Stephan Gerhard Huber, Marius Schwander, Nadine Schneider & Heike Ekea Gleibs

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1 Ein Kompetenzmodell für pädagogische Führung Entwicklung von Kompetenzen in der Forschung Stephan Gerhard Huber, Marius Schwander, Nadine Schneider & Heike Ekea Gleibs Im Zuge der Professionalisierung pädagogischer Führungskräfte wurden in den letzten Jahren in den Bundesländern Anforderungsprofile für Schulleitungen entwickelt. Insbesondere standen dabei die Fort- und Weiterbildung von Lehrkräften und pädagogischen Führungskräften im Mittelpunkt, weniger die Lehrerausbildung. Kaum nachgegangen wurde bislang den Fragen, wie der Erwerb und die Entwicklung dieser Kompetenzen in der gesamten Berufsbiografie von Lehrkräften gefördert und begleitet werden kann und welche Rolle die Lehrerbildung verstanden als Kontinuum beginnend mit der Hochschulausbildung - dabei spielt. Hier setzt das Kooperationsprojekt der Stiftung der Deutschen Wirtschaft, der Robert Bosch Stiftung und des Instituts für Bildungsmanagement und Bildungsökonomie der Pädagogischen Hochschule Zug im Rahmen der Transferinitiative Leadership in der Lehrerbildung an. Ziel des Projekts ist es, einen Beitrag zur Verbesserung einer systematischen und nachhaltigen Entwicklung und Förderung von Kompetenzen für pädagogische Führung in der gesamten Lehrerbildung zu leisten (vgl. Huber, Schneider, Gleibs & Schwander 2013, 2014). In einem ersten Schritt wurde im Projekt ein Kompetenzmodell für pädagogische Führung entwickelt1. Das Modell zeigt auf, was pädagogische Führungskräfte idealerweise wissen, können und wollen sollten, um Schule erfolgreich zu gestalten, und wird im Beitrag kurz vorgestellt. Pädagogische Führung eine Arbeitsdefinition Im Unterricht ist jede Lehrkraft Führungskraft und hat Führungsaufgaben wie Klassenführung und Classroom Management (vgl. BDA 2001). Der Begriff pädagogische Führung geht darüber hinaus. Neben Personen, die klassische Führungsfunktionen mit Personalverantwortung übernehmen, sind auch Lehrkräfte gemeint, die sich über ihre Führungsaufgaben in Unterricht und Erziehung hinaus für die Qualität von Schule engagieren und Schule (mit-)gestalten, zum Beispiel als Leitung oder Mitglied einer Steuergruppe, einer Projektgruppe oder eines Arbeitskreises der Schule. Sie alle tragen im Rahmen des Schulmanagements und der Schulentwicklung zur Weiterentwicklung der Schulqualität bei, was Kompetenzen für pädagogische Führung benötigt. Die Kompetenz als konkret gezeigtes Verhalten ist das Produkt aus situativ erworbenem Wissen, Können und Wollen und kann sich je nach Anforderung der Situation unterschiedlich zeigen (vgl. Abb. 1, vgl. Weinert 2001, Schaper 2009). Sie können laufend weiterentwickelt werden: einerseits aufgrund einer Expertise, die aus Erfahrungen in neuartigen Situationen entsteht, und andererseits durch die Auseinandersetzung mit berufsbezogenen Entwicklungsanforderungen. 1 Die Entwicklung des Modells hat u.a. eine Expertengruppe mit Mitgliedern aus verschiedenen Bundesländern und mit unterschiedlichen Perspektiven auf die Lehrerbildung unterstützt. Zudem fanden Gesprächen mit Schulleiterinnen und Schulleitern und dem Vorstand des Allgemeinen Schulleitungsverbands Deutschland statt. 1

2 Kompetenzstruktur pädagogischer Führung Für die Erstellung einer Kompetenzmodellierung für pädagogische Führung besteht die Herausforderung darin, für eine große Anzahl denkbarer Situationen in verschiedenen Führungskontexten die jeweiligen Elemente zu definieren. Dieses Modell bleibt in der Konkretisierung der Kompetenzen für spezifische Situationen notwendigerweise begrenzt. Deshalb werden möglichst allgemeine, breit formulierte Kompetenzen beschrieben. In einem nächsten Schritt können die Kompetenzen auf beispielhafte Situationen und Kontexte konkretisiert werden. Für das vorliegende Kompetenzstrukturmodell (vgl. Frey & Jung 2011) für pädagogische Führung wurden drei Elemente gewählt: Es geht von verhaltensbezogenen Kompetenzen auf Basis von Berufsanforderungen auf verschiedenen Ebenen der Führung bzw. bei verschiedenen Funktionen aus und bietet eine Übersicht zu verhaltensübergreifenden, erfolgsrelevanten Dispositionen sowie zu erfolgsrelevanten Führungskonzepten. 1. Verhaltensbezogene Kompetenzen Die Aufgaben von Schulmanagement und damit von pädagogischen Führungskräften können in Handlungsfelder differenziert werden, nämlich Unterricht und Erziehung, Personal, Organisation sowie die übergreifenden (Querschnitts-)Handlungsfelder Qualitätsmanagement und Kooperation, die sich durch alle der genannten Hauptfelder ziehen (vgl. Huber 2003, 2011, 2012a, 2013a). Für jedes Handlungsfeld werden wünschenswerte Standards als konkrete Zielvorgaben beschrieben. Die Standards beschreiben, welches Verhalten im jeweiligen Handlungsfeld für das erfolgreiche Führen der Schule als Organisation als angebracht angesehen wird. Die dahinter stehenden verhaltensbezogenen Kompetenzen ermöglichen es, das erwünschte Führungsverhalten zu zeigen. Die Gesamtheit der Standards verdeutlicht ein Idealbild. Exemplarisch seien zur Illustration folgende verhaltensbezogene Kompetenzen genannt: Für das Handlungsfeld Qualitätsmanagement: Führungskräfte innerhalb der Schule akzeptieren ihre zentrale Führungsrolle im Prozess von Qualitätsmanagement und nehmen diese aktiv wahr. Sie priorisieren Entwicklungsvorhaben im Hinblick auf die Kernaufgabe der Schule, das Lernen der Schülerinnen und Schüler zu fördern. Für das Handlungsfeld Kooperation: Lehrkräfte und pädagogische Führungskräfte in der Schule schaffen Voraussetzungen und konkrete Möglichkeiten, durch Kooperation Entwicklungsprozesse in Gang zu setzen, die die Problemlösungsfähigkeit und Leistungsfähigkeit der Schüler und die der Schule insgesamt erhöhen. 2

3 2. Tätigkeitsübergreifende Dispositionen Bei den Dispositionen in der Persönlichkeit der Führungskraft als zweitem Element des Kompetenzmodells handelt es sich, im Gegensatz zum Verhalten, das ständig im Fluss und direkt beobachtbar ist, um zeitlich stabile Merkmale einer Person, die die Person befähigen, in einer bestimmten Situation ein bestimmtes Verhalten zu zeigen (vgl. Asendorpf & Neyer 2012; Erpenbeck & v. Rosenstiel 2007). Die gibt Hinweise auf bestimmte persönliche Dispositionen, die mit dem Erfolg von Führungskräften in Bezug stehen. Einen umfassenden Überblick zu erfolgsrelevanten Dispositionen bietet das Kompetenzprofil Schulmanagement (KPSM, Huber 2013b; Huber & Hiltmann 2011). Dieses gliedert sich in sechs für Schulmanagement relevante Anforderungsbereiche mit 23 erfolgsrelevanten Dimensionen: Allgemeine Leistungsbereitschaft Einsatzbereitschaft Leistungsmotivation Misserfolge vermeiden Allgemeine Leistungsfähigkeit Analytisches Denken Analytisches Textverständnis Denkgeschwindigkeit Planungskompetenz Prozessdenken Umgang mit Anderen Einfühlungsvermögen Kritikbereitschaft Teamorientierung Kontaktfreude Umgang mit Veränderungen Aktives Innovationsstreben Mehrdeutige Situationen mögen Gestaltungsmotivation Umgang mit eigenen Ressourcen Stressresistenz Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten Führung Begeisterungsfähigkeit Durchsetzungsvermögen Führungsmotivation Machbarkeitsgrenzen erkennen Einfluss Anderer meiden Streben nach sozialer Akzeptanz 3. Führungskonzepte Das dritte Element einer möglichen Kompetenzstruktur für pädagogische Führung beinhaltet das für sie handlungsleitende Führungskonzept oder einen integrativen Ansatz von erfolgreichen Führungskonzepten. Als Schlüsselfiguren für die Qualität und Wirksamkeit von Schule müssen pädagogische Führungskräfte dafür Sorge tragen, dass veränderte Anforderungen an Schule in das pädagogische Konzept und in alle schulischen Prozesse integriert werden. Diese Prozesse gehen über die Lehr-/ Lernprozesse hinaus. So wird ein umfassendes, die Qualität förderndes Führungskonzept, welches Überlegungen zur Personal- und Organisationsentwicklung beinhaltet, zur neuen Herausforderung. Es zeigt sich, dass verschiedene Führungskonzepte unterschiedlich zum Erfolg der Organisation bzw. der Schule beitragen (vgl. Huber 2005a,b, 2010, 2012a,b, 2013a; für eine Analyse von Metastudien Huber & Mujis 2010). In der Schulleitungsforschung werden die Konzepte der transformationalen, der instruktionalen, der kooperativen und der situativen Führung als sehr erfolgreich gewertet. 3

4 Entwicklungsmöglichkeiten für Kompetenzen pädagogischer Führung Führungskompetenzen können durch die Übernahme von Gestaltungsaufgaben und Gestaltungsverantwortung erworben und weiterentwickelt werden. Die Entwicklung zur pädagogischen Führungskraft vollzieht sich idealerweise entlang der Laufbahn einer Lehrkraft, die einer dreiphasigen Aus-, Weiter- und Fortbildung folgt. In den Funktionen und damit in verschiedenen Verantwortungsstufen sind unterschiedliche Führungskompetenzen mit jeweils unterschiedlichen Ausprägungsgraden erforderlich. Fazit Das Modell folgt der Grundannahme, dass Schule, wenn sie ein Ort des erfolgreichen Lernens und Lehrens sein soll, Menschen braucht, die diesen Raum entsprechend gestalten. Es zeigt auf, welche Kompetenzen Lehrkräfte und Schulleitung und das schulische middle management für pädagogische Führung brauchen. Das Modell kann als Ausgangspunkt für die Planung, Konzeption und Durchführung von kompetenzorientierten Qualifizierungsmaßnahmen für die Entwicklung von Kompetenzen für pädagogische Führung dienen sowie auch als Orientierung und Anhaltspunkt für die Forschung und Evaluation. Auf Grundlage des Kompetenzmodells pädagogischer Führung wurden im Projekt weitere Arbeiten durchgeführt, die in den nächsten Ausgaben der b:sl vorgestellt werden: Empfehlungen für eine systematische, langfristig orientierte und nachhaltige Entwicklung von Kompetenzen für pädagogische Führung für die unterschiedlichen Phasen der Lehrerbildung wurden formuliert. Ebenfalls wurde eine explorative Untersuchung durchgeführt. Ziel war es zu erheben, welche innovativen Beispiele in den Programmen aller drei Phasen der Lehrerbildung existieren, um Kompetenzen für Schulentwicklung und pädagogische Führung zu fördern. Hier wurden Verantwortliche aller drei Lehrerbildungsphasen in allen deutschen Bundesländern befragt. Literatur Asendorpf, J. B. & Neyer, F. J. (2012). Psychologie der Persönlichkeit (5. Aufl.). Heidelberg: Springer. Bundesvereinigung der Deutschen Arbeitgeberverbände (2001). Führungskraft Lehrer. Empfehlungen der Wirtschaft für ein Lehrerleitbild. Berlin. Erpenbeck, J. & v. Rosenstiel, L. (2007). Kompetenzen erkennen und entwickeln in der Krise. Verfügbar unter: muf_09_10/von_rosenstiel_krise.pdf [4.7.13]. Frey, A. & Jung, C. (2011). Kompetenzmodelle und Standards in Lehrerbildung und Lehrerberuf. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. Münster: Waxmann, S Huber, S.G. (2003). Qualifizierung von Schulleiterinnen und Schulleitern im internationalen Vergleich: Eine Untersuchung in 15 Ländern zur Professionalisierung von pädagogischen Führungskräften für Schulen. In der Reihe Wissen & Praxis Bildungsmanagement. Kronach: Wolters Kluwer. Huber, S.G. (2005a). Führungskonzeptionen und Führungsmodelle im Überblick. In A. Bartz, J. Fabian, S.G. Huber, Carmen Kloft, H. Rosenbusch, H. Sassenscheidt (Hrsg.), PraxisWissen Schulleitung (10.11). München: Wolters Kluwer. 4

5 Huber, S.G. (2005b). Merkmale erfolgreicher Führung. In A. Bartz, J. Fabian, S.G. Huber, Carmen Kloft, H. Rosenbusch, H. Sassenscheidt (Hrsg.), PraxisWissen Schulleitung (10.13). München: Wolters Kluwer. Huber, S.G. (Hrsg.) (2010). School Leadership - International Perspectives. Dordrecht: Springer. Huber, S.G. (2011, 3. Auflage) (Hrsg.). Steuergruppenhandbuch. Grundlagen für die Arbeit in zentralen Handlungsfeldern des Schulmanagements. Köln: Link-Luchterhand. Huber, S.G. (Hrsg.). (2012a). Jahrbuch Schulleitung Befunde und Impulse zu den Handlungsfeldern des Schulmanagements. Köln: Carl Link. Huber, S.G. (2012b). Zwölf Thesen zur guten Schulleitung. SchulTrends. Sonderausgabe der SchulVerwaltung, 1, S Huber, S.G. (Hrsg.). (2013a). Jahrbuch Schulleitung Befunde und Impulse zu den Handlungsfeldern des Schulmanagements; Schwerpunkt: Gesunde Schule. Köln: Carl Link. Huber, S. G. (2013b). Das Self-Assessment Kompetenzprofil Schulmanagement (KPSM). In: Huber, S. G. (Hrsg.): Handbuch Führungskräfteentwicklung. Grundlagen und Handreichungen zur Qualifizierung und Personalentwicklung im Schulsystem. Köln: Carl Link, S. 897ifizi Huber, S.G. & Hiltmann, M. (2011). Competence Profile School Management (CPSM) an inventory for the self-assessment of school leadership. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 23(1), S Huber, S.G. & Mujis, D. (2010). School Leadership Effectiveness: The Growing Insight in the Importance of School Leadership for the Quality and Development of Schools and Their Pupils. In S.G. Huber (Hrsg.), School Leadership International Perspectives. Heidelberg: Springer, S Huber, S.G., Schneider, N., Gleibs, H. & Schwander, M. (2013). Leadership in der Lehrerbildung. Entwicklung von Kompetenzen für pädagogische Führung. Stiftung der Deutschen Wirtschaft und Robert Bosch Stiftung. Berlin. Huber, S.G., Schwander, M., Schneider, N. & Gleibs, H. (2014). Ein Kompetenzmodell für pädagogische Führung In: S.G. Huber (Hrsg.): Jahrbuch Schulleitung Befunde und Impulse zu den Handlungsfeldern des Schulmanagements. Schwerpunkt: Inklusion Umgang mit Vielfalt. Köln: Carl Link, S Schaper, N. (2009). Aufgabenfelder und Perspektiven bei der Kompetenzmodellierung und -messung in der Lehrerbildung. In N. Schaper, A.H. Hilligus & P. Reinhold (Hrsg.), Kompetenzmodellierung und -messung in der Lehrerbildung. Lehrerbildung auf dem Prüfstand, 2(1), S Weinert, F. (2001). Concepts of competence: A conceptual clarification. In: D. S. Rychen & L. H. Salganik (Hrsg.), Defining and selecting key competencie. Seattle: Hogrefe & Huber, S