Interaktionen zwischen der Institution Schule und abweichendem Schülerverhalten

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1 Interaktionen zwischen der Institution Schule und abweichendem Schülerverhalten Seminar Gesundheit Im Bildungssystem Referent: Dipl.-Psych. Sebastian Schoppe

2 1. Die Bedeutung der Schule für Befinden und Verhalten von Kindern und Jugendlichen 2. Psychische Störungen und ihre Auswirkungen auf die Schule 3. Zusammenfassung 2

3 1.1 Einleitung 1.2 Schulklima und psychisches Befinden 1.3 Psychische Folgen von Mobbing 3

4 Kinder verbringen im Durchschnitt ca Stunden in der Schule (Rutter et al., 1979) über viele Jahre fast ebenso viele Stunden des Tages in der Schule wie zu Hause Mindestens 9 Jahre lang steht Umgang mit der Schule im Mittelpunkt alltäglicher Anstrengungen von Kindern, Jugendlichen, Eltern Schule produziert einerseits Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten und wirkt andererseits auf die gesamte Persönlichkeitsentwicklung ein Schulzeit birgt große Entwicklungschancen aber auch Gefährdungen 4

5 Schulklima Keine eindeutige Definition Individuell erlebtes Klima vs. Kollektives Klima Dimensionen von Schulklima Winkler Metzge & Steinhausen (2001) Konkurrenz zwischen Schülern Anerkennung durch Gleichaltrige Kontrolle durch die Lehrperson Mitbestimmungsmöglichkeiten Leistungsdruck Satow & Schwarzer (2003) Mitschülerklima (Hilfsbereitschaft, Zusammenhalt, ) Klima zwischen Lehrern und Schülern (Leistungsdruck, ) allgemeines Klima, das aus Schul- und Unterrichtskultur resultiert (Disziplin, Identifikation mit der Schule) 5

6 Studie von Winkler Metzke & Steinhausen (2003) Stichprobe: 1100 Jugendliche (Ersterhebung) bzw. 812 Jugendliche (Zweiterhebung) zwischen 10 und 17 Jahren aus Kanton Zürich (Zweiterhebung erfolgte 3 Jahre später) Untersuchungsverfahren Schulklima Fragebogen auf Basis der Items von Fend&Prester (1986) 5 homogene Skalen (Konkurrenz zwischen Schülern, Anerkennung durch Gleichaltrige, Kontrolle durch die Lehrperson,Mitbestimmungsmöglichkeiten,Leistungsdruck) Psychische Befindlichkeit Youth Self Report (YSR, Achenbach, 1991) Gesamtwert, Skala internalisierte Störungen, Skala externalisierte Störungen Ergebnisse Schulklima ist an der Entwicklung internalisierter und externalisierter Störungen mitbeteiligt sowohl querschnittliche als auch längsschnittliche Untersuchung sprechen für einen Einfluss des Schulklimas auf psychisches Befinden 6

7 Studie von Satow & Schwarzer (2003) Fragestellung Auswirkung des individuell und kollektiv wahrgenommenen Klassenklimas auf die Entwicklung von Selbstwirksamkeit (Selbstwirksamkeit wird als wesentlicher Faktor von psychischem Befinden angesehen) Ergebnisse u.a. Individuell wahrgenommenes Klima ist bedeutsamer für die Entwicklung von Selbstwirksamkeitserwartung als kollektiv wahrgenommenes Klima 7

8 Forschung über Mobbing relativ junger Zweig der psych. Forschung erste Studie von Olweus,1978 Heutzutage kein Zweifel daran, dass Mobbing sowohl in der Schule als auch im Kindergarten bei Jungen und Mädchen vorkommt und gravierende Folgen für die Opfer haben kann 8

9 Zentrale Merkmale von Mobbing aggressives Verhalten direkt (Täter und Opfer miteinander konfrontiert) vs. indirekt (keine Konfrontation; subtilere Form) häufig demütigend (z.b. Gerüchte) wiederholte, systematische Handlungen gegen ein bestimmtes Opfer Überlegenheit der mobbenden Kinder Beteiligte Täter, Mitläufer, Opfer, Zuschauer Typen von Opfern (Olweus, 1978) a) passiv unsicher, vorsichtig, still b) provokativ/aggressiv bzw. Täter-Opfer impulsiv, schikanieren selbst 9

10 Studie zum Schulalltag in Norwegen und in der Schweiz (Flammer, Grob & Alsaker, 1997) Stichprobe n= 2971 Kinder und Jugendliche der Klasse aus städtischen Gemeinden (Schweiz und Norwegen) Messinstrumente Mobbing FB zu erlebten und selbst ausgeübten Mobbing- Handlungen Klassifizierung in Täter, passive Opfer, aggressive Opfer Selbstabwertung 6 Items zur negativen Selbstevaluation Körperzufriedenheit 4 Items; 2 Unterskalen Zufriedenheit mit dem Aussehen und Zufriedenheit mit der körperlichen Leistungsfähigkeit Psychosomatische Beschwerden 38 Items aus Giessener Beschwerdefragebogen für Kinder und Jugendliche Depressive Tendenzen 9 Items aus FB von Kovacs (1981) 10

11 Berner Kindergartenstudie (Alsaker & Valkanover,2000) Stichprobe n=344 Kinder zwischen 5-7 Jahren aus Berner Kindergärten Messinstrumente Mobbing Berichte der Kinder über andere Kinder und Aussagen der Erzieherinnen Klassifizierung der Kinder durch Kombinieren beider Informationsquellen Körperwahrnehmung Präsentation von Tierbildern, Kinder sollten eigene Leistungsfähigkeit einschätzen und sich mit anderen Kindern der Gruppe vergleichen Psychosomatische Beschwerden 2 Fragen an die Erzieherinnen zu Klagen der Kinder über Kopf- und Bauchschmerzen Depressive Tendenzen Frage an die Erzieherinnen zu unglücklichen, betrübten Aussehen der Kinder 11

12 Ergebnisse a) Kategorisierung der Kinder/Jugendlichen ähnlich hoher Anteil passiver Opfer in beiden Studien aggressive Opfer häufiger im Kindergarten und bei Jungen 12

13 Ergebnisse b) Selbstabwertung (gemessen nur bei norwegischen Schulkindern) Selbstabwertung bei aggressiven Opfern am stärksten Höhere Werte bei passiven und aggressiven Opfern gegenüber nicht-involvierten Kindern Mobbing beschädigt den Selbstwert der Opfer 13

14 Ergebnisse c) Körperwahrnehmung und -zufriedenheit Schule aggressive Opfer mit ihrem Körper am wenigsten zufrieden Aggressive und passive Opfer wünschten sich körperlich stärker zu sein Kindergarten aggressive Opfer schätzten sich stärker ein als nichtinvolvierte Kinder passive Opfer unterschieden sich nicht von anderen Kindern Aber: passive Opfer wurden von anderen Kindern am schwächsten eingeschätzt (obwohl objektiv keine Kraftunterschiede) Körperwahrnehmung im Kindergartenalter noch nicht durch Mobbingerlebnisse beeinträchtigt, aber Wahrnehmung durch die Gleichaltrigen führt vermutlich allmählich zu Veränderung der eigenen Körperwahrnehmung 14

15 Ergebnisse d) Psychosomatische Beschwerden Schule passive und aggressive Opfer mit mehr psychosomatischen Beschwerden (aggressive Opfer am meisten) Kindergarten bei älteren Kindern hatten passive und aggressive Opfer laut Erzieherinnen häufiger Kopf- und Bauchweh Stress, der durch Mobbing entsteht, scheint altersunabhängig körperlich umgesetzt zu werden 15

16 Ergebnisse e) Depressive Tendenzen Schule höhere Depressionswerte bei passiven und aggressiven Opfern Kindergarten passive und aggressive Opfer sahen laut Erzieherinnenaussagen am häufigsten unglücklich aus depressive Symptomatik ist altersunabhängige mögliche Folge von Mobbing; Mobbing als Ursache für Selbstmorde bei SchülerInnen Ernst zu nehmen 16

17 Diskussion der psychopathologischen Bedeutung von Mobbing dysfunktionale Schemata mit zentralem Platz in heutigen Modellen zur Depression Mobbingerfahrungen können einerseits zur Entstehung dysfunktionaler Schemata führen, als auch vorhandene Schemata reaktivieren sozialer Rückzug als Folge von Mobbing ebenfalls depressionsfördernd Schmerzminimierung statt Lustmaximierung (Vermeidungsziele überwiegen Annäherungsziele gemäß Konsistenztheorie von Grawe ein Merkmal bei psychischen Störungen) psychosomatische Beschwerden als Vermeidungsstrategie und Ausdruck erhöhten Stressniveaus besonders gefährdet scheinen aggressive Opfer zu sein weisen in gewissen Hinsichten höheren Leidensdruck als passive Opfer auf (Selbstabwertung, psychosomat. Beschwerden) verfügen häufig über weniger Ressourcen als passive Opfer Problem: werden im Alltag häufig als Opfer verkannt und mit eigentlichen Mobbingtätern gleichgesetzt 17

18 2.1 ADHS 2.2 LRS 2.3 Schulverweigerung 2.4 Störungen des Sozialverhaltens 18

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20 1. Störung der Aufmerksamkeit v.a. bei langweiligen Beschäftigungen, fremd bestimmten Aufgaben Selektive Aufmerksamkeit (Fokussierung auf aufgabenrelevante Reize) sowie Daueraufmerksamkeit (Aufrechterhalten der Aufmerksamkeit über längeren Zeitraum) können gestört sein 2. Impulsivität Plötzliches, unbedachtes Handeln Eingeschränkter Bedürfnisaufschub Kognitive, emotionale und motivationale Impulsivität 3. Hyperaktivität Nicht altersgerechte, desorganisierte, überschießende motorische Aktivität oder ausgeprägte Ruhelosigkeit 20

21 Symptome müssen in verschiedenen Lebensbereichen auftreten (Schule, Familie, Gleichaltrige) Subtypen: a) Mischtyp b) vorherrschend unaufmerksamer Typ c) vorherrschend hyperaktiv-impulsiver Typ Häufigkeit: ca. 3-5 % aller Schulkinder Jungen 3-9x mehr als Mädchen betroffen 21

22 Aufmerksamkeitsstörung: Schwierigkeiten angefangene Aufgaben zu Ende zu führen Leicht ablenkbar Schüler entgeht vieles im Unterricht Erteilte Hausaufgaben werden nicht wahrgenommen Impulsivität: Dazwischenrufen ohne sich zu melden Kontaktaufnahme zu anderen Mitschülern während der Unterrichtsstunden 22

23 Hyperaktivität: Besonders im Grundschulbereich: Schüler stehen auf oder bewegen sich zumindest sehr stark an ihrem Platz Zappelphillip In Pausen oder Sportunterricht: oft ungesteuerte Aktivitäten Konflikte mit Mitschülern, Unfälle 23

24 Medikamentöse Therapie v.a. Psychostimulanzien ( Ritalin ) Kognitive Verhaltenstherapie Beratung & Psychoedukation Operante Verfahren in der Familie und Schule Kognitive Interventionen beim Kind/Jugendlichen 24

25 Einbezug der Schule in Diagnostik & Therapie 1. Beteiligung an Diagnostik z.b. Einsatz von Lehrerfragebögen 2. Dosisanpassung bei medikamentöser Therapie 3. Pädagogisch therapeutische Interventionen in der Schule Enge Verbindung Lehrer-Eltern erwünscht Arbeit mit konkreten Verhaltenszielen (nicht zuviele) Tokensystem Aber: Token werden im Elternhaus eingetauscht, ansonsten Gefühl einer unangemessenen Sonderbehandlung 4. Einsatz allgemeiner pädagogisch günstiger Maßnahmen (z.b. Grundprinzipien nach Döpfner,2000; Frölich et al., 2002; Pliszka et al., 1999) 25

26 Strukturierte, abwechslungsreiche Unterrichtsgestaltung Variation zwischen den Aktivitäten, aktives Einbeziehen des Schülers in den Unterricht Interesse am Schüler zeigen, Gespräche auch über nicht schulische Themen suchen Arbeitsplatz des Schülers möglichst in der Nähe des Lehrers, nicht in der Nähe von Durchgängen oder ablenkenden Reizen Festlegen allgemeingültiger Regeln und sofortiger Konsequenzen gegen Störverhalten Anbringen der Regeln im Klassenraum 26

27 Unmittelbare, eindeutige Rückmeldungen an den Schüler auch kleine Fortschritte loben Gliederung des Unterrichts in kleine, überschaubare Einheiten dem Schüler helfen, sich selbst zu organisieren (z.b. Erinnerungskarten) dem Schüler Möglichkeiten anbieten, seinen Bewegungsdrang auszuleben (z.b. durch Hilfsjobs) Regelmäßiges Kontrollieren der Hausaufgaben; Abzeichnen der Einträge im Hausaufgabenheft und Gegenzeichnen durch Eltern 27

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29 Lesestörung: Defizite in Lesegenauigkeit, Lesetempo, Leseverständnis möglich Rechtschreibstörung: Defizite in der lautgetreuen Rechtschreibung (z.b. d statt t, Auslassung von Buchstaben, Verwechslung von Buchstaben, ) Schwierigkeiten bei der Anwendung orthographischer Regeln (z.b. Groß- Kleinschreibung, Dehnungsfehler, ) Häufig Fehlerinkonstanz 29

30 Häufig: Begleitende Entwicklungsstörungen oder psychische Schwierigkeiten; z.b.: Prüfungsängste Schlafstörungen Enuresis Somatische Beschwerden Prävalenz 4-8 % Jungen 3-4x häufiger als Mädchen betroffen 30

31 Misserfolge im Fach Deutsch Generalisiertes Lernversagen Häufig: Wiederholen einer Klassenstufe Sekundarstufe: Probleme beim Fremdspracherwerb Niedrigere schulische Qualifikation als Schüler ohne LRS bei gleichem Begabungsniveau Deutlich höhere Arbeitslosenrate (26% vs. 4% im 25. Lebensjahr; Stand 2003) 31

32 Existenz spezieller Richtlinien zur schulrechtlichen Regelung im Umgang mit LRS-Schülern (variieren zwischen den BL) Bsp. Sachsen: 35a SchulG (1) Die Ausgestaltung des Unterrichts und anderer schulischer Veranstaltungen orientiert sich an den individuellen Lern- und Entwicklungsvoraussetzungen der Schüler. Dabei ist insbesondere Teilleistungsschwächen Rechnung zu tragen. Grundschule Aussetzung der Benotung von Lesen/Rechtschreiben auf Antrag der Eltern und Zustimmung der Klassenkonferenz Existenz spezieller LRS-Klassen (2./3.Klasse) Mittelschule Zeitzuschlag bei schriftl. Arbeiten; Zusätzliche Hilfsmittel; angepaßte Aufgaben; zeitlich befristete Aussetzung der Benotung der Rechtschreibung in Deutsch und Fremdsprachen Gymnasium Anwendung der Verwaltungsvorschrift nur in Klassen 5 und 6 32

33 Einsatz spezieller Förderprogramme zur Verbesserung des Lesens- und Rechtschreiben Möglichst frühzeitige Behandlung Gezielt Lesen und Rechtschreiben üben Übungsbehandlungen zur Verbesserung anderer Funktionen, wie Gedächtnis, Aufmerksamkeit, Visuomotorik reichen nicht aus! Standardisierte Programme Kieler Lese- und Rechtschreibaufbau (Dummer-Smoch & Hackethal, 1994) Flüssig lesen lernen (Tacke, 1999) Marburger Rechtschreibtraining (Schulte-Körne & Mathwig, 2004) 33

34 Behandlung möglicher psychischer Begleitsymptomatik u.a. Unterstützung alternativer Talente und Begabungen sowie Stärkung des Selbstwertgefühls 34

35 Kind sollte möglichst vorn sitzen Kind sollte nur freiwillig vorlesen oder an die Tafel gehen Zeitlimits für Hausaufgaben vorgeben Vermeidung von Frustration Loben des individuellen Lernfortschritts Klassenarbeiten in Maschinenschrift vorlegen; Vorlesen der Arbeitsanweisungen; dezente Korrekturen; anerkennende und ermutigende Bemerkungen Herausstreichen anderer Talente 35

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37 Unterscheidung Schulschwänzen Störung des Sozialverhaltens Schulverweigerung Schulphobie (Trennungsangst) und Schulangst (Soziale Ängste, Leistungsängste, ) Schulschwänzen Schulverweigerung dissozial Schulphobie Schulangst Trennungsangst Leistungsangst, soziale Ängste, 37

38 Klassifikation im ICD-10/DSM-IV je nach Ursache Häufigkeiten Schulschwänzen regelmäßiges Schwänzen bei ca. 5% aller deutschen Schüler Schulphobie & Schulangst 1,6% aller Schüler (Studie aus den USA) 38

39 Psychopathologische Faktoren Dissoziale Tendenzen Schüler bleiben der Schule fern, weil sie attraktivere Orte aufsuchen oder interessanteren Tätigkeiten nachgehen wollen Störungen im Arbeits- und Leistungsverhalten Anstrengung und Leistung werden als besonders aversiv empfunden und deshalb vermieden Depressiv-apathische Tendenzen Schüler mit negativer Sicht von sich selbst und der Zukunft erlebt Schule als sinnlos Leistungsängste Leistungskontrollen, Klassenarbeiten sind so angstbesetzt, dass der Schüler diese Situation meidet 39

40 Psychopathologische Faktoren Soziale Ängste Ängste vor Lehrern oder Mitschülern hindern den Schüler daran, in die Schule zu gehen Trennungsängste Aufgrund von Ängsten, dass ihm selbst oder den Eltern etwas passieren könnte, gelingt es dem Schüler nicht sich von den Eltern zu trennen Andere Ängste Angst vor plötzlichen Panikattacken (Panikstörung) Angst vor Kontrollverlust auf dem Schulweg oder in der Schule (Agoraphobie) Angst vor spezifischen Objekte, z.b. Hund auf dem Schulweg 40

41 Verminderte schulische Leistungen Niedrigere schulische Abschlüsse Beziehungsschwierigkeiten mit Gleichaltrigen häufiger familiäre und soziale Konflikte Rechtliche Konsequenzen durch Verweigerung der Schulpflicht 41

42 Genaue Diagnostik notwendig!!! Exploration z.b. Explorationsleitfaden von Döpfner (2000) Fragebogenverfahren allgemeine Verfahren zu emotionalen und Verhaltensauffälligkeiten bei Kindern Einsatz von Angstfragebögen für Kinder Therapie je nach Vorliegen psychopathologischer Faktoren 42

43 Trennungsängste KVT Exposition Behandlung spezifischer Interaktionsstörungen (z.b. überbehütendes Verhalten der Eltern) Leistungsängste KVT Abbau dysfunktionaler Kognitionen beim Kind Abbau überhöhter Erwartungen der Eltern z.b. Modul Leistungsängste aus dem Therapieprogramm für Kinder und Jugendliche mit Angst-und Zwangsstörungen ( THAZ, Suhr-Dachser & Döpfner, 2005) Soziale Ängste: Soz. Kompetenztraining Exposition Aufbau soz. Kontakte, z.b. Anmeldung in Verein z.b. Modul Soziale Ängste aus dem THAZ 43

44 Andere Ängste v.a. Exposition Depressiv-apathische Tendenzen Aktivierung durch positiv erlebte Tätigkeiten Aufbau des Selbstwertgefühls z.b. Therapieprogramm für Jugendliche mit Selbstwert-, Leistungs- und Beziehungsstörungen (SELBST, Rademacher, Walter & Döpfner, 2002) Störungen im Arbeits- und Leistungsverhalten Entwicklung effektiver Arbeitsstrategien Dissoziale Tendenzen Verschiedene Trainingsprogramme (z.b. Training mit aggressiven Kindern, Petermann & Petermann, 2008) 44

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48 Klinisches Erscheinungsbild Kleinkindalter Oppositionelles Verhalten Zerstörung von Spielzeug Kindergarten-/Grundschulalter Lügen Stehlen Wutausbrüche Tierquälerei körperliche interpersonelle Aggressionen Adoleszenz Vandalismus Weglaufen Raub, Einbruch Substanzmissbrauch 48

49 Klassifikation (ICD-10) F91.0 Auf den familiären Rahmen beschränkte Störung des Sozialverhaltens F91.1 Störung des Sozialverhaltens bei fehlenden sozialen Bindungen F91.2 Störung des Sozialverhaltens bei vorhandenen sozialen Bindungen F91.3 Störung des Sozialverhaltens mit oppositionellem, aufsässigem Verhalten F91.9 Andere bzw. nicht näher bezeichnete Störung des Sozialverhaltens F92 Kombinierte Störung des Sozialverhaltens Wichtig: Diagnose erfolgt nur bei länger bestehenden, häufig vorkommenden dissozialen Handlungen 49

50 Häufigkeiten Passagere Delinquenz vorübergehend delinquente Verhaltensweisen bei 60-80% der Jugendlichen (international) einige Studien sprechen davon, dass nahezu 100% aller Jugendlichen mindestens einmal deutlich dissoziale Verhaltensweisen selber erlebt haben Störungen des Sozialverhaltens Mädchen: 1-9 % Lebenszeitprävalenz Jungen: 6-16% Lebenszeitprävalenz 50

51 Symptome werden häufig im Unterricht, im Bereich sozialer Regeln der Schule und in der Lehrer-Schüler Beziehung zuerst wahrgenommen Unterricht ganzer Klassen wird extrem gestört (wesentlich auffälliger als Kinder mit internalisierenden Störungen) durch häufige Komorbidität mit Entwicklungsverzögerungen u./o. Einschränkungen in sprachlicher und praktischer Intelligenz überwiegend schlechte Schulleistungen mangelhafte Problemlösestrategien hinsichtlich schulischer Anforderungen und sozialer Konflikte erschweren Schulalltag der betroffenen Kinder Schulausschlüsse, Schulabbrüche als Folge dissozialer Handlungen und unzureichender Schulleistungen erhöhtes Risiko für Persistenz der Störung im Erwachsenenalter (antisoziale Persönlichkeitsstörung) 51

52 möglichst frühe Intervention bei chronifizierten Störungen + Entwicklung komorbider Symptome fällt es Betroffenen zunehmend schwerer Beratung oder therapeutische Hilfe anzunehmen Diagnostik bzgl. Schweregrad der Störung, komorbiden psychiatrischen Störungen und kognitiven Defiziten bzw. Entwicklungsverzögerungen wesentliche Voraussetzung für sich anschließende Interventionen 52

53 multimodale Interventionen Familienorientierte VT, Verbesserung der Erziehungskompetenz Kindzentrierte Verbesserung von Sozialfertigkeiten/schulischen Fertigkeiten/ kognitiven Kompetenzen Pharmakotherapie Stimmungsstabilisatoren, Neuroleptika, Stimulanzien Sozial-/und Milieuarbeit Einbeziehen des Jugendamtes Familienhilfe, ggf. teil- oder vollstationäre Maßnahmen der Erziehungshilfe Drogenberatungsstellen Behandlung komorbider psychiatrischer Störungen u.a. auch stationäre Aufnahme in Psychiatrischer Klinik Interventionen im Schulbereich 53

54 Aufklärung von Lehrpersonen über Komorbidität der Störung mit Entwicklungsdefiziten Verständnis schaffen Wahl einer adäquaten Schulform Runder Tisch regelmäßige Helferkonferenzen (Lehrer, Eltern, Jugendamt, Schulpsychologe, ) Richtlinien für Verhalten im Klassenraum, u.a.: klare Verhaltensregeln (z.b. Schüler erarbeiten eigene Regeln und Sanktionen bei Regelverstößen) Lehrperson als Vorbild (Ablehnung von Gewalt als Konfliktlösestrategie) konsequentes Auftreten des Lehrers und klare Anweisungen regelmäßige, positive Rückmeldungen bei gutem Verhalten 54

55 Schulklima und psychisches Befinden Dimensionen von Schulklima u.a. mit Einfluss auf Selbstwirksamkeit sowie Entwicklung internalisierter und externalisierter Störungen individuell wahrgenommenes Schulklima bedeutsamer in der Vorhersage als kollektives Schulklima Psychische Folgen von Mobbing Merkmale von Mobbing; Opfer-Typen Einfluss von Mobbing auf Körperwahrnehmung und -zufriedenheit Selbstabwertung psychosomatische Beschwerden depressive Tendenzen psychopathologische Bedeutung von Mobbingerfahrungen 55

56 ADHS Kernsymptome und deren Auswirkungen auf den Schulalltag Therapiemöglichkeiten Einbindung der Schule in Therapie und Diagnostik u.a. Grundprinzipien für Lehrer im Umgang mit ADHS Schülern! LRS Klinisches Bild Auswirkungen auf Schule und berufliche Integration Schulrechtliche Regelung im Umgang mit LRS-Schülern am Bsp. Sachsen Therapie Hinweise für Lehrer 56

57 Schulverweigerung Unterscheidung Schulschwänzen, Schulphobie, Schulangst Psychopathologische Faktoren von Schulverweigerung Auswirkungen von Schulverweigerung Therapeutisches Vorgehen in Abhängigkeit vom Vorliegen psychopathologischer Faktoren Störungen des Sozialverhaltens Abgrenzung von einzelnen, isolierten dissozialen Handlungen Symptome in unterschiedlichen Altersstufen Komorbidität mit Entwicklungsverzögerungen/ kognitiven Defiziten Auswirkungen auf Schule multimodales therapeutisches Vorgehen Interventionen im Schulbereich 57

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