offen gestaltete Begabtenförderung auch noch einen weiteren wesentlichen Vorteil: Da in diesem Alter eine Begabungsdiagnostik mit methodischen und teilweise auch konzeptionellen Schwierigkeiten behaftet ist, ist die Erfassung des Begabungsniveaus sowie vor allem die langfristige Prognose von Begabungen nur erschwert möglich (Perleth & Schatz, 2004; Koop, 2010; CBI, 2011; siehe zusammenfassend Kuger, 2013). Nichtsdestotrotz können und sollen bestehende Entwicklungsvorsprünge (im Bereich der Intelligenz, des Vorwissens, der Lern- und Arbeitshaltungen etc.) diagnostiziert und gefördert werden, solange entsprechende Fördermaßnahmen grundsätzlich allen Kindern zugänglich sind (Koop et al., 2010; CBI, 2011; Hajszan et al., 2013). In der geplanten Forschungsarbeit wird eine inklusive Grundhaltung vor allem bei der Umsetzung der Intervention in der Praxis sowie der Beteiligung der Kinder und deren Auswahl für die Stichprobe eingenommen. Das Münchner dynamische Begabungs-Prozess-Modell von Perleth (1997, 2001) wird zur Erklärung der Begabungsentwicklung bzw. vor dem Hintergrund der spezifischen Modellannahmen der Leistungs- bzw. Expertiseentwicklung (Perleth, 2001, S. 369) und zur Operationalisierung von Begabungsmerkmalen herangezogen. Neben der Verknüpfung von Begabungs- und Expertiseforschung eignet sich das Modell für die geplante Forschungsarbeit nicht zuletzt deswegen, da es die Vorschulzeit von Perleth als Sammelbegriff für den Zeitraum von der Geburt bis zum Schuleintritt verwendet explizit berücksichtigt. Für die Begabungsentwicklung in der Vorschulzeit sind die Komponenten Aufbau von (domänspezifischem) Wissen, Aufbau bereichsbezogener allgemeiner 4

5 Kompetenzen, Persönlichkeitsmerkmale sowie die Lernumwelt, die auch den Kindergarten einschließt, von Bedeutung (Perleth, 2006). Lernmethodische Kompetenz wird im Österreichischen BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen (CBI, 2009, S. 7) als die Entwicklung eines Bewusstseins der eigenen Lernprozesse sowie förderlicher Lernstrategien verstanden. Gisbert (2004) fasst dies zusammen als das Verständnis des Kindes, dass, was und wie es lernt. Lernmethodische Kompetenz unterstützt die aktive Wissenskonstruktion ( intelligent geordnetes Wissen ) durch soziale und individuelle Formen der Metakognition und Selbststeuerung (Gisbert, 2004). Für die Förderung lernmethodischer Kompetenz in Kindergärten in der geplanten Studie wird das Konzept der metakognitiven Lernarrangements im Sinne der Entwicklungspädagogik von Pramling Samuelsson und Asplund Carlsson (2007) ausgewählt, das, wie erläutert wurde, hinreichend evaluiert ist. Ziel ist es, dass Kinder sich nicht nur mit den a) Inhalten eines Themas beschäftigen und mit seiner b) Struktur vertraut werden, sondern auch die c) von ihnen vollzogenen Lernprozesse bewusst erkennen. Dazu werden alle drei Aspekte sowohl unter ihrem inhaltlichen Gesichtspunkt als auch in metakognitiver Hinsicht mit der KindergartenpädagogIn sowie anderen Kindern reflektiert. Im entwicklungspädagogischen Ansatz nach Pramling Samuelsson wird das Moment der Reflexion als zentral erachtet (also ein Zurückblicken auf den Lernprozess). Für die Begabtenförderung bzw. die Entwicklung von Begabungen ist aber auch die Planung von Lernprozessen, d.h. die selbstbestimmte und kompetente Auswahl von Lernzielen zentral (Ziegler, 2009). Selbstreguliertes Lernen verläuft ebenfalls in einem Zyklus von Planung, Handlung und Reflexion (Zimmerman, 2000), sodass die selbstständige Zielformulierung von Kindern als weiteres Element in das Forschungsvorhaben mit aufgenommen werden soll. Zahlreiche AutorInnen (z.b. Weinert, 2000; De Corte, 2010, 2012; Gruber & Mandl, 2000; Kirby & Lawson, 2012, zit. n. De Corte, 2012) weisen die Zielgerichtetheit zudem als eines der Kernmerkmale von Lernen aus. Lernen ist daher dann am produktivsten, wenn LernerInnen ihre Ziele selber bestimmen und formulieren können eine Voraussetzung, die im Kindergarten aufgrund des offenen Rahmencurriculums gut erfüllt werden kann. Dennoch ist es erforderlich, Kinder, v.a. junge, in der Formulierung von Zielen zu begleiten und zu unterstützen (De Corte, 2012). Konkret sollen sie die Fähigkeit erwerben, sich selbstständig funktionale Ziele zu setzen, die sich auf einen überschaubaren Zeitraum erstrecken, spezifisch formuliert sind und eine subjektive Herausforderung darstellen (Ziegler, Stöger & Grassinger, 2010, S. 4). III. Methodische Überlegungen III.1 Design: Das Forschungsdesign der geplanten Studie soll eine Interventionsstudie mit Kontrollgruppe und zwei Haupterhebungszeitpunkten (t1, t2; Prä-post-Design) sein. Methodisch handelt es sich um eine Korrelationsstudie mit deskriptiven und analytischen Anteilen. Im Sinne partizipativer Forschung (Bergold & Thomas, 2010) werden die teilnehmenden KindergartenpädagogInnen als ForschungspartnerInnen in den Untersuchungsprozess (z.b. Datenerhebungen) einbezogen. Neben der Erfüllung der Forderung nach mehr praxisorientierter Begabungsforschung soll dadurch auch eine höhere Motivation an der Studienteilnahme und eine nachhaltige Umsetzung in die Praxis erreicht werden. Als Stichprobe sind für die Interventions- und die Kontrollgruppe je Kindergartengruppen mit je 1 PädagogIn und ca. 4-5 Kindern geplant. Es wird eine relativ höhere Anzahl an Kinder- 5

6 gartengruppen für die Kontrollgruppe angestrebt, um für eine ausreichend gute Parallelisierung selektieren zu können. In die Stichprobe aufgenommen werden sollen nur 5-jährige Kinder, um den Alterseffekt zu kontrollieren. Gesamt sollen etwa 30 bis 40 PädagogInnen und 120 bis 160 Kinder untersucht werden. Zur Rekrutierung der TeilnehmerInnen wird mit allen großen Wiener Trägereinrichtungen 5 von Kindergärten Kontakt aufgenommen, um eine Verteilung über private und öffentliche Einrichtungen zu erreichen. III.2 Geplante Hauptfragestellungen: Zeitpunkt t1: a) Was ist der Wissens- und Kompetenzstand der Kinder bzgl. lernmethodischer Kompetenz? Welche Zusammenhänge gibt es zwischen Begabungsmerkmalen und dem Wissens- bzw. Kompetenzstand der Kinder bzgl. lernmethodischer Kompetenz? b) Was ist der Wissens- und Kompetenzstand der PädagogInnen bzgl. früher Begabtenförderung sowie der Förderung lernmethodischer Kompetenz? Zeitpunkt t2: a) Kann ein Wissens- und Kompetenzzuwachs der Kinder bzgl. lernmethodischer Kompetenz beobachtet werden? Zeigen begabte Kinder einen größeren Lernzuwachs bzw. größere Fördereffekte? Üben die untersuchten Begabungsmerkmale einen unterschiedlich großen Einfluss auf die Entwicklung lernmethodischer Kompetenz aus? b) Kann ein Wissens- und Kompetenzzuwachs der PädagogInnen bzgl. lernmethodischer Kompetenz beobachtet werden? III.3 Intervention: Im Rahmen eines zweitägigen Workshops werden Maßnahmen und Herangehensweise der Förderung lernmethodischer Kompetenz im Rahmen der frühen Begabtenförderung vermittelt. Die Dauer des Trainings soll dem Ausmaß üblicher Fortbildungsveranstaltungen für PädagogInnen entsprechen, um das Training bei nachgewiesenen Effekten auch in den Folgejahren anbieten zu können. Zusätzlich wird ca. ein Halbtag für die Einführung in die partizipative Forschung und die Schulung der PädagogInnen in der Führung der Forschungstagebücher, der Kinderinterviews etc. eingeplant. Begleitend werden Peer-Coaching-Gruppen und ein Zwischentreffen angeboten, um die Compliance zu erhöhen und die gewünschte Umsetzung in der Praxis zu begleiten. Eine mindestens 6-monatige Laufzeit der Umsetzung in den Kindergärten wird angestrebt. Die Kontrollgruppe erhält ebenfalls zu t1 eine Einführung in die partizipative Forschung und alle erforderlichen Einschulungen zur Teilnahme an der Studie, wie z.b. die Durchführung der Kinderinterviews und die Erhebung der relevanten Kinddaten. III.4 Erhebungsmethoden: Testung aller teilnehmenden Kinder 6 zu t1 und t2 hinsichtlich kognitiver und nicht-kognitiver Begabungsmerkmale (Auswahl relevanter Untertests aus standardisierten Intelligenztestbatterien für das Vorschulalter, z.b. IDS-P, Grob, Reimann, Gut & Frischknecht, 2013); zur Operationalisierung 5 Die Antragstellerin ist durch ihre Tätigkeit als wissenschaftliche Leiterin des Charlotte Bühler Instituts mit Trägereinrichtungen ausreichend vernetzt. 6 Für die Testungen sowie die Erfassung der Lernumwelt werden studentische MitarbeiterInnen z.b. im Rahmen ihres Praktikums oder einer Lehrveranstaltung eingeplant. 6

7 werden die Begabungsmerkmale aus dem Münchner Dynamischen Begabungs-Prozess-Modell übernommen (Perleth, 2006; für eine beispielhafte Umsetzung siehe Kuger, 2013). Erfassung der Lernumwelt im Kindergarten zu t1 und t2 mittels standardisierter Beobachtungs- bzw. Ratingverfahren (z.b. Kindergartenskala KES-R, Tietze, Schuster, Grenner & Roßbach, 2005, für eine beispielhafte Umsetzung siehe Kuger, 2013; Nürnberger Bildungs- und Lernkapital-Checkliste, Harder, Trottler & Ziegler, 2013). Kinderinterviews mit allen teilnehmenden Kindern werden zu t1 und t2 von den PädagogInnen nach vorherigem Training durchgeführt. Ziel ist die Erfassung des Wissens- und Kompetenzstandes aller Kinder der Stichprobe zu lernmethodischer Kompetenz. Fragebögen werden zu t1 und t2 an alle teilnehmenden PädagogInnen gerichtet a) zur Erfassung ihres Wissens- und Kompetenzstandes zur frühen Begabtenförderung, insbesondere der Förderung lernmethodischer Kompetenz sowie b) zur Einschätzung des Wissens- und Kompetenzstandes der teilnehmenden Kinder im Bereich lernmethodischer Kompetenz und c) zur Erhebung von v.a. nicht-kognitiven Begabungsmerkmalen, die längerer Beobachtung bedürfen bzw. in der Testsituation nicht valide erfasst werden können. Forschungstagebücher werden mindestens einmal monatlich von den TeilnehmerInnen der Interventionsgruppe zur Dokumentation der vereinbarten Fördermaßnahmen (Lernzielsetzungen und Reflexionsgespräche) und deren Verlauf (z.b. Häufigkeit, Struktur und Inhalt der Reflexionsgespräche) ausgefüllt. Gruppeninterviews mit den KindergartenpädagogInnen der Interventionsgruppe zu t2, deren Ergebnisse unter anderem zur eventuellen Adaptierung des Trainings, zur Ableitung von Handlungsempfehlungen sowie zur Ausarbeitung von good-practice-modellen genutzt werden. III.5 Auswertungsmethoden: Für das Forschungsvorhaben ist ein Methodenmix aus quantitativen und qualitativen Erhebungs- und Auswertungsmethoden geplant (mixed methods approach), wie er etwa von der Plattform Forschungs- und TechnologieEvaluierung (2012) empfohlen wird, um der Komplexität der in Projekten ablaufenden Prozesse gerecht zu werden und ein besseres Problemverständnis zu erlangen. Deswegen sollen in der geplanten Studie unterschiedliche Erhebungsmethoden kombiniert und quantitativ sowie qualitativ ausgewertet werden. Die quantitative Auswertung erfolgt deskriptivund inferenzstatistisch, die Auswahl der statistischen Verfahren orientiert sich am Skalenniveau und der Verteilung der Daten (geplant sind etwa uni- und multivariate Verfahren wie Korrelations-, Varianz- und Regressionsanalysen). Für die qualitative Auswertung der offenen Fragen und Vignetten in Interviews und Fragebögen sowie der Forschungstagebücher wird die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2003) angewandt. IV. Zeitplan 1. Quartal 2015: erweiterte und vertiefte Literaturrecherche, Planung der Untersuchung, Kontaktaufnahme mit Kindergärten bzw. Rechtsträgern 2. Quartal 2015: Beginn der schriftlichen Ausarbeitung der Theoriekapitel, Organisation und Vorbereitung der Fortbildungsworkshops, Auswahl und Erstellung der Erhebungsinstrumente 3. Quartal 2015: Feinplanung Workshops, Ausarbeitung schriftlicher Materialien, Erprobung und Adaptierung der Erhebungsinstrumente; Beginn Ersterhebung der Kinddaten und 7

8 Kindergartendaten (Intelligenz, Lernumwelt); Fortsetzung schriftliche Ausarbeitung der Theoriekapitel 4. Quartal 2015: t1 Fortsetzung Erhebung der Kinddaten, PädagogInnendaten und Kindergartendaten; Fortbildungsveranstaltungen für KindergartenpädagogInnen im Okt. und/oder Nov., Erhebung von Kinddaten durch PädagogInnen (Kinderinterviews etc.); Fortsetzung schriftliche Ausarbeitung der Theoriekapitel; ab Dezember Beginn der monatlichen Dokumentation in den Forschungstagebüchern 1. Quartal 2016: Zwischentreffen bzw. Kontakt auf Anfrage mit KindergartenpädagogInnen; Fortsetzung schriftliche Ausarbeitung der Theoriekapitel und Beginn der Methodenkapitel; Auswertung der Daten von t1; Facheinschlägige Publikationen der Ergebnisse von t1 angestrebt 2. Quartal 2016: t2 Erhebung der Kinddaten und PädagogInnendaten; Transkription und Auswertung der qualitativen Daten; Beginn Auswertung der Daten von t2; Fortsetzung schriftliche Ausarbeitung der Theoriekapitel und Methodenkapitel 3. Quartal 2016: Auswertung der Vergleichsdaten; Fortsetzung schriftliche Ausarbeitung der Theoriekapitel, Methodenkapitel und Beginn der Ergebnisdarstellung 4. Quartal 2016: Fortsetzung schriftliche Ausarbeitung der Theoriekapitel, Methodenkapitel und Ergebnisdarstellung; Diskussion; Facheinschlägige Publikationen der Ergebnisse von t2 angestrebt 1. Quartal 2017: Fertigstellung und Abgabe des Forschungsberichts V. Literaturverzeichnis Bergold, J. & Thomas, S. (2010). Partizipative Forschung. In G. Mey & K. Mruck (Hrsg.), Handbuch Qualitative Forschung in der Psychologie (S ). Berlin: Springer. Bergs-Winkels, D., Prinz D. & Winkels, P. (2012). Individualised support for young gifted children in pre-school. In H. Stoeger, A. Aljughaiman & B- Harder (Eds.). Talent development and excellence (pp ). Münster: LIT. CBI (Charlotte Bühler Institut). (2009). Bundesländerübergreifender BildungsRahmenPlan für elementare Bildungseinrichtungen in Österreich. Wien: bmukk. CBI (Charlotte Bühler Institut). (2011). Qualitätsprogramm für (Hoch-)Begabtenförderung und (Hoch- )Begabungsforschung am Beispiel elementarer Bildungseinrichtungen [online]. URL: ( ). Diaz, R. M., Neal, C. J., Vachio, A. (1991). Maternal teaching in the zone of proximal development: A comparision of low- and high-risk dyads. Merrill Palmer Quarterly, 37, Dai, D. Y., Swanson, J. A. & Cheng, H. (2011). State of research on giftedness and gifted education. A survey of empirical studies published during (April). Gifted Child Quarterly, 55, De Corte, E. (2012). Giftedness from the Perspective of Research on Learning and Instruction. Vortrag gehalten anlässlich der 13. ECHA-Konferenz. Münster, 13. September Dresel, M. & Haugwitz, M. (2005). The relationship between cognitive abilities and self-regulated learning: Evidence for interactions with academic self-concept and gender. High Ability Studies, 17, Hoh, P. (2008). Cognitive characteristics of the gifted. In J. A. Plucker & C. M. Callahan (Eds.), Critical issues and practices in gifted education (pp ). Waco, TX: Prufrock Press. Ericsson, K., Krampe, R. & Tesch-Römer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, Gisbert, K. (2004). Lernen lernen: Lernmethodische Kompetenzen von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Weinheim: Beltz. Grob, A., Reimann, G., Gut, J. & Frischknecht, M.-C. (2013). Intelligence and Development Scales Preschool (IDS-P). Intelligenz- und Entwicklungsskalen für das Vorschulalter. Bern: Hans Huber. Hajszan, M., Hartel, B., Hartmann, W. & Stoll, M. (2013). Inklusive Begabtenförderung. In M. Stamm & D. Edelmann (Hrsg.), Frühkindliche Bildungsforschung (S ). Heidelberg: Springer. 8

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10 Urban, K. K. (2004). Hochbegabungen. Aufgaben und Chancen für Erziehung, Schule und Gesellschaft. Münster: LIT. Weigand, G. & Schenz, C. (2009). Segregation, Integration oder Inklusion? Diskussion zum Weiterbildungsmodul Individualisierung und Differenzierung. news&science. Begabtenförderung und Begabungsforschung, 21(1), Weilguny, W., Resch, C., Samhaber, E. & Hartel, B. (2011). Weißbuch Begabungs- und Exzellenzförderung. Salzburg: ÖZBF. Wygotski, L. S. (1979). Denken und Sprechen. Frankfurt: Fischer. Ziegler, A. (2005). The Actiotope Model of Giftedness. In R. J. Sternberg & J. R. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Ziegler, A. (2008). Hochbegabung. München: Ernst Reinhardt. Ziegler, A. (2009). Selbstreguliertes Lernen Hochbegabter. In G. Lipp (Hrsg.), Begabtenförderung und Schulsystem. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Ziegler, A., Stoeger, H., Balestrini, D. P., Phillipson, S. N. & Phillipson, S. (2014; in Druck). Systemic gifted education. In F. A. Dixon & S. M. Moon (Eds.), The handbook of secondary gifted education. Austin, TX: Prufrock. Ziegler, A., Stöger, H. & Grassinger, R. (2010). Diagnostik selbstregulierten Lernens mit dem Fragebogen SelbstReguliertes Lernen-7. Journal für Begabtenförderung, 10, [online] URL: ( ) Zimmerman, B. J. (2000). Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp ). San Diego, CA: Academic Press. 10