Zwischen Studienerwartungen und Studienwirklichkeit

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1 Ulrich Heublein/Julia Ebert/Christopher Hutzsch/Sören Isleib/ Richard König/Johanna Richter/Andreas Woisch Zwischen Studienerwartungen und Studienwirklichkeit Ursachen des Studienabbruchs, beruflicher Verbleib der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher und Entwicklung der Studienabbruchquote an deutschen Hochschulen Forum Hochschule GEFÖRDERT VOM Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung Bundesministerium für Bildung und Forschung

2 Das diesem Bericht zugrundeliegende Vorhaben wurde mit Mitteln des Bundesministeriums für Bildung und Forschung unter dem Förderkennzeichen 16P4224 gefördert. Die Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung GmbH trägt die Verantwortung für den Inhalt. Dieses Werk steht unter der Creative Commons Namensnennung Nicht kommerziell Weitergabe unter gleichen Bedingungen 3.0 Deutschland Lizenz (CC BY NC SA) Ulrich Heublein Telefon Julia Ebert Telefon Christopher Hutzsch Telefon Sören Isleib Telefon Richard König Telefon Johanna Richter Telefon Andreas Woisch Telefon Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung GmbH Lange Laube Hannover Juni 2017

3 Inhalt Inhaltsverzeichnis Zusammenfassung... III 1 Einleitung Anlage der Untersuchung Theoretisches Erklärungsmodell des Studienabbruchs Studienabbruchentscheidung Motive des Studienabbruchs Gruppen von Abbruchmotiven Wesentliche Tendenzen subjektiver Abbruchbegründung Einzelne Motivgruppen Studienabbruch aufgrund von Leistungsproblemen Studienabbruch aus Gründen mangelnder Studienmotivation Studienabbruch aufgrund des Wunsch nach praktischer Tätigkeit Studienabbruch aus finanziellen Gründen Studienabbruch aufgrund von persönlichen Gründen Studienabbruch aufgrund einer beruflichen Alternative Studienabbruch aufgrund unzulänglicher Studienbedingungen Studienabbruch aufgrund der familiären Situation Studienabbruch aufgrund problematischer Studienorganisation Zeitpunkt und Verlauf des Studienabbruchs Zeitpunkt des Studienabbruchs Zeitlicher Verlauf der Studienabbruchentscheidung Bildungsherkunft und vorhochschulische Bildungswege Bildungsherkunft Vorhochschulische Bildungswege Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung Schulische Schwerpunkte Berufsausbildung Schulisches Leistungsniveau Durchschnittsnote der Hochschulzugangsberechtigung Schulleistungen in den Fächern Mathematik, Deutsch und Englisch Subjektive Einschätzung der Studienvorbereitung Allgemeine Studienvorbereitung Fachliche und überfachliche Vorkenntnisse Zusammenfassende Analyse vorhochschulischer Einflussfaktoren Studienentscheidung Motive der Studienfachwahl Zulassungsbedingungen Studieneingangsphase Bewältigung des Studieneinstiegs Teilnahme an Angeboten zu Studienbeginn Informationsstand bei Studienbeginn Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit I

4 Inhalt 7.4 Zusammenfassende Analyse der Einflussfaktoren der Studienentscheidung und Studieneingangsphase Interne und externe Einflussfaktoren des Studien abbruchs Interne Einflussfaktoren Das Studienverhalten Studienleistungen Fach- und Hochschulidentifikation Externe Einflussfaktoren Studienbedingungen Beratungen Lebensbedingungen Alternativen zum Studium Zusammenfassende Analyse der internen und externen Einflussfaktoren des Studienabbruchs Tätigkeit nach dem Studienabbruch Derzeitige Tätigkeit Wege zur derzeitigen Tätigkeit Exkurs: Beratung von abbruchgefährdeten Studierenden und Studienabbrechern Ergebnisse einer Befragung von Beratungseinrichtungen Zufriedenheit mit der derzeitigen Tätigkeit Zukunftspläne Die Entwicklung der Studienabbruchquoten an den deutschen Hochschulen Einführung Die Studienabbruchquoten deutscher Studierender im Bachelorstudium Die Studienabbruchquoten deutscher Studierender in ausgewählten Fächergruppen und Studienbereichen im Bachelorstudium an Universitäten Die Studienabbruchquoten deutscher Studierender in ausgewählten Fächergruppen und Studienbereichen im Bachelorstudium an Fachhochschulen Die Studienabbruchquoten deutscher Studierender in den Masterstudiengängen an den Universitäten und Fachhochschulen Der Studienabbruch deutscher Studierender in den Studiengängen des Staatsexamens Die Studienabbruchquoten bei ausländischen Studierenden Die Studienabbruchquoten bei Bildungsausländern Die Studienabbruchquoten bei Bildungsinländern Methodisches Vorgehen bei der Berechnung von Studienabbruchquoten Literaturverzeichnis Anhang II Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit

5 Zusammenfassung Zusammenfassung Die Si che rung des Stu dien er folgs ge hört zu den zent ra len Zie len der zei ti ger Re form be mü hungen im Hoch schul sys tem. In vie len Be rei chen wird eine Ver rin ge rung des Stu di en ab bruchs und damit eine effizientere Ausschöpfung der an den Hochschulen vorhandenen Potentiale und Ressourcen angestrebt. In diesem Zusammenhang wurden insbesondere im Rahmen des Qualitätspakts Lehre bereits vielfältige Maßnahmen gefördert, die auf die Verbesserung der Lehr- und Studienbedingungen an deutschen Hochschulen abzielen. Zur weiteren erfolgreichen Realisierung entsprechender Vorhaben sind nicht nur gesicherte Erkenntnisse über das Ausmaß des Studienabbruchs an deutschen Hochschulen, sondern auch über seine Bedingungen und Ursachen notwendig. Darüber hinaus stellen sich aber auch zunehmend Fragen nach dem berulichen Verbleib von Studienabbrecherinnen und Studienabbrechern. Ihrer schnellen Einmündung in neue beruliche Tätigkeitsfelder gelten vielfältige Bemühungen. I Projektdesign Mit För de rung durch das Bun des mi nis te ri um für Bil dung und For schung (BMBF) hat das Deut sche Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) die vorliegende bundesweite Studie zum Stu di en ab bruch an deut schen Hoch schu len durch ge führt. Die Un ter su chung ver folgt mehrere Ziele: Neben der Bestimmung des Umfangs des Studienabbruchs anhand von Studienabbruchquoten steht dabei vor allem die Erkundung von Motiven und Ursachen des Studienabbruchs im Mittelpunkt. Darüber hinaus nimmt die Exmatrikuliertenstudie auch den berulichen Verbleib von Studienabbrechern sowie deren Zukunftspläne in den Blick. Die Studie umfasst mehrere Untersuchungsmodule, wobei der vorliegende Bericht vor allem die Befunde einer bundesweiten Befragung der Exmatrikulierten vom Sommersemester 2014 enthält. Daneben werden ebenfalls die Er geb nis se der Be rech nung von Stu di en ab bruch quo ten auf der Ba sis des Ab sol ven ten jahrgangs 2014, die zentralen Befunde der Befragung von Beratungsinstanzen für Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher sowie das theoretische Modell des Studienabbruchprozesses, das in einem gesonderten Modul entwickelt wurde, dargestellt. Die Ergebnisse der die Befragung von Fakultäts- und Fachbereichsleitungen ausgewählter Fachkulturen zur Qualitätssicherung im Bachelorstudium wurden schon in einem eigenen Bericht zusammengefasst (Heublein et al., 2015). In die Befragung der Exmatrikulierten des Sommersemesters 2014 sind auf Basis einer bundesweit repräsentativen Klumpenstichprobe insgesamt 32 Universitäten und 28 Fachhochschulen einbezogen worden. In die Auswertung gehen dabei die Aussagen von Exmatrikulierten ein. Die bereinigte Rücklaufquote beträgt 23%. An der Leitungsbefragung beteiligten sich 121 Physik-, BWL- und Germanistikfakultäten sowie an Fachhochschulen 110 BWL- und Informatikfachbereiche. Die Befragung der Beratungsinstitutionen schloss ausgewählte Studienberatungen und Career Center an Hochschulen, Arbeitsagenturen und sonstige Beratungseinrichtungen, die sich vor allem an Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher richten, wie z.b. Jobstarter-Plus-Initiativen oder Angebote der Industrieund Handelskammern/Handwerkskammern ein. In die Auswertung wurden die Antworten von 198 Einrichtungen berücksichtigt. II Theo rie des Stu di en ab bruch pro zes ses Der vorliegenden Untersuchung der Ursachen des Studienabbruchs liegt ein Verständnis des Studi en ab bruchs als ein mehr di men si o na ler Pro zess zu grun de, der in ver schie de nen Pha sen durch Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit III

6 Zusammenfassung unterschiedliche Faktoren beeinlusst wird. Ein solches prozesshaftes Verständnis von Studienabbruchentscheidungen bedeutet, dass sich der Studienabbruch nicht auf einen einzigen Grund zurückführen lässt, sondern dass es im Studienverlauf zu einer Kumulation abbruchfördernder Fakto ren kommt, die sich un ter ei nan der be din gen und vers tär ken. Stu di en ab bruch wird dem nach nicht als Re sul tat ei ner spon ta nen, kurz fris ti gen Ent schei dung ge fasst, son dern als das Er geb nis eines längeren Abwägungs- und Entscheidungsprozesses. Die Ent schei dung, das Stu di um ohne Ab schluss zu be en den, ist da bei durch eine Viel zahl äuße rer und in ne rer Fak to ren be dingt, die sich in ih rer zeit li chen Ver or tung nicht al lein auf die aktuelle Studienphase beschränken, sondern unter anderem auf vorhochschulische Erfahrungen, auf Her kunfts as pek te so wie auf die Pha se des Über gangs und Ein stiegs ins Stu di um be zie hen. Für die Analyse des Studienabbruchs ist zwischen Bedingungsfaktoren und Motiven zu diferenzieren. Als Bedingungsfaktoren sind dabei Merkmalskonstellationen der Studienvorphase, des Studienübergangs und der Studiensituation zu verstehen, die das Risiko des Studienabbruchs erhöhen. Zu den in die vorliegende Analyse einbezogenen Aspekten der Studienvorphase gehören unter anderem Merkmale der Bildungsherkunft und der Bildungssozialisation, während Aspekte der Studienentscheidung und der Studieneingangsphase bei der Analyse des Übergangs ins Studium betrachtet werden. Zu den Aspekten der Studiensituation zählen interne (Studienverhalten, Studienleistungen, Fachidentiikation) und externe Einlussfaktoren (Studienbedingungen, Beratungsangebote, Lebensbedingungen, Alternativen zum aktuellen Studium). Die verschiedenen Be din gungs fak to ren wir ken sich auf die Mo tive der Stu die ren den aus. Diese Motive brin gen die aus studentischer Sicht unmittelbar gegebenen Beweggründe für einen Studienabbruch zum Ausdruck, sie sind aber nicht mit den Bedingungsfaktoren gleichzusetzen. Zwischen Bedingungsfaktoren und Studienabbruchmotiven besteht allerdings in der Regel ein starker Zusammenhang. Im individuellen Studienprozess ergeben sich so Konflikte und Problemkonstellationen, die zur Entwicklung einer individuellen Studienabbruchmotivation führen, wenn sich über einen längeren Zeitraum keine Passung von internen und externen Faktoren ergibt. Um das Studium erfolg reich mit ei nem Ab schluss zu be en den, müs sen die Stu die ren den ei ner seits in der Lage sein, mit ihrem Studienverhalten und ihren Studienmotiven adäquat auf äußere Bedingungen zu reagieren. Anderseits aber müssen sich die Studien- und Lebensbedingungen in Korrespondenz mit den Faktoren der studentischen Studienprozesse entwickeln. Der Studienerfolg ist nur möglich auf der Basis wechselseitiger Korrespondenzen. III Si che rung des Stu dien er folgs Die überwiegende Mehrzahl der befragten Fakultäts- und Fachbereichsleitungen kann Angaben zu den Schwund quo ten (Quo te der Stu di en abbre cher ein schließ lich der Stu di en fachwechs ler) in ih ren Stu di en gän gen ma chen (Heu blein et al.; 2015). Der Durch schnitt der Schwund quo ten kor re spon diert da bei über wie gend mit den für die ent spre chen den Fä cher aus ge wie se nen Studi en ab bruch quo ten. Dennoch besteht ein hoher Handlungsbedarf. In Germanistik, Physik und Informatik schätzt die Mehrzahl der befragten Fakultäten und Fachbereiche, dass der Schwund an Studierenden im Studienverlauf bei ihnen höher ausfällt, als sie es für vertretbar halten. Auch in den BWL-Bereichen liegt dieser Anteil noch bei rund zwei Fünfteln an Universitäten und rund einem Drittel an Fachhochschulen. Allerdings kommt es teilweise zu einer relativ geringen Beachtung der Schwundminderung bei den strategischen Zielen der Fakultäten und Fachbereiche. Außer in Informatik wird von weniger als der Hälfte der befragten Fakultäts- und Fachbereichsleitungen die Senkung des Studienabbruchs als wich tig er ach tet. In BWL an Fach hoch schu len trifft dies auf 29% der Fa kul täts lei tun gen IV Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit

7 Zusammenfassung zu, in Informatik sind es 57%. Viel bedeutsamer werden höhere Forschungsleistung, verbesserte Studienqualität oder Internationalisierung eingeschätzt. IV Ent schei den de Mo ti ve des Stu di en ab bruchs Der Stu di en ab bruch an deut schen Hoch schu len wird in ho hem Maße durch drei Mo ti ve be stimmt: Am häufigsten scheitern Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher an den hohen Anforderun gen ih res Stu di ums bzw. an den feh len den fach li chen Vo raus set zun gen. Bei 30% al ler Stu dienabbrecherinnen und Studienabbrecher geben unbewältigte Leistungsanforderungen im Studi um den Aus schlag für den Stu di en ab bruch. In die ser Hin sicht gibt es kei ne Ver än de run gen zu den Exmatrikulierten des Jahrgangs Ein zweiter wichtiger Abbruchgrund ist die mangelnde Studienmotivation. 17% aller Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher bezeichnen diesen Aspekt als entscheidend. Die Exmatrikulierten identiizieren sich nicht mit ihrem Studienfach und den da raus er ge ben den be ru li chen Mög lich kei ten. Auch hier las sen sich ge gen über 2008 kei ne wesentlichen Veränderungen feststellen. Für 15% aller Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher ist die Orientierung auf eine praktische Tätigkeit dafür ausschlaggebend, dass sie ihr Studium beenden. Sie hegen den Wunsch nach einer praktischen Tätigkeit, vermissen Praxis- und Berufsbezüge im Studium und wollen schnellstmöglich Geld verdienen. Seit 2008 ist der entsprechende Anteil dieser Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher um vier Prozentpunkte angestiegen. Dabei ist der zu verzeichnende Bedeutungsgewinn insbesondere auf den vermehrten Wunsch nach praktischer Tätigkeit zurückzuführen, dementsprechend groß ist auch das Interesse an einer Berufsausbildung. Die Zunahme dieses Abbruchgrundes lässt, angesichts gestiegener Studienanfängerzahlen und unverminderter Studienabbruchquoten, vermuten, dass sich auch die Zahl der Studienanfängerinnen und Studienanfänger mit geringer Affinität zu einer akademischen Ausbildung erhöht hat. Die drei genannten Motivlagen führten bei 61% der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher zur Exmatrikulation. Weitere 11% sind letztlich an der Finanzierung ihres Studiums gescheitert. Damit haben Gründe wie finanzielle Engpässe oder schwierige Vereinbarkeit von Erwerbstätigkeit und Studium gegenüber 2008 deutlich an Bedeutung verloren. Es ist zu vermuten, dass dieser Rückgang auf den im Vergleich zu den herkömmlichen Studienformen früheren Abbruchzeitpunkt im Bachelorstudium zurückzuführen ist, da finanzielle Schwierigkeiten häufig erst im späteren Studienverlauf zum abbruchrelevanten Problem werden. Etwa ein Zehntel der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher gibt an, aufgrund von persönlichen Gründen (vor allem Krankheit) das Studium nicht erfolgreich abgeschlossen zu haben. Im Vergleich mit 2008 hat sich der Anteil an Studienabbrecherinnen und Studienabbrechern, die allein wegen Krankheit ihr Studium vorzeitig beendet haben, verdoppelt. Von relativ geringer Bedeutung für den Studienabbruch sind Motive, die sich auf berufliche Alternativen, die Studienbedingungen, die familiäre Situation sowie die Studienorganisation beziehen. Die entsprechenden Anteile übersteigen nicht den Anteilswert von 6%. V Bildungsherkunft und vorhochschulische Bildungswege Die Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher haben ihr Studium im Durchschnitt nach 4,7 Fachsemestern abgebrochen. Gegenüber dem Jahr 2008 ist die durchschnittliche Fachstudiendauer bis zur Exmatrikulation um 1,6 Semester gesunken. Diese Verringerung der Studiendauer bis zum Studienabbruch ist auf die Umstrukturierung im Rahmen des Bologna-Prozesses zurückzuführen. Im Bachelorstu di um selbst fällt die Stu di en dau er noch kür zer aus als im all ge mei nen Durchschnitt. Die Stu di en abbre che rin nen und Stu di en abbre cher aus Bach elorstu di en gän gen sind Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit V

8 Zusammenfassung durchschnittlich 3,8 Fachsemester immatrikuliert gewesen. 47% von ihnen haben die Hochschule schon im ers ten oder zwei ten Fach se mes ter ver las sen, wei te re 29% ha ben drei bis vier Se mester studiert und lediglich 13% der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher sind länger als sechs Semester im Studium geblieben. Im Vergleich mit den Exmatrikulierten 2008 hat sich allerdings die durchschnittliche Fachstudiendauer bis zur Studienaufgabe im Bachelorstudium um mehr als ein Semester nach hinten verschoben. Der dennoch im Verhältnis zu anderen Studienformen frühe Studienabbruch ist auf die modularisierte Lehre und den veränderten Studienrhythmus zurückzuführen. Leistungsanforderungen werden nicht nur frühzeitig im Studium gestellt, ein permanentes Verschieben in spätere Studienphasen ist auch deutlich erschwert. In nicht wenigen Bachelorstudiengängen hat sich anhaltend die Situation einer Anforderungsverdichtung zu Studienbeginn ergeben. Der Zeit punkt des Ab bruchs wird auch da von be ein flusst, aus wel chen Grün den das je wei lige Studium abgebrochen wurde. Am frühesten verlassen jene Studierende die Hochschule, deren Studienmotivation nachgelassen hat oder die dem Angebot eines attraktiven Arbeits- oder Ausbildungsplatz folgen. Auch der Wunsch nach einer praktischen Tätigkeit und Leistungsprobleme führen vergleichsweise früh zum Studienabbruch. Etwas länger reift dagegen der Entschluss zum Abgang von der Hochschule bei Studierenden, die ihr Studium wegen Unzufriedenheit mit Studienbedingungen oder mit der Studienorganisation aufgeben. Noch länger schiebt sich der Studienabbruch hinaus, wenn die finanzielle Situation oder persönliche Probleme, wie Krankheit, eine Fortsetzung des Studiums verhindern. Am spätesten erfolgt die Studienaufgabe bei familiären Problemen. VI Ein fluss fak to ren der Stu di en vor pha se Bei der Untersuchung verschiedener Merkmale der Studienvorphase erweisen sich die Bildungsherkunft, die schulischen Zugangswege zum Studium, die schulischen Leistungen und der Erwerb studienrelevanter Vorkenntnisse sowie der Abschluss einer Berufsausbildung als wesentliche Einfluss fak to ren für ei nen Stu di en ab bruch. Da bei zeigt sich be son ders die Her kunft aus El tern häusern, bei de nen bei de El tern ei nen aka de mi schen Ab schluss be sit zen, als för der lich für den Studien er folg. Un ter den Ab sol ven tin nen und Ab sol ven ten fällt der An teil der je ni gen, de ren bei de El tern Aka de mi ker sind, mit 27% deut lich hö her aus als bei den Stu di en abbre che rin nen und Studienabbrechern mit 16%. Auch eine be reits vor dem Stu di um ab ge schlos se ne Be rufs aus bil dung kann sich auf den Studienerfolg auswirken. Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher haben im Vergleich zu den Absolventinnen und Absolventen häufiger eine Berufsausbildung bereits abgeschlossen (23% gegenüber 17%). Die starke Divergenz von berufspraktischer und akademischer Lehr- und Lernkultur verlangt eine große Umstellung und setzt eine aktive und intensive Auseinandersetzung mit den Studieninhalten voraus. Während eine fachliche Nähe zwischen Berufsausbildung und gewähltem Studienfach sich für den Studienerfolg positiv auswirken kann, ist der Anpassungsprozess bei unterschiedlichen Fachrichtungen häufig nicht konfliktfrei. Eine abgeschlossene Berufsausbildung führt auch zu einer veränderten Lebenssituation. Studienabbrecher und Studienabbrecherinnen mit abgeschlossener Berufsausbildung sind im Schnitt circa vier Jahre älter als diejenigen, die ihr Studium ohne im Vorfeld absolvierte Berufsausbildung begonnen haben. Damit geht eine stärkere Orientierung in Richtung Familienplanung einher. Ebenfalls wurden vor dem Studium häufig schon höhere Einkünfte erzielt als während des Studiums. Gute Erfolgschancen im Studium gehen mit dem Erwerb einer gymnasialen Hochschulzugangsberechtigung einher. Über drei Viertel der Absolventinnen und Absolventen, aber lediglich VI Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit

9 Zusammenfassung 61% der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher haben ihre Zugangsberechtigung an einem Gymnasium erworben. Andere schulische Zugangswege zum Studium, wie der Besuch von Abendgymnasien bzw. Kollegs, von Fachgymnasien sowie von Berufs- und Fachoberschulen, sind häufiger von Studienabbrecherinnen und Studienabbrechern durchlaufen worden. Die Fakultäts- und Fachbereichsleitungen treffen in diesem Zusammenhang ein kritisches Urteil über die Studierfähigkeiten der Studienanfängerinnen und Studienanfänger. In Physik, Germanis tik und BWL an Uni ver si tä ten herrscht un ter den Leh ren den von rund der Hälf te der Fa kul tä ten die Mei nung vor, dass der zeit die Stu die ren den zu we nig stu dier fä hig sind. In BWL und In for matik an Fachhochschulen, bei denen viele Studienanfängerinnen und Studienanfänger ihre Studienberechtigung an Berufs- und Fachoberschulen erworben haben, wird diese Ansicht sogar von jeweils 75% der Fachbereichsleitungen vertreten. In allen fünf untersuchten Studienfächern wird in jeder zweiten Fakultät bzw. jedem zweiten Fachbereich mehrheitlich die Meinung vertreten, dass den Studienanfängerinnen und Studienanfängern aus diesen Schularten mindestens ein Semester zur Anpassung an die hochschulischen Anforderungen fehlt. Schulische Leistungsindikatoren, allen voran die Durchschnittsnote bei Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung, aber auch bestimmte Fachnoten erlauben berechtigte Annahmen zur Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Studienabschluss. Über alle hier betrachteten Abschluss- und Hochschularten sowie über alle Fächergruppen hinweg weisen Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher im Durchschnitt schlechtere Gesamtnoten beim Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung als Absolventinnen und Absolventen auf. Dies gilt in gleicher Weise für die schulischen Abschlussnoten in Mathematik, Deutsch und Englisch. Insbesondere der Mathematiknote kommt dabei eine besondere Bedeutung als Indikator für Studienerfolgschancen zu, die auch über die Gren zen der Fä cher grup pen hi naus geht, in denen Ma the ma tik eine wich ti ge Rol le spielt. Die schlechteren Schulnoten der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher korrespondieren mit der subjektiven Einschätzung der fachlichen Vorbereitung auf das Studium. Nur etwa ein Drittel der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher bewertet die eigene Vorbereitung auf das Studium insgesamt als ausreichend. Dagegen beläuft sich der entsprechende Anteil bei den Ab sol ven tin nen und Ab sol ven ten auf gut die Hälf te. Deut li che Diffe ren zen bes te hen dabei vor allem in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Kenntnissen, aber auch hinsichtlich überfachlicher Kompetenzen wie gute Fähigkeiten zum Zeitmanagement oder zum selbstständigen Arbeiten und Lernen. Die Befunde weisen nicht nur auf die im Durchschnitt schlechtere Ausgangssituation der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher hin, sondern auch darauf, dass nicht wenige Studieren de mit un güns ti gen Schul no ten und schlech tem Vor be rei tungs stand trotz dem er folg reich studieren. Ein eigenaktives Studieren sowie die intensive Nutzung von unterstützenden Angeboten speziell zu Studienbeginn haben bei ihnen zu einer erfolgreichen Beendigung des Studiums beigetragen. Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit VII

10 Zusammenfassung VII Stu dien ent schei dung Ein gelingendes Studium bedarf einer starken und sich im Studienverlauf erneuernden Fachidenti fi ka ti on. Eine Stu di en fach wahl, die sich in ers ter Li nie am Ar beits markt so wie an dem Stre ben nach guten Verdienst- und Karrieremöglichkeiten (wie dies bei Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher häufig der Fall ist) orientiert, ist für das erfolgreiche Erreichen eines Studienabschlusses offensichtlich häufig nicht ausreichend. Diese Orientierungen tragen vor allem dann zu einem Abbau von Studienmotivation bei, wenn sich die Erwartungen an das Studienfach nicht einlösen oder sich im Laufe des Studiums Schwierigkeiten mit den Leistungsanforderungen ergeben. Dage gen för dert ein ho hes Fach in te res se oder auch ein fes ter Be rufs wunsch die Be reit schaft, sich solchen Herausforderungen zu stellen. Wer im gewünschten Fach studieren kann, studiert erfolgreicher. So waren Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher mit 56% deutlich seltener in ihrem ursprünglich gewünschten Fach eingeschrieben als Absolventinnen und Absolventen mit 76%. Damit verfügt ein erheblicher Teil der Studienanfängerinnen und Studienanfänger über keine feste Identifikation mit seinem Studienfach. Für die betreffenden Studierenden ist bei auftretenden Studienproblemen die Schwelle, das Studium vorzeitig zu beenden, vergleichsweise gering. Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher haben häufiger in zulassungsfreien Studiengängen studiert als Absolventinnen und Absolventen. Das liegt u.a. auch daran, dass Absolventen aufgrund ihrer besseren schulischen Voraussetzungen die Zulassungsbedingungen eher erfüllen konn ten. Die se Se lek ti on führt dazu, dass sich durch den Nu me rus clau sus die Stu dien er folgsquo te in den be treffen den Stu di en fä chern er höht. Die Stu di en auf nah me von Ab sol ven tin nen und Absolventen war, neben dem Erfüllen eines Numerus clausus, zudem häufiger mit weiteren Zugangsbedingungen wie Motivationsschreiben, Fremdsprachennachweis, Aufnahmegespräch oder Aufnahmeprüfung verbunden. Es ist davon auszugehen, dass gerade solche Zulassungsbedingungen dazu beitragen, dass Studienbewerberinnen und Studienbewerber sich intensiver mit Studieninhalten und -anforderungen auseinandersetzen. VIII Stu dien einstiegspha se Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher hatten bereits zu Studienbeginn deutlich größere Prob le me als Ab sol ven tin nen und Ab sol ven ten, ihr Stu di um zu be wäl ti gen. Ins be son de re die Leis tungs an for de run gen am Stu di en an fang ha ben ih nen da bei deut lich häu fi ger Schwie rig keiten be rei tet als den er folg reich Exami nier ten. Da bei las sen sich Zu sam men hän ge zwi schen der Be wäl ti gung der Stu dien einstiegspha se und der fach li che Vor be rei tung vor Stu di en auf nah me feststel len: Um so bes se re Vor kennt nis se und Fä hig kei ten bei den Ex ma tri ku lier ten be stan den, vor al lem in Ma the ma tik und Na tur wis sen schaf ten, des to sel te ner be rich te ten sie von Schwierig kei ten mit dem fach li chen Ni veau und der Be wäl ti gung des Ar beits pen sums. Dies dürf te vor allem Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher in mathematisch-naturwissenschaftlichen und ingenieurwissenschaftlichen Studiengängen betreffen, die besonders häufig am Studienbeginn Leis tungs prob le me ha ben. Je bes ser zu dem die Fä hig kei ten der Ex ma tri ku lier ten in Be zug auf Zeit ma na ge ment, selb stän di ges Ar bei ten und Ler nen so wie Tech ni ken wis sen schaft li chen Arbeitens bei Studienantritt waren, desto seltener waren sie vom fachlichen Niveau und dem Arbeits pen sum in den ers ten Wo chen des Stu di ums über for dert. Da rü ber hi naus zeigt sich, dass Exmatrikulierte, die ihre Hochschulzugangsberechtigung nicht über einen gymnasialen Weg erworben haben, am Anfang des Studiums etwas häufiger vom fachlichen Niveau überfordert waren und deut lich mehr Prob le me hat ten, das Ar beits pen sum zu be wäl ti gen als jene, die ein Gymnasium besucht haben. VIII Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit

11 Zusammenfassung Die Befragung der Fakultäts- und Fachbereichsleitungen belegt, dass den Studienanfängerinnen und Studienanfängern eine breite Palette an Orientierungs- und Unterstützungsmaßnahmen schon bei Stu di en be ginn an ge bo ten wird (Heu blein et al., 2015). So wer den in über drei Vier teln der Fakultäten und Fachbereiche aller untersuchten Disziplinen besondere Einführungswochen sowie in den Physik- und Informatik-Studiengängen auch Brückenkurse durchgeführt. Weit verbreitet sind ebenfalls Beratung durch Mentoren, Einführungstutorien und, vor allem an Universitäten, Kurse zur Einführung in wissenschaftliche Arbeitsmethoden. Die Nutzung dieser speziellen Angebote ist aber nicht zufriedenstellend. Gerade bei den Kursen zur fachlichen Vorbereitung verweisen die Befunde darauf, dass Studierende, die eine solche Hilfestellung zu Studienbeginn besonders dringend benötigen, zu selten teilnehmen. Exmatrikulierte mit einer vergleichsweise schlechten schulischen Mathematikvorbereitung besuchen seltener einen Mathematikbrückenkurs als ihre Kommilitoninnen und Kommilitonen mit guter Vorbereitung. In der Untersuchung wurde weiter festgestellt, dass sich kein Zusammenhang zwischen der Teilnahme an einzelnen Angeboten zu Studienbeginn und positiven Erfahrungen in den ersten Wochen des Studiums konstatieren lässt. Dies gilt auch für Mathematikbrückenkurse. So geben zwei Fünftel der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher in Natur- und Ingenieurwissenschaften, die an einen Mathematik-Vorkurs teilgenommen haben, an, dass sie zu Studienbeginn vom fachlichen Niveau überfordert waren, von denjenigen, die keinen Kurs besucht haben, trifft ein Drit tel eine sol che Aus sa ge. Da raus ist al ler dings nicht zu schluss fol gern, dass sol che An gebote überflüssig sind. Ohne diese Maßnahmen könnte die Zahl der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher noch deutlich höher ausfallen. Als am nütz lichs ten be wer ten die Ex ma tri ku lier ten die Erst se mes ter-tu to ri en, ge folgt von Kennenlernveranstaltungen und Kursen zu Techniken des wissenschaftlichen Arbeitens. Insgesamt zeigen sich allerdings zwischen Nützlichkeit dieser Studieneinstiegsangebote sowie von Brückenkursen und Bewältigung des Studienanfangs keine nennenswerten Korrelationen. Die Befunde weisen auf einen erheblichen Verbesserungsbedarf in der Gestaltung der Brücken kur se hin. Da bei kommt es da rauf an, die Ent spre chung von Kurs stoff und Stu di enan for derungen weiter zu verbessern. Nicht minder wichtig ist es, diejenigen Studienbewerberinnen und Studienbewerber zur Teilnahme an den Kursen zu motivieren, bei denen der höchste Bedarf besteht. Dazu bei tra gen könn te u. a. ein hö he rer Grad an Verb ind lich keit. Schon die Selbst er fahrung in verbindlichen Tests wirkt sich positiv auf die Bereitschaft zur Wahrnehmung von Vorbereitungskursen aus. Für einen gelungenen Studieneinstieg stellen studienrelevante Informationen eine wichtige Voraus set zung dar. Der In for ma ti ons stand bei der Ex ma tri ku lier ten grup pen un ter schei det sich dabei vor allem in Hinblick auf zwei Aspekte: So sind Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher vor Beginn des Studiums seltener als Absolventinnen und Absolventen über ihre persönliche Eignung für den gewählten Studiengang informiert gewesen, dagegen geben sie aber häufiger an, dass sie in ausreichendem Maße Informationen über die beruflichen Aussichten im gewählten Studiengang eingeholt haben. Insgesamt fällt allerdings der Informationsstand vor Aufnahme des Studiums bei beiden Exmatrikuliertengruppen eher gering aus. Die Mehrheit hält vor dem Hintergrund konkreter Studienerfahrungen ihre Informationen bei Studienbeginn für zu gering oder für nicht ausreichend. An ge sichts des sen, dass Ex ma tri ku lier ten mit ei nem re a lis ti schen Bild von ih rem Stu di en gang und ihren persönlichen Fähigkeiten der Einstieg ins Studium leichter gelingt, ist dies ein problematischer Befund. Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit IX

12 Zusammenfassung IX In ter ne Fak to ren der Stu di en si tu a ti on Zu den internen Einflussfaktoren des Studienabbruchs gehören das Studienverhalten, die Studienleistungen sowie die Fachidentifikation. Es zeigt sich, dass insbesondere die Fähigkeit zum eigenaktiven Studieren eine wesentliche und unabdingbare Voraussetzung für das Gelingen eines Hoch schul stu di ums dar stellt. Bei de Ex ma tri ku lier ten grup pen wa ren wäh rend ih res Stu di ums in deutlich unterschiedlichem Ausmaß hierzu in der Lage. Nur 48% der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher konnten ihr Studium selbstständig organisieren, während dies 81% der Absolventinnen und Absolventen gelungen ist. Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher hatten darüber hinaus deutlich häufiger Probleme, vorhandenes Wissen in Prüfungssituationen abzurufen und ihr volles Leistungsvermögen im Studium auszuschöpfen. Das vergleichsweise passive Studienverhalten zeigt sich in allen Aspekten des Studiums und geht einher mit einer geringen Beteiligung an den Lehrveranstaltungen, einer unzureichenden Vor- und Nachbereitung der Lehrinhalte oder dem häufigen Aufschieben von Prüfungsvorbereitungen. Für die Studienleistung von besonderer Bedeutung ist die Betreuungssituation an der Hochschule. Den Lehrenden kommt bei der Bewältigung des Studienstoffs sowie der Entwicklung von Studienmotivation und Fachidentifikation eine große Rolle zu. Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher suchen deutlich seltener den Kontakt zu Lehrenden als Absolventinnen und Absolventen. Weniger als ein Viertel der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher erlebte das Ver hält nis zu den Leh ren den in fol ge des sen als gut, wäh rend dies auf rund die Hälf te der Ab solventinnen und Absolventen zutrifft. Die fehlende Kommunikation mit den Lehrenden bedeutet nicht nur Verzicht auf fachliche Betreuung, sondern ebenso mangelndes Erfahren studienmotivierender Fachidentifikation. Darüber hinaus fehlt ein direktes Feedback in Bezug auf konkrete Studienleistungen. Auch wenn die Absolventinnen und Absolventen insgesamt häufiger mit den Lehrenden im Gespräch waren, so ist doch auffällig, dass die Befragten die Sprechstunden des Lehrpersonals relativ selten genutzt haben. Wesentlich ist die soziale Integration der Studierenden in die Hochschule. Die Kontakte zu Kommilitoninnen und Kommilitonen stellen eine wichtige Möglichkeit dar, Studieninformationen und -erfahrungen auszutauschen. Zudem kann hierdurch Hilfe und Unterstützung in Problemlagen vermittelt und die Identifikation mit dem Studienfach und der Hochschule gestärkt werden. Aber nur die Hälfte der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher gibt an, im intensiven Gespräch mit Kommilitoninnen und Kommilitonen ihres Fachbereichs gestanden zu haben, bei Ab sol ven ten trifft dies auf knapp zwei Drit tel zu. Aus die sem Grund ist es ih nen auch sel te ner möglich gewesen, solche Kontakte als Hilfestellung für ihr Studium zu nutzen. Zugleich haben Stu di en abbre che rin nen und Stu di en abbre cher deut lich mehr Kon takt zu Freun den au ßer halb der Hochschule als zu Mitstudierenden gepflegt. 40% der Studienabbrecherinnen und Studienabbre cher fühl ten sich des halb im Stu di um auf sich al lein ge stellt, un ter den Ab sol ven tin nen und Absolventen betrifft dies auf 18%. Eigenaktives Studieren, die Nutzung von Betreuungsmöglichkeiten, das Bemühen um Kontakt zu Lehrenden und Kommilitonen haben Auswirkungen auf die Studienleistungen. In der Bewältigung der fachlichen Studienanforderungen spiegeln sich letztlich alle Aspekte des Studienverhaltens wider. Deshalb kann es nicht verwundern, dass die Studienleistungen ein wesentlicher Prädiktor für die Wahrscheinlichkeit eines erfolgreichen Studienabschlusses sind. Auf ungenügende Studienleistungen verweist die Mehrzahl der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher, sie stellen ein Schlüsselproblem des Studienabbruchs dar. Dementsprechend ordnen sich bei der Einschätzung des individuellen Leistungsniveaus auch nur 19% der Studienabbrecherinnen und X Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit

13 Zusammenfassung Studienabbrecher den oberen Leistungsgruppen zu, aber 64% der Absolventinnen und Absolventen. In den unteren Leistungskategorien finden sich dagegen 40% der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher und lediglich 7% der Absolventinnen und Absolventen. Anhaltende Leistungsprobleme von Studierenden stellen ein wichtiges Warnsignal für einen möglichen Studienabbruch dar, eine angemessene Prävention des Studienabbruchs sollte auf eine bessere Bewältigung der Leistungsanforderungen ausgerichtet sein. Die Identifikation mit den getroffenen Studienentscheidungen für ein Studium, eine bestimmte Hochschule und ein bestimmtes Studienfach beeinflusst den Studienerfolg in hohem Maße. Insbesondere die Identifikation mit dem Studienfach ist dabei von besonderer Bedeutung. Erneut vor die Wahl gestellt, würden sich Absolventinnen und Absolventen deutlich häufiger als Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher wieder für ein Studium, die gleiche Hochschule und dasselbe Studienfach entscheiden. So sind beispielsweise 61% der Absolventinnen und Absolventen, aber nur 26% der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher im Rückblick noch da von über zeugt, die rich ti ge Fach wahl ge troffen zu ha ben. Für alle Ex ma tri ku lier te lässt sich dabei nachweisen, dass eine starke Fachverbundenheit sowohl die Studienleistungen, ein eigenakti ves Stu di en ver hal ten als auch das Stre ben nach Kon takt zu den Leh ren den und den Kom mi litonen fördert. X Ex ter ne Fak to ren der Stu di en si tu a ti on Über alle Aspekte der Studienbedingungen fällt unter den Befragten nur eine Minderheit ein positives Urteil, wobei die erfolglos Studierenden die meisten Aspekte in der Regel besonders kritisch be wer ten. Vor al lem die Glie de rung des Stu di en auf baus und die man geln de Klar heit der Stu dien an for de run gen wer den von ih nen in über durch schnitt li chem Maße als prob le ma tisch ein geschätzt. Das Zu recht kom men mit den Stu di en be din gun gen ist so wohl für das Stu di en ver hal ten als auch für die Fachidentifikation von Bedeutung. Insbesondere Exmatrikulierte, die den Studienaufbau als gut gegliedert einschätzen und die Studienanforderungen als klar vorgegeben empfinden, studieren auch deutlich häufiger eigenaktiv als jene Exmatrikulierte, die in dieser Hinsicht ein negatives Urteil fällen. Die Fakultäten und Fachbereiche in den untersuchten Fächern bieten Studierenden mit Studienproblemen eine Vielzahl von Unterstützungsmaßnahmen während des Studiums an, dazu zählen in besonderer Weise Tutorien und Studienfachberatung (Heublein et al., 2015). An den Fachhochschulen steht dabei noch ein umfangreicheres Angebot als an Universitäten zur Verfügung. Neben den genannten Maßnahmen sind bei ihnen auch Didaktikweiterbildung für Lehrende und Arbeit mit kleinen Lerngruppen weit verbreitet. Allerdings haben viele Lehrende Zweifel an der Nützlichkeit der von ihnen angebotenen Unterstützungen. Tutorien werden z. B. nur von der Hälfte der Fakultäts- und Fachbereichsleitungen, die ein solches Angebot unterbreiten, als hilfreich für die Ver bes se rung des Stu dien er folgs ein ge schätzt. Ur sa chen für die se Skep sis sind u. a. in ihren Zwei feln an der Stu dier fä hig keit be grün det. Zu vie le Stu die ren de sind aus ih rer Sicht nicht in der Lage, sich die Angebote eigenaktiv zu erschließen. Allerdings reflektieren die betreffenden Fakultäten und Fachbereiche auch kaum die Notwendigkeit, den Studierenden ein solches Studi en ver hal ten zu ver mit teln. Vor al lem in BWL und In for ma tik herrscht je weils bei rund zwei Drittel der Fakultäten und Fachbereiche die Meinung vor, dass Verantwortung für den Studienerfolg vorrangig bei den Studierenden selbst liegt. Welche Bedeutung einem eigenaktiven Studium zukommt, zeigt sich auch daran, dass Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher nicht häufiger als Absolventinnen und Absolventen Beratungsangebote wahrgenommen haben, obwohl bei ihnen im Studienverlauf häufiger Prob- Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit XI

14 Zusammenfassung leme auftreten. Unabhängig von den verschiedenen Beratungsmöglichkeiten hat zumeist deutlich weniger als die Hälfte der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher hier Hilfe gesucht. Trotz ihrer Schwierigkeiten im Studium verhindert u. a. ihre mangelnde Eigenaktivität die Inanspruchnahme von relevanten Unterstützungsangeboten. Die Lebensbedingungen während des Studiums sind eine zentrale Voraussetzung für die erfolgreiche Bewältigung des Studiums. Sie haben entscheidenden Einluss darauf, wieviel Zeit die Studierenden für das Studium aufbringen können. Wesentliche Dimensionen der Lebensbedingun gen sind da bei stu di en be glei ten de Er werbs tä tig keit, die Art der Stu di en inan zie rung und die Wohnsituation. Im Hinblick auf Erwerbstätigkeit in der Vorlesungszeit lässt sich konstatieren, dass 71% der Absolventinnen und Absolventen, jedoch nur 47% der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher einem studienbegleitenden Nebenjob nachgingen. Dieser Befund ist zum einen darauf zurückzuführen, dass mit zunehmender Studiendauer der Anteil der erwerbstätigen Studierenden stetig steigt, Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher aber häufig schon in den ersten Semestern die Hochschule verlassen. Zum anderen erlauben ihnen die Schwierigkeiten bei der Erfüllung der Studienanforderungen keine solche Erwerbstätigkeit. Erwerbstätigkeit stellt somit nicht grundsätzlich einen Risikofaktor für die Aufgabe eines Studiums dar. Von zentraler Bedeutung für den Einfluss von Erwerbstätigkeit auf den Studienerfolg ist sowohl der wöchentliche Zeitaufwand als auch die fachliche Nähe der Erwerbstätigkeit. Im Vergleich zu erwerbstätigen Absolventinnen und Absolventen haben erwerbstätige Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher deutlich mehr Stunden pro Woche für Erwerbstätigkeit aufgewandt. Eine sehr intensive studienbegleitende Erwerbstätigkeit kann jedoch in Konflikt mit den Anforde run gen ei nes Voll zeits tu di ums ge ra ten und in fol ge des sen ein Stu di en ab bruchri si ko dar stellen. Zu dem weist bei ih nen der Ne ben job deut lich sel te ner ei nen Be zug zum Stu di um auf. Dies lässt sich un ter an de rem da rauf zu rück füh ren, dass sie auf grund ih rer im Durch schnitt schlech teren Studienleistungen seltener z.b. eine Stelle als studentische Hilfskraft an der Hochschule bekom men. Die fach li che Nähe ei ner Er werbs tä tig keit er weist sich aber für den Stu dien er folg als durchaus förderlich. Die beiden Exmatrikuliertengruppen unterscheiden sich darüber hinaus auch deutlich in Bezug auf die Art und Weise der Studienfinanzierung. Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher haben im Vergleich zu Absolventinnen und Absolventen häufiger BAföG bezogen. Auch konnten sie zur Finanzierung ihres Studiums seltener auf finanzielle Unterstützung ihrer Eltern zurückgreifen. Dementsprechend ist die Studienfinanzierung bei ihnen auch häufiger von Problemen gekennzeichnet. Allerdings darf dabei nicht übersehen werden, dass finanzielle Gründe als Hauptgrund des Stu di en ab bruchs im Ver gleich zu 2008 von 19% auf 11% deut lich zu rück ge gan gen ist. Neben studienbegleitender Erwerbstätigkeit und der Studienfinanzierung stellt die Wohnsituation einen weiteren Aspekt der Lebensbedingungen dar, der für den Studienerfolg eine Rolle spielt. So wohl das Pen deln zwi schen Wohn- und Hoch schul ort als auch lan ge Fahr zei ten zur Hoch schu le er hö hen das Ab bruch ri si ko. So ha ben Stu di en abbre che rin nen und Stu di en abbrecher im Vergleich zu Absolventinnen und Absolventen häufiger nicht am Hochschulort gewohnt und mussten daher längere Wegstrecken zur Hochschule bewältigen. Das führt dazu, dass ihnen zum einen weniger Zeit für die Bewältigung der Studienaufgaben zur Verfügung stand, und sie zum anderen aufgrund der selteneren Anwesenheit an der Hochschule in geringerem Maße an der Hochschule integriert waren. XII Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit

15 Zusammenfassung XI Tä tig keit nach Stu di en ab bruch Ein halbes Jahr nach Exmatrikulation haben 43% der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher eine (schulische oder duale) Berufsausbildung aufgenommen, insgesamt 31% gehen einer Erwerbstätigkeit. Ein kleiner Teil von ihnen befindet sich zum Befragungszeitpunkt in einer Übergangstätigkeit wie einem Praktikum (4%) oder einer Familientätigkeit/Elternzeit (2%). Mit 11% sind Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher etwas häufiger arbeitslos als Absolventinnen und Absolventen mit 7%. Gegenüber der Befragung des Exmatrikuliertenjahrgangs 2008 ist damit die Neigung, nach dem Studienabbruch eine Berufsausbildung aufzunehmen, deutlich gestiegen (von 22% auf 43%), gleichzeitig gehen Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher zum Befragungszeit punkt sel te ner ei ner Be rufs tä tig keit nach (2008: 41%, 2015: 31%). Ein ge rin ge rer An teil von ihnen ist zu dem ein hal bes Jahr nach Ver las sen der Hoch schu le ar beits los (2008: 15%, 2015: 11%). Für den weiteren Werdegang sind berufliche Vorerfahrungen von Bedeutung: Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher, die über eine vor Studienaufnahme abgeschlossene Berufsausbildung verfügen, sind ein halbes Jahr nach Exmatrikulation überdurchschnittlich oft erwerbstätig (64%), während sich diejenigen ohne abgeschlossene Berufsausbildung besonders häufig in einer Berufsausbildung befinden (52%). Die nach Studienabbruch ausgeübte Tätigkeit unterscheidet sich auch nach dem ausschlaggebenden Grund des Studienabbruchs. Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher, die ihr Studium vor allem wegen einer beruflichen Alternative oder aufgrund des Wunsches nach praktischer Tätigkeit aufgeben, sind überdurchschnittlich häufig in eine Berufsausbildung übergegangen. Erfolgte der Studienabbruch hingegen in erster Linie aus finanziellen Gründen, hat ein halbes Jahr nach Verlassen der Hochschule mehr als die Hälfte der Exmatrikulierten eine Berufstätigkeit aufgenommen und nur jeder Vierte befindet sich in einer Berufsausbildung. Ein we sent li cher Teil der Stu di en abbre che rin nen und Stu di en abbre cher voll zieht den Studienabbruch erst dann, wenn die berufliche Alternative bereits feststeht. Etwa zwei Drittel von denjenigen, die ein halbes Jahr nach Verlassen der Hochschule in einer Berufsausbildung oder berufstätig sind, haben sich schon vor der Exmatrikulation dafür entschieden. Besonders häufig trifft dies auf jene zu, die eine duale Berufsausbildung oder eine unbefristete Beschäftigung aufgenommen haben. XII Wege zur der zei ti gen Tä tig keit Im Zuge der Entscheidung für die nach Exmatrikulation ausgeübte Tätigkeit informieren sich Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher vor allem über Freunde und Bekannte, eigene Recherchen auf Ho me pa ges von Fir men oder Ge sprä che mit El tern und Ver wand ten. Die se In for ma tionsquellen werden im Rückblick zudem am häufigsten als nützlich für die Entscheidungsfindung ein ge schätzt. Im Ge gen satz dazu spie len die meis ten in sti tu ti o na li sier ten Be ra tungs an ge bo te eine geringere Rolle. 34% der Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher haben sich an eine Ar beits agen tur ge wandt, 10% an eine Stu di en be ra tung an Hoch schu len, 8% an sons ti ge Be ratungsstellen und 2% an Career Center. Viele Beratungseinrichtungen berichten zudem von unzurei chen der Ei gen ini ti a ti ve bzw. man geln dem En ga ge ment auf Sei ten der be ra tungs su chen den Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher, was sich wiederum nachteilig auf den Beratungserfolg auswirken kann. Die häufigsten Wege, auf denen Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher zu ihrer nach Exmatrikulation ausgeübten Tätigkeit gelangt sind, verliefen über eine Bewerbung auf eine Stellenanzeige, über eigene Initiative bzw. eigenes Inserat sowie über Eltern, Verwandte oder Freunde. Nur selten spielte die Vermittlung durch eine Beratungseinrichtung eine Rolle: Lediglich 6% Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit XIII

16 Zusammenfassung der Studienabbrecher fanden ihre Tätigkeit durch Vermittlung der Arbeitsagentur, jeweils 2% waren über eine pri va te Ar beits- und Job ver mitt lung bzw. eine Ver mitt lung der In dust rie- und Handelskammer bzw. Handwerkskammer erfolgreich. XIII An ge bo te der Be ra tungs ein rich tun gen Die Er geb nis se ei ner Be fra gung der re le van ten Be ra tungs in sti tu ti o nen zei gen, dass für ei nen Großteil von ihnen Studierende mit Abbruchgefährdung zu einer der Zielgruppen ihres Angebotes zählen: 91% der Studienberatungen, 95% der Arbeitsagenturen sowie 93% der sonstigen Beratungseinrichtungen. Unter den Career Center liegt der Anteil mit 63% deutlich niedriger. Allerdings wurden die Einrichtungen in unterschiedlichem Maße von gefährdeten Studierenden und Studienabbrechern aufgesucht. Die Beratungen schätzen diesen Anteil gemessen an alle Interessen ten im Mit tel auf 48%. Den verschiedenen Beratungsinstitutionen kommen dabei unterschiedliche Rollen zu. Deutliche Unterschiede zeigen sich vor allem zwischen den hochschulnahen Beratungseinrichtungen (Studienberatungen und Career Center) auf der einen Seite sowie den Arbeitsagenturen und sonstigen Beratungseinrichtungen auf der anderen Seite. So beschreiben hochschulnahe Einrichtungen ihr An ge bot über wie gend als auf das Stu di um bzw. auf die Un ter stüt zung für ein Er rei chen eines Hochschulabschlusses fokussiert. Diese hochschulnahen Beratungseinrichtungen werden erwartungsgemäß noch während des Studiums besonders häufig wegen studienbezogener Probleme aufgesucht. Bei Einrichtungen außerhalb der Hochschulen ist dagegen häufig der Wunsch nach beruflicher Neuorientierung bzw. die Erarbeitung von konkreten beruflichen Alternativen nach dem Studienabbruch das zentrale Anliegen. Auf die Fra ge, ob es für Stu di en abbre che rin nen und Stu di en abbre cher aus rei chend Beratungsangebote gibt, zeigt sich ein differenziertes Meinungsbild. Die überwiegende Mehrheit der Arbeitsagenturen (67%) und der Studienberatungen (52%) halten ihr Angebot für ausreichend. Sie sehen sich der bestehenden Beratungsnachfrage durch abbruchgefährdete Studierenden gewachsen. Eine andere Situation liegt bei den Career Center und sonstigen Beratungseinrichtungen vor, die ihre Situation eher kritisch bewerten. Nach deren mehrheitlicher Einschätzung sind weitere Angebote notwendig. Die Beratungseinrichtungen sehen sich mit verschiedenen Problemen konfrontiert: Problematisiert wird insbesondere die aus Sicht der Beratungen geringe Bekanntheit und Inanspruchnahme ihrer Angebote, die sich auch in den Befunden der Exmatrikuliertenbefragung widerspiegelt. Viele Einrichtungen berichten zudem von unzureichender Eigeninitiative bzw. mangelndem Engagement auf Seiten der beratungssuchenden Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher, was sich wiederum nachteilig auf den Beratungserfolg auswirken kann. XIV Zu frie den heit und Zu kunfts plä ne Studienabbrecherinnen und Studienabbrecher sind ein halbes Jahr nach Exmatrikulation mit ihrer be rufli chen Tä tig keit hin sicht lich der meis ten As pek te min des tens eben so häu fig zu frie den wie Ab sol ven tin nen und Ab sol ven ten. Be züg lich ei ni ger As pek te wie den Ar beits be din gun gen sowie den Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten fällt die Zufriedenheit sogar höher aus. Die Zufriedenheit fällt bei denjenigen, die ein unbefristetes Beschäftigungsverhältnis aufgenommen haben, hin sicht lich der meis ten As pek te be rufli cher Zu frie den heit hö her aus als im Fal le ei ner befristeten Beschäftigung. Die berufliche Zufriedenheit hängt dabei allerdings stark mit der Art der Tä tig keit zu sam men: Stu di en abbre che rin nen und Stu di en abbre cher, die eine Be rufs aus bil dung XIV Zwischen Studienabbruch und Studienwirklichkeit