ZF Lohaus C Entwicklung in einzelnen Funktionsbereichen

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1 ZF Lohaus C Entwicklung in einzelnen Funktionsbereichen Kap. 9 Kognition 9.1 Theorien der kognitiven Entwicklung Kognitive Prozesse sind die Grundlage vieler Kompetenzen und Fähigkeiten. De kognitive Weiterentwicklung bei Kindern und Jugendlichen geht Hand in Hand mit dem Fortschritt in anderen Entwicklungsbereichen. Kognitionen sind mentale Prozesse, die häufig ganz allgemein mit dem Oberbegriff Denken bezeichnet werden. Zu den kognitiven Fähigkeiten gehören u.a. - Lern- und Gedächtnisprozesse, - Informationsverarbeitungs- und Problemlösekompetenzen, - Handlungsplanung und steuerung - Wissenserwerb - Komplexere Denkprozesse Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung Piaget geht davon aus, dass die kognitive Entwicklung diskontinuierliche in einer Abfolge von 4 qualitativ unterschiedlichen Stufen/Entwicklungsstadien erfolgt. Assimilation und Akkomodation sind stadienübergreifende Prozesse, die das kindliche Denken vorantreiben. Piaget beschreibt jedoch nicht, welche konkreten Prozesse und Mechanismen die kognitive Entwicklung vorantreiben. Piaget sind Kinder als kleine Wissenschaftler, die intrinsisch motiviert sind, neues Wissen zu erlangen. Die soziale Umwelt spielt bei Piaget eine untergeordnete Rolle. Soziokulturelle Theorien Im Gegensatz zu Piagets Theorie messen soziokulturelle Theorien der Umwelt des Kindes eine zentrale Rolle im Hinblick auf die kognitive Entwicklung bei. Kinder können durch Unterstützung durch Erwachsene oder ältere Kinder Leistungen zeigen, die sie alleine nicht vollbringen konnten. Wissen wird in sozialen Interaktionen auch direkt vermittelt, z.b. durch Erklärungen, Unterweisungen und modellhaftes Zeigen. 1

2 Dies bezieht sich auch darauf, dass Kinder mit bestimmten Kulturwerkzeugen vertraut gemacht werden. Kinder bekommen demnach in Abhängigkeit von der Kultur, in der sie aufwachsen, relevante Kompetenzen und Wissenskomponenten vermittelt. Domänenspezifisches Kernwissen Die Theorie des domänenspezifischen Vorwissens spricht Säuglingen größere Kompetenzen zu als es Piaget angenommen hat. Man nimmt an, dass Kinder von Geburt an ein intuitives Vorwissen haben in den Bereichen - Physik (Verdeckung & Solidität) - Biologie (belebte vs. unbelebte Objekte; Gesichter, biologische Prozesse) - Psychologie (Theory of Mind) Informationsverarbeitungstheorien Die IVT beschreiben kognitive Prozesse konkreter als Piaget. Sie sehen den Menschen als Problemlöser und Planer. Dabei greift der Mensch auf Wissensbestände und metakognitive Kompetenzen zurück und wendet Strategien (Rehearsal) an, wodurch die kognitiven Leistungen optimiert werden. Der Entwicklungsprozess ist nach IVT im Gegensatz zu Piaget eher durch quantitative als durch qualitative Veränderungen zu charakterisieren. 9.2 Kognitive Entwicklung aus empirischer Sicht Habituation: Säuglinge gewöhnen sich an wiederholt dargebotene Reize, die Aufmerksamkeit nimmt im Laufe der Zeit ab und das Kind beginnt sich zu langweilen. Dishabituation: Werden nach der Habituationsphase neue Reize dargestellt, die vom Kind auch als neuartig wahrgenommen werden, nimmt die Aufmerksamkeit wieder zu. Assoziationslernen Säuglinge können Zusammenhänge zwischen Reizen erkennen und daraufhin Erwartungen in Bezug auf weitere Reizdarbietungen entwickeln. Kontingenzlernen 2

3 Kinder (bereits Säuglinge) können früh Zusammenhänge zwischen dem eigenen Handeln und darauf folgenden Konsequenzen erkennen und sich dementsprechend verhalten ( operantes Konditionieren). Kernwissen; Werden die Kinder älter, werden weitere Informationen zur Unterscheidung von Gegenständen, Menschen und Tieren herangezogen: - Kontur - Oberflächenbeschaffenheit - Geruch - Geräusche Kategorisierung, Konzeptbildung, Klassenhierarchien Kinder beginnen sehr früh, ihr Wissen zu kategorisieren. Täglich lernen Kinder etwas Neues. Dieses Wissen muss strukturiert und kategorisiert werden, damit es leichter abrufbar ist und mit neuen Erfahrungen verknüpft werden kann. Kategorien umfassen Objekte, Ereignisse usw., die bestimmte Gemeinsamkeiten haben. Konzepte sind mentale Konstrukte über die Gemeinsamkeiten der Kategoriemitglieder und über Unterschiede zu Nicht-Kategorie-Mitgliedern. Prototypen sind Repräsentanten einer bestimmten Kategorie, da sie viele Eigenschaften mit anderen Kategoriemitgliedern teilen. Diese müssen nicht real existieren, sondern können auch leidglich mental bestehen. Kategorieklassen sind hierarchisch geordnet: - Ontologische Ebene - Übergeordnete Ebene - Basisebene - Untergeordnete Ebene Die Einordnung in Kategorien basiert zunächst auf äußeren Eigenschaften. Funktionelle Aspekte werden erst später berücksichtigt. Neugeborene können vermutlich erst zwischen sehr globalen Kategorien unterscheiden. Im Laufe der Entwicklung wird die Kategoriebildung differenzierter. Kausales Denken Unter kausalem Denken versteht man die Fähigkeit, Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge zu erkennen. Diese können zwischen verschiedenen Objekten, zwischen Handlungen oder zwischen Objekten und Handlungen bestehen. Die Kategoriebildung ermöglicht es, die Umwelt zu strukturieren und zu klassifizieren, 3

4 Eine sinnvolle und umfassende Kategoriebildung erfordert das Erkennen kausaler Zusammenhänge. Bereits im Säuglingsalter können Kinder kausale Zusammenhänge erkennen. 4jährige beherrschen und berücksichtigen die grundsätzlichen Prinzipien des kausalen Denkens. Wenn es darum geht, komplexere kausale Zusammenhänge zu verstehen, bei denen mehrere potentielle ursächliche Faktoren in Frage kommen und entschieden werden muss, welcher dieser Faktoren tatsächlich ursächlich ist, muss ein Verständnis für das wissenschaftliche Denken bestehen. Diese Art zu denken erfordert es, Hypothesen systematisch zu prüfen, indem alle relevanten Informationen einbezogen und berücksichtigt werden müssen. Dazu sind Kinder mit etwa 12 oder Jahren fähig. Schlussfolgerndes Denken Schlussfolgerndes Denken bedeutet, dass aus gegebenen Informationen neues Wissen abgeleitet werden kann. Es kann induktiv (vom Besonderen auf das Allgemeine) oder deduktiv (vom Allgemeinen auf das Besondere) erfolgen. Erfolgreiches Schlussfolgern erfordert logisches Denken, da logisch korrekte Ableitungen und Generalisierungen aus gegebenen Informationen erforderlich sind. Erste Anzeichen schlussfolgernden Denkens zeigen sich bereits bei sehr jungen Kindern. Ältere Kinder nutzen mehr zusätzliche Informationen beim Schlussfolgern. Bereits im Kindergartenalter können Kinder deduktiv schlussfolgern. Analogien können bereits im Säuglingsalter gebildet werden, je nachdem, ob Kinder den Zusammenhang zwischen den gegebenen Objekten überhaupt verstehen können. Je älter, umso mehr verbessert sich die Fähigkeit zum schlussfolgernden Denken. Metakognitive Fähigkeiten Metakognitive Fähigkeiten sind Kompetenzen, die eingesetzt werden, um eigenen kognitive Prozesse zu überwachen, zu kontrollieren und zu regulieren (Wissen über das eigene Wissen). verbessern sich mit zunehmendem Alter Die Metakognition unterteilt sich in - Metagedächtnis (deklarativ vs. prozedural) deklarativ = Wissen über eigene kognitive Fähigkeiten & Ressourcen prozedural = Überwachungsprozesse, Kontroll- und Selbstregulationsprozesse - Wissen über mentale Zustände 4

5 Individuelle Unterschiede beim Denken Hinsichtlich der kognitiven Entwicklung und ihren Komponenten sollten auch intra- und interindividuelle Unterschiede betrachtet werden Stabilität innerhalb eines Individuums Niveauunterschiede zwischen Gleichaltrigen Die kognitiven Fähigkeiten bewegen sich zwischen Minder- und Hochbegabung. (Spannweite kognitiver Fähigkeiten) Nach Anderson beruhen interindividuelle Unterschiede auf 3 zentralen Komponenten - genetischen Faktoren - unterschiedlich schnellen Reifungsprozessen - unterschiedlichen Lernerfahrungen Intraindividuelle Unterschiede zeigen sich darin, dass die Leistungen in verschiedenen Domänen im Altersverlauf auseinanderdriften. Generell steigt die Leistung an Relativ e allgemeine Stabilität kognitiver Leistungen (Rangpositionen) Unterschiedliche kognitive Domänen entwickeln sich nicht vollständig parallel 9.3 Fazit Nur eine Verknüpfung unterschiedlicher theoretischer Annahmen kann den Prozess der Entwicklung des kindlichen Denkens realistisch abbilden. Neben der allg. Zunahme kognitiver Leistungen mit dem Alter sind inter- und intraindividuelle Unterschiede zu berücksichtigen. Kap. 12 Sprache In den ersten Lebensjahren finden wichtige Entwicklungsschritte statt Komponenten der Sprachentwicklung Syntax Regelsystem der Sprache Entwicklung grammatischer Grundstrukturen Semantik Bedeutung der Sprache (Inhalte) Entwicklung von Wort- und Satzbedeutungen Pragmatik Wissen über Verwendung von Sprache zur Kommunikation Entwicklung kommunikativer Kompetenzen Phonologie Lautsystem der Sprache Entwicklung des Verständnisses und der Produktion des Lautsystems einer Sprache 5

6 Morpheme = die kleinsten bedeutungstragenden Einheiten Phoneme = die kleinsten lautlichen Einheiten Metalinguistisches Wissen = das Wissen eines Menschen über das System der Sprache 12.2 Sprache und Gehirnentwicklung Das Wernicke-Areal (Sprachverständnis) und das Broca-Areal (Sprachproduktion) sind wesentlich. Bereits pränatal zeigen sich Hinweise auf eine Spezialisierung der Hirnhälften, die sich in den Folgejahren fortsetzt. Die Kindheit kann als eine sensible Phase für den Spracherwerb angesehen werden, in der der Erwerb einer Sprache besonders leicht von statten geht. Der Erwerb einer Primärsprache ist nach Eintritt der Pubertät nur noch eingeschränkt möglich (Fall Genie ). Immigranten In frühen Entwicklungsabschnitten fällt es Kindern leicht, auch mehrere Sprachen parallel zu erwerben Voraussetzungen für den Spracherwerb Am Anfang der Entwicklung spielen Sprachwahrnehmungskompetenzen eine entscheidende Rolle. Kategoriale Wahrnehmung von Sprachlauten - Säuglinge nehmen die Grenzen zwischen Sprachlauten analog zu Erwachsenen wahr (Habituations-Dishabituations-Verfahren) - Bereits Säuglinge unterschieden viele Lautkategorien genau wie Erwachsene wahrnehmen (Habituationstechnik) Eingrenzung der unterscheidbaren Sprachlaute - Anfangs unterscheiden Säuglinge sogar mehr Lautkategorien als Erwachsene. - Später beschränkt sich die Unterscheidungsfähigkeit auf auf das Lautpotenzial der jeweiligen Sprachumgebung. - Die Eingrenzung des Lautpotentials zeigt sich nicht nur bei der Sprachwahrnehmung, sondern auch bei der Sprachproduktion. 6

7 Abgrenzung von Spracheinheiten - Säuglinge nehmen schon früh sprachliche Einheiten (bestimmte Silben) im Sprachfluss der Umgebung wahr und können Lauteinheiten identifizieren. - Säuglinge nutzen Wortpausen und Merkmale der Prosodie (Betonung, Rhythmus, Sprechmelodie), um Wörter und Silben zu segmentieren Bildung von Begriffskategorien - Kategorisierungsprozesse sind erforderlich, um Ordnung in die Vielfalt der Informationen zu bringen, die Kinder aus ihrer Umgebung erhalten. - Die Wissensbestände, die im Laufe der Entwicklung generiert werden, entstehen nicht allein durch Informationsaufnahme und Informationsverknüpfung. Eine wesentliche Bedeutung kommt zusätzlich Kategorisierungsprozessen zu, die Ordnung in die Vielfalt der Informationen bringen. - Die Kategorien bilden zusätzlich eine bedeutende Basis für die Sprachentwicklung Zuordnung von Sprache zu Begriffskategorien - Kinder lassen sich von einer Reihe von Vorannahmen leiten, wenn sie mit neuen sprachlichen Begriffen konfrontiert werden und versuchen, eine Beziehung zu dem damit bezeichneten herzustellen. - Kinder lassen sich dabei durch die Ganzheits-, die Taxonomie- und die Disjunktionsannahme leiten, wenn es darum geht, bestimmten Objektkategorien eine sprachlicher Bezeichnung zuzuordnen. Ganzheitsannahme Taxonomieannahme Disjunktionsannahme Worte beziehen sich auf ganze Objekte Worte beziehen sich auf Objekte desselben Typs Jedes Objekt hat nur eine Bezeichnung - Neben den Vorannahmen spielen auch Unterstützung aus der sozialen Umgebung und der sprachliche Kontext, in dem ein Wort verwendet wird, eine Rolle bei der Entwicklung von Wortbedeutungen. - Grundsätzlich entwickelt sich das Sprachverständnis schneller als die Sprachproduktion. Der passive Wortschatz ist daher größer als der aktive. 7

8 12.4 Sprachproduktion Vor der Produktion von Sprache beginnen Säuglinge (zwischen 6. und 10. Lebensmonat) mit dem Plappern, das bereits in vielerlei Hinsicht den Sprachmerkmalen der Umgebungssprache entspricht. Einzelne Silben und Silbenkombinationen werden aneinandergereiht. Das Plappern nähert sich zunehmend hinsichtlich der Lautgebung und Rhythmik den Charakteristika der Muttersprache an. Die Phase der Einwortsätze wird auch als holografische Phase bezeichnet, da mit einem Wort bereits komplexe Aussagen ausgedrückt werden sollen. Im Verlauf der Einwortphase kommt es zu einer Veränderung vom Gebrauch isolierter Einzelworte zur Aneinanderkettung von Worten. Gerade am Anfang der Entwicklung bestehen noch viele sprachliche Lücken, die Kinder mit verschiedenen Strategien zu überbrücken versuchen. Eine Strategie ist die sprachliche Überdehnung. In der zweiten Hälfte des 2. Lebensjahres setzt bei den Kindern eine Wortschatzexplosion (Vokabelspurt) ein. Dabei kommt es zu einem rapiden Anstieg des Wortschatzes. Wenn der aktive Wortschatz mit 24 Monaten noch unterhalb von 50 Worten liegt, gehört ein Kind zu den late talkern, mit einem überdurchschnittlichen Risiko für eine spätere Störung der Sprachentwicklung. Eine wichtige Bedeutung kommt dem phonologischen Arbeitsgedächtnis bei der Sprachentwicklung zu, das für die Ablegung sprachlichen Materials im Kurzzeitspeicher zuständig ist. Zusammenstellung von Sätzen und Wörtern Mit der Zunahme des Wortschatzes kommt es vermehrt auch zur Zusammenstellung mehrerer Einzelworte zu semantischen Einheiten. Universell lässt sich dies nicht nur in der Zweiwort-, sondern auch in der Mehrwortphase beobachten. Wenn Kinder Worte zu Sätzen zusammenstellen, lassen sie charakteristischer Weise Satzelemente (Artikel, Präpositionen, Hilfsverben ) aus. Es kommt zu einer telegrafischen Phase. Interessant ist, dass bereits die telegrafische Sprache bestimmten Regeln folgt, z.b. typische Satzstellung der jeweiligen Sprache. 8

9 Unterstützende Maßnahmen durch die soziale Umgebung Die soziale Umgebung bietet vielfache didaktische Unterstützungen bei der Sprachentwicklung von Kindern: - Abstimmung Blickverhalten - Ammensprache - Spracherweiterungen - Hinweisfunktionen - Spracherweiterungsfunktionen - Korrekturfunktionen Bei der Wortbedeutungsentwicklung sind dies v.a. didaktische Hinweisfunktionen. Die Bezugsperson folgt der Blickrichtung des Kindes und erläutert dabei, was es gerade sieht. Später lernt umkehrt auch das Kind, der Blickrichtung von Bezugspersonen zu folgen und auf diese Weise mit geteilter Aufmerksamkeit ein Objekt anzublicken. Die Bezugspersonen orientieren sich am Entwicklungsstand des Kindes. Charakteristisch ist dabei v.a. die Ammensprache ( Baby Talk ). Auch in der telegrafischen Phase haben Bezugspersonen einen wichtigen Anteil am Erwerb von Sprachstrukturen. Hilfreich sind v.a. Spracherweiterungen durch Erwachsene, durch die das Kind die korrekte Sprachverwendung lernt. Entwicklung der syntaktischen Struktur Eine wichtige Unterscheidung im Bereich der Syntaxentwicklung ist die Differenzierung zwischen Tiefen- und Oberflächenstruktur von Sätzen. Die Tiefenstruktur bezieht sich auf die semantische Bedeutung eines Satzes. Die Oberflächenstruktur ist das, was artikuliert wird. Trotz gleicher Tiefenstruktur lässt sich der Satzinhalt in verschiedene Oberflächenstrukturen übersetzen. Ein jüngeres Kind wird einen Satz mit einfacher Oberflächenstruktur leichter verstehen und auch selbst eher produzieren. Die Erwerbsfolge bei der Syntaxbildung entspricht der Komplexität der zugrunde liegenden Regeln. 9

10 Ähnlich wie bei der Semantikentwicklung kommt es auch bei der Syntaxentwicklung zu Übergeneralisierungen. In diesem Fall geht es um die Übergeneralisierung grammatischer Regeln ( Er gehte ). Entwicklung der Sprachpragmatik An Anfang der Entwicklung erfolgt der Sprachgebrauch überwiegend egozentrisch. Die bedeutet, dass Wissensstand und Perspektive des Gesprächspartners wenig berücksichtigt werden. Der Egozentrismus zeigt sich beispielsweise darin, dass die Gesprächsbeiträge von Kindern häufig nicht aufeinander bezogen sind. Die Fähigkeit zur Perspektivübernahme des Gesprächspartners ist ein bedeutsamer Aspekt der Kommunikationsfähigkeit. Hinzu kommen weitere soziale Kompetenzen im Bereich des Sprachgebrauchs - Auf kompetente Art ein Gespräch zu beginnen -.. aufrechtzuerhalten - zu beenden Auch bei diesen Kompetenzen zeigen sich deutliche Verbesserungen im Entwicklungsverlauf, wobei hier ebenfalls die Perspektivübernahmefähigkeit dazu beiträgt Spezielle Probleme bei der Sprachentwicklung Bilinguale Entwicklung Vielfach zeigen sich Vorteile für bilingual aufgewachsene Kinder. Die kognitiven Kompetenzen und metalinguistischen Fähigkeiten sind ausgeprägert. Zweisprachig aufgewachsene Kinder erlernen die Zweitsprache ohne bewusste Anstrengung. Dies spricht dafür, das frühe Zeitfenster zu nutzen, um die Sprachkometenzen von Kindern zu fördern. Überforderungen sind dann zu erwarten, wenn die kognitiven Kompetenzen eines Kindes eher gering sind. Problematisch kann bilinguales Aufwachsen auch dann sein, wenn die Gefahr besteht, dass als Entwicklungsergebnis keine der beiden Sprachen korrekt erlernt wird,w eil keine hinreichende Förderung erfolgt. 10

11 Gehörlosigkeit Auch eine Gebärdensprache kann frühzeitig ohne bewusste Anstrengung erlernt werden. Wenn auch die Eltern gehörlos sind, wachsen gehörlose Kinder in der Regel in einem Kontext auf, in dem die Gebärdensprache zur Kommunikation genutzt wird. Genau wie hörende Kinder den Sprachfluss analysieren, nutzen diese Kinder die Abfolge der Gebärden als Informationsgrundlage, aus der sie natürlich und ohne bewusste Anstrengung die Gebärdensprache erlernen, Auch gehörlose Kinder beginnen mit Gebärden zu plappern. Wenn jedoch in der sozialen Umgebung nicht in der Gebärdensprache kommuniziert wird, z.b. weil die Eltern nicht gehörlos sind, müssen auch gehörlose Kinder die Gebärdensprache bewusst und systematisch erlernen. Hier ist umfangreiche Unterstützung durch Frühförderung nötig. Kap. 13 Selbstkonzept Nicht nur bei Menschen, sondern auch bei bestimmten Tieren lässt sich erkennen, dass sie über ein Selbstbewusstsein verfügen müssen. Der Rouge- oder Spiegeltest ist ein notwendiges, aber nicht hinreichendes Kriterium für ein Selbstbewusstsein. Das Selbstkonzept ist eine kognitive Struktur, die das selbstbezogene Wissen einer Person enthält. Es besteht als kognitive Komponente des Selbst aus der Selbstwahrnehmung und dem Wissen um das, was die eigene Person ausmacht. Neben persönlichen Eigenschaften und che Verhaltensweisen. Der Selbstwert resultiert aus der Bewertung dieser Wissensinhalte, d.h. als affektive Komponente des Selbst aus den Bewertungen der eigenen Person oder von Aspekten, die die eigene Person ausmachen. Somit können sich die Bewertungen auf die Persönlichkeitseigenschaften, Fähigkeiten oder aber auch das eigene emotionale Leben beziehen. Über die Komponenten des Selbstkonzepts besteht weitgehend Einigkeit in den heutigen Ansätzen der Selbstkonzeptforschung. In den Selbstkonzepttheorien gibt es jedoch deutliche Unterschiede. 11

12 13.1 Theoretische Ansätze der Selbstkonzeptforschung Frühe Ansätze (James, Cooley, Mead) James unterscheidet das Selbst als Subjekt (Self as knower) und das Selbst als Objekt (self as known), also als duales Phänomen. Letzteres, das Selbstkonzept setzt sich aus unterschiedlichen Bereichen zusammen: - Das materielle Selbst (Wissen um den eigenen Körper) - Das spirituelle Selbst (Wissen um die eigenen geistigen Fähigkeiten) - Das soziale Selbst (Wissen um die Sicht anderer auf sich selbst) Cooley (1902), Vertreter des symbolischen Interaktionismus, stellt das soziale Umfeld bei der Selbstentwicklung in den Vordergrund und geht davon aus, dass sich das Selbstkonzept aus den internalisierten Wahrnehmungen anderer auf sich selbst zusammensetzt: Das Selbstkonzept spiegelt die wahrgenommenen Zuschreibungen anderer wider ( Lookingglass self ). Für diese Form des Selbsterkenntnisgewinns spielt nach Mead (1934) die Fähigkeit zur Perspektivübernahme eine entscheidende Rolle ein Konzept, das im Rahmen der Moralentwicklung von Selman und Kohlberg aufgegriffen worden ist. Aus Sicht des symbolischen Interaktionismus führt die Fähigkeit zur Perspektivübernahme zu der Möglichkeit, sich selbst aus der Sicht anderer wahrzunehmen. Ansätze von Freud, Erikson, Marcia Aus psychoanalytischer Sicht vollzieht sich die Entwicklung des Selbst auf der Grundlage normativer sozialer Konfliktsituationen, die das Individuum in einzelnen Lebensphasen zu bewältigen hat. Ziel ist die Entwicklung eines kohärenten Selbstbild bzw. einer Identität. Marcia unterscheidet 4 Identitätsstadien: 1. Diffuse Identität 2. Übernommene Identität 3. Moratorium 4. Erarbeitete Identität Nach Marcia können Individuen zwischen den Stadien wechseln, ohne dass dabei ein prototypischer Verlauf erkennbar ist. Eine erarbeitete Identität ist das stabilste Stadium. Nach Gergen (1984) gelten die bisher beschriebenen Ansätze als Säulen der Selbstkonzeptforschung. 12

13 Aktuelle Ansätze Der Ansatz von Shavelson und Marsh: Hierarchische Modelle Das hierarchische Modell von Shavelson et al. (1976) geht davon aus, dass das Selbstkonzept ein strukturiertes, mehrdimensionales, hierarchisches Gefüge ist, das vor allem auf den hohen Hierarchieebenen eine gewisse Stabilität hat und sich mit zunehmendem Alter ausdifferenziert. Es unterscheidet u.a. ein schulisches und ein nicht-schulisches Selbstkonzept. Das schulische Selbstkonzept besteht aus zwei unabhängigen Facetten: Einem mathematischen und einem sprachlichen Selbstkonzept. Bei Differenzierung dieser Facetten ergeben sich bedeutsame, fachspezifische Bezüge zu objektiven Schulleistungen. Die Unabhängigkeit des mathematischen und sprachlichen Selbstkonzeptes (bei gelichzeitiger Korrelation) wird durch das Modell des externalen und internalen Bezugsrahmens erklärt. Dieses nimmt an, dass neben dem Vergleich eigener mit fremden Leistungen in jeweils einem Fach auch der Vergleich der eigenen Leistungen in beiden Fächern für die Einschätzung der eigenen Leistungen relevant ist. Im Laufe der Entwicklung gewinnt das Selbstkonzept zunehmend an Stabilität und Differenziertheit. Jungen und Mädchen unterscheiden sich in ihrem globalen Selbstkonzept nicht, wohl aber bezüglich ihres mathematischen Selbstkonzepts (Jungen mit positiveren Werten) und des sprachlichen Selbstkonzepts (Mädchen mit positiveren Werten). Diese Unterschiede lassen sich nur zum Teil durch Unterschiede in den objektiven Leistungsmaßen erklären. Informationstheoretische Ansätze (Filipp) Informationstheoretische Modelle sehen den Menschen als aktiven Konstrukteur des eigenen Wissens, das auch unterschiedlichen Quellen bezogen wird. Die Verarbeitung der Informationen vollzieht sich in unterschiedlichen Phasen. Das Selbstkonzept ist daher aus dieser Sicht ein aktuelles Ergebnis der VErarbeitng selbstbezogener Informationen. Es werden 5 Quellen selbstbezogenen Wissens unterschieden: 1. Direkte Prädikatenzuweisung durch andere 2. Indirekte Prädikatenzuweisung durch andere 3. Komparative Prädikaten-Selbstzuweisung 4. Reflexive Prädikaten-Selbstzuweisung 5. Ideationale Prädikaten-Selbstzuweisung 13

14 Ab der späten Kindheit oder dem frühen Jugenalter werden reflexive und ideaionale PSZ als Quellen relevant. Die Verarbeitung selbstbezogener Informationen vollzieht sich in 4 Phasen: 1. Vorbereitungsphase 2. Enkodierung 3. Speicherung 4. Abruf 13.2 Entwicklung des Selbstkonzepts Das Selbst in der Kindheit Mitte des 2. Lebensjahres sind Kinder zur visuellen Selbsterkenntnis in der Lage. Zeitgleich findet man in den sprachlichen Äußerungen den eigenen Namen als Selbstreferenz und die Nutzung von Personalpronomina. Kinder bringen dem eigenen Gesicht ehr Interesse entgegen als einem fremden. Mit 14 Monaten zeigt sich eine sichere Differenzierung zwischen sich selbst und anderen. Erst mit etwa 4 Jahren kann man von der Existenz eines autobiografischen Gedächtnisses ausgehen. Das Selbst im Vorschulalter Ab dem Vorschultar könen Kinder sich selbst aus einer fremden Perspektive betrachten und bewerten. (Real-Selbst vs. Fremd-Soll-Selbst). Das Selbstkonzept besteht noch aus relativ unzusammenhängenden, inkohärenten Selbstaspekten. Das Selbst im Schulalter Soziale Vergleiche und somit komparative Prädikatenselbstzuweisung werden relevant. Leistungsbezogene Vergleiche treten in den Vordergrund. Fischteicheffekt Einschätzungen der eigenen Leistungen orientieren sich zunehmend an Fremdeinschätzungen durch Bezugspersonen. Die hierarchische Struktur des SK tritt zunehmend zutage. 14

15 Das Selbst in der Jugend Erhöhte Selbstaufmerksamkeit und Selbstreflexion Ausbildung Persönlichkeitskonzept Kohärenz Unterschiedliche soziale Rollen Körperselbstkonzept rückt in den Mittelpunkt Loslösung von Elternhaus + Aufrechterhaltung einer Verbundenheit mit den Eltern Entwicklungspsychologische Aspekte des Selbstwertes Der Zusammenhang zwischen SK und SW ist nicht einfach: Personen mit niedrigem SW zeigen in SK oft Unsicherheit und Instabilität. Der typische Entwicklungsverlauf des SW zeigt ein kontinuierliches Absinken. Jungen und Mädchen unterscheiden sich zunehmend in ihrem SW, wobei Mädchen die negativere Entwicklung zeigen (sozialisatorische und biologische Ursachen). Es lassen sich 4 typische Entwicklungsverläufe des SW über die Jugend zeigen: 1. Kontinuierlich hoher SW 2. Kontinuierlich niedriger SW 3. Anstieg SW 4. Absinken SW Es gibt Hinweise, dass bei der Entwicklung des SW deutliche interindividuelle Unterschiede existieren. Die 4 Gruppen stehen deutlich in Verbindung mit Alkoholkonsum und missbrauch, Devianz und Anfälligkeit für negative Gruppeneinflüsse. Insb. bei kontinuierlichem Absinken des SW. Späte Kindheit oder frühe Jugend scheinen ein günstiger Zeitpunkt für Maßnahmen zur Verbesserung des SW zu sein. 15

16 Kap. 14 Geschlechtstypisierung 14.1 Bedeutsamkeit von Geschlechtsunterschieden Frauen und Männer unterscheiden sich nur in sehr wenigen psychologischen Variablen: - Motorik - soziales Verhalten - intellektuelle Fähigkeiten 14.2 Theorien zur Erklärung von Geschlechtsunterschieden Biologische Theorien: - X-rezessive Vererbung als chromosomaler Einfluss - Hormonelle Einflüsse (Testosteron) - Androgenüberproduktion - Unterschiede in Gehirnstrukturen - Unterschiede im Reifungstempo Soziale Lerntheorie: - Konditionierung (Bekräftigungstheorie) - Modelllernen (Theorie des sozialen Lernens) Kognitive Ansätze: - Geschlechtskonstanz: - Geschlechtsschemata 14.3 Entwicklung von Merkmalen der Geschlechtstypisierung Der Begriff der Geschlechtsrollenpräferenz bezieht sich auf den Grad der Bevorzugung bzw. Ablehnung von Geschlechtsrollenmerkmalen sowie auf die Höherbewertung spezifischer Geschlechtsrollenmerkmale. Bereits Säuglinge ab dem 9. Lebensmonat zeigen Tendenzen einer Geschlechtsrollenpräferenz, ohne dass sie die Fähigkeit besitzen, sich selbst einer Geschlechtsgruppe zuordnen zu können. Dies widerspricht den Annahmen der Geschlechtsschematheorien und muss daher aufgrund basalerer Konzepte erklärbar sein. Die GRP verstärkt sich bis in das Grundschulalter hinein. Danach treten sie gegenüber interindividuellen Differenzen in den Hintergrund. Jungen scheinen die Präferenz früher und stärker zu zeigen. 16

17 Geschlechtsrollenstereotype sind subjektive Vorstellungen und Konzepte von Merkmalsausprägungen gekoppelt mit unterschiedlichen Auftretenswahrscheinlichkeiten in den Geschlechtsgruppen. Kognitive Ansätze gehen von einer systematischen Beziehung zwischen individuellen Geschlechtsrollenstereotypen und dem Verhalten und Interessen aus (was durch empirische Arbeiten als gesichert gelten kann). Das Entwicklungsmodell der Geschlechtsstereotypisierung geht davon aus, dass sich aus einer zunächst vorherrschenden Unkenntnis oder Unsicherheit eine sehr rigide, geschlechterdifferenzierte Zuordnung von Merkmalen entwickelt. Diese wird allerdings bereits in der mittleren Kindheit durch eine zunehmend flexiblere Typisierung abgelöst Fazit Die Entstehung von Geschlechtsunterschieden kann am ehesten durch ein Zusammenspiel verschiedener Faktoren erklärt werden. 17